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情境教学定义范文1
一、问题的提出
一位知名的特级教师在教学“直线”的概念时创设了如下的教学情境：
让学生直观感受生活中的直线。出示图片，如铁轨、行进的队列等导入新课。
教师组织学生进行活动，让学生在教室内排起方阵，横竖成行，以体验直线公理——两点确定一条直线。分别进行以下活动：
①教师让一个学生起立，要求与该学生共线的学生起立。最后教师总结：因为每个同学都可以与该同学共线，所以经过一点有无数条直线。
②再让两个学生起立，凡与这两学生共线的起立。教师总结：经过两点有且只有一条直线。
③最后要求三个学生起立，凡与这三学生共线的起立。教师总结：过三点的直线不确定。
“奇文共欣赏，疑义相与析。”从某些教育学老师的观念看，本节课这位教师贯彻了新课程的教育理念，如能够注重教学情境的创设，充分组织学生活动，体现了新课程所倡导的“数学教学是数学活动的教学，数学学习是以学生为主体的学习活动”，课堂气氛非常热烈，因此，给本节课带来一片叫好之声。然而从数学的观点来分析，这节课很不严谨。由于教师自身数学素养的缺失，没有处理好情境的“数学化”。这种追求数学学本质以外的表演课使数学课堂教学变味，给学生的数学学习带来负面影响，因此是对数学教学活动的亵渎。
二、问题的分析
首先，该教师在教学过程中没有明确直线的本质属性。虽然直线是不定义的概念，从公元前三世纪古希腊数学家欧几里得的《几何原本》以来，人们曾经试图对直线进行定义都没有成功，但是它的一些固有属性，如是由无穷个点组成的一个连续图形；两端可以无限延伸；很直；无粗细可言等应当是本节课的教学重点。其次，这位教师不了解数学教学中创设问题情境的目的，不了解情境的局限性，不能从数学认知的角度对问题情境进行抽象。比如，在本节课中，该教师所创设的直线有关问题情境和直线的概念之间存在着以下矛盾：
1.从有限与无限这对矛盾上：情境中描述直线的队列是由有限个人组成；而直线是由无限个点组成。
2.从一维空间与三维空间这对矛盾上：情境是三维立体的；而直线是一维的。
3.从连续与间断这对矛盾上：情境是间断的；而直线是连续的。
4.从具体与抽象这对矛盾上：情境是既有宽度又有高度；而直线没有宽度。
5.从特殊与一般这对矛盾上：情境只给出了一个原形；而直线是许多原形形式化抽象。
6.从近似与精确这对矛盾上：情境高低不平，定义粗糙不严格；而直线揭示概念的本质属性应该是“很直”。
7.从现实与形式这对矛盾上：情境的队列在生活中存在；而直线在生活中却是不存在的。
三、对问题的思考
以上问题的存在不是个别孤立的现象，早在上个世纪六十年代的美国新数运动中，一位老师在教学“集合”的概念时，分别让男生、女生、白人学生、黑人学生起立，说明男生、女生、白人学生、黑人学生分别组成了集合，一位学生回到家以后，父亲指着一堆土豆问能不能组成集合，孩子说：“不能！除非它们都能够站起来。”为了避免出现上述笑话，在数学教学中创设情境时必须做到以下几点：
1.明确创设情境的目的与意义
所谓教学情境，是指“在教学过程中，教师出于教学目标的需要，根据一定的教学内容，用真实的情境呈现有待解决的问题”。
教师创设问题情境的目的，是把数学新知的学习建立在学生生活实践的基础上，通过营造现实有趣的学习背景，引导学生观察实物或教具，让学生亲自动手实验与测量，以获得知识，用熟悉的生活实例说明数和形的特征，说明法则与公式的由来。
创设情境让学生有机会感悟数学：看到数学起源于现实，看到数学应用于生活，感知到数学是对客观世界进行空间形式和数量关系方面的猜想化、形式化的刻画，进而认识数学是认识世界、改造世界的工具。
2.处理好创设情境与“数学化”的关系
数学教学中强调创设情境，不是说数学等同于情境，再好的情境都有它的局限性，它不像数学概念那样准确与简洁。曾经听过角的概念的教学，老师出示钟面创设情境，要求学生找出钟面上时针与分针组成的角，当学生指出时针与分针是两条线段不能组成角时，老师只能张口结舌。与上例直线一样，现实情境的有限性难以描述抽象概念的无限性，现实情境的离散性难以表达直线的连续性。由于数学“是忽略了物质的具体运动形态和属性的抽象结构与模式”，教师要善于提炼情境中包含的数学概念的本质属性，让学生经历“数学化”的过程。
所谓“数学化”，简言之，即用数学的思想与方法将实际材料组织起来。数学教师在数学教学中不仅要创设问题情境，重视数学与外部的联系，而且特别要重视数学内部的逻辑联系。正如弗赖登塔尔所说：“数学教学不要教孤立的片段，应该教连贯的教材。”
创设问题情境的学习方式必须符合学生的认知规律：从直观到严谨、从特殊到一般、从具体到抽象。这样既便于建立新旧知识之间的非人为的实质性联系，又有利于感受数学知识的形成过程、感受数学发现的拟真过程，让学生学会数学地思考。在以上“直线”“集合”和“角”的概念教学中，都有一个从具体情境到抽象数学模式之间“数学化”的提炼过程。而数学化的过程不同程度经历辨别、分化、类化、抽象、检验、概括、强化、形式化等步骤，它体现了数学教学的核心价值——数学化。
3.防止负情境
低级庸俗与科学性缺失的情境实际是一种负情境。我们曾经见过这样的案例。
一位语文老师在教学唐诗，当讲到“柴门闻犬吠”时，要求学生创设情境，模仿大狗吠、小狗吠、单狗吠、群狗吠，教室中一片狗吠之声。一位数学教师在教学《假分数》的时候，她为了体现新课程“创设问题情境”的要求，创设了如下的“教学情境”：
师：母亲的年龄大，还是儿子的年龄大？
生：母亲的年龄大。
师：如果“儿子的年龄比母亲的年龄大”，这是真的还是假的？
生：假的。
师：好的。既然“儿子的年龄比母亲的年龄大”是假的，那么分子大于分母的分数叫做假分数。
根据概念的定义规则，定义概念的外延与被定义概念的外延必须相同，否则就要违背了“定义应该是相称的”这一规则。从逻辑思维的角度，该教师犯了“定义过狭”的逻辑错误，即属加种差的外延小于被定义概念的外延，因为不仅分子大于分母的分数是假分数，分子等于分母的分数也同样是假分数。如同负数比零要小，负情境要比零情境的教学效果更差。
此外，形式主义也是当前创设情境的大忌，也是一种负情境。比如，一位老师在教学《等可能事件》时，它运用多媒体现代教学手段来创设情境，“刻意地用电脑课件去取代学生的实践活动，把学生的地位从操作主体变成局外看客，把数学教学的直观性从最强的“实物直观”降低为等而下之的“影像直观”。
在数学教学中，当需要培养学生的想象能力、抽象能力和逻辑推理能力的时候，若用屏幕上有限的“形象”代替了启发学生的数学“想象”，用屏幕上个别的“具体”取代了启发学生的数学“抽象”，用屏幕上的快速推导，取代了板书教学中边写边想师生互动的逻辑渐进过程，反而会减弱对学生的数学思维能力训练。
四、问题的解决
回到开始的问题，本节课教学的直线是初等几何的一个原始概念，是定义其他几何概念最初的出发点。在D.希尔伯特的公理化体系《几何基础》中，直线是从现实原型中直接抽象出来的不加定义的概念。它的基本性质是用一组公理来表述的。
首先，必须明确“直线”概念的教学中有三个要素：直；无粗细可言和无限延伸性。“直”可以通过教具演示、通过与“曲”的对比使学生认识。比如，有位教师在教学中作如下演示：取出一根绳线，用两手握着绳线的两端，先使其成悬链线，再将它拉直，让学生体验“直”。通过引导学生观察墙角线以及黑板与墙面的交线认识直线“无粗细可言”。虽然以上列举的绳线、墙角的交线都不是直线，但通过他们的演示分别显示了直线的部分本质属性。
除了上述教学方法外，还要进一步增强直观，增加学生自己动手实践的活动，以增强对“直线”概念本质属性的理解。可以设计如下方案：
1.用直尺在黑板上的两点间画线。用拉紧的粉线在两点间弹线。同时，让学生在作业本上的两点间画线。指出：这样画的线都是线段。
2.让学生讨论、交流，最后明确：线段是直的（而不是弯曲的）；线段有两个端点；通过“肉包子打狗”的趣味演示：狗要获得前面的食物，所走的路线是直线，还是曲线？为什么？由此得出“在连接两点的线中，线段最短”的性质，形象风趣的比喻，给学生留下深刻的印象。
3.出示画有各种线的卡片，让学生辨别：哪些是线段、哪些不是。
4.让学生从周围环境里找出线段。
5.让学生将画出的线段向一方延长，再延长……告诉学生：线段向一方无限延长得到的图形叫做射线；线段向两方无限延长得到的图形叫做直线。从而认识：射线是向一方无限延伸的，射线有一个端点。直线是向两方无限延伸的，直线没有端点。
情境教学定义范文2
【关键词】 实际问题；创设情境；引入新课
初中数学课堂教学中创设问题情境是一个重要的步骤，但没有一个固定的模式，创设每一堂课的问题情境要根据教材的内容来具体分析. 我认为初中数学课堂教学创设问题情境应该是让学生带着问题进入新课课堂，应从以下几个方面入手：
一、用日常生活中的实际问题导入新课
“数学即生活”，数学来源于生活，又服务于生活. 数学课堂的情境创设很多时候都是从生活中的实际问题的解答入手. 如八年级学生在刚学习函数的定义时，对什么是函数学生总认为抽象、难懂，好多教师也认为不好导入. 我在教学中举出例子：超市苹果一公斤6元，两公斤 元，3公斤 元.先让学生填空后再设计问题：如果我买了x公斤的苹果花了y元，请写出x与y的关系式. 同学们很快就写出y = 6x这个式子. 在此，就直接导入函数的定义：设在某变化过程中有两个变量x，y，如果对于x在某一范围内的每一个确定的值，y都有唯一确定的值与它对应，那么就称y是x的函数，x叫作自变量. 这样不但可把函数的定义让学生理解清楚，还可以把正比例函数的定义同时传授给学生. 进一步设计：如果超市要收一只0.2元的购物袋，则y与x的关系式又是如何？学生很快就可以写出y = 6x + 0.2.这样就是一个一次函数的例子. 对于函数这一章的第一课时函数的定义、第二课时正比例函数和第三课时一次函数的定义教学都简单地传授给学生.
教师能将教材上的内容通过生活中熟悉的事例，以情境的方式在课堂上展示给学生，以此拉近数学与学生的距离，学生学起来既简单也省时间，也激发了学生学习的热情.
二、利用原有旧知识与新知识的联系提出问题导入新课
这种方法也是数学课堂教学最常用的一种创设问题情境的方法，也就是利用新知识是在旧知识的基础上进行的，而新知识又是旧知识的自然延续和升华. 用这种方法创设问题情境，自然流畅，既有利于复习旧知识，又能培养学生思维的广阔性. 比如：统计中学了条形图要学习直方图，如果直接传授直方图的定义、画法和作用，并不好上. 我在教学中，举出例子：要统计本班160米、150米、140米的学生各有多少人，该如何进行？先让学生练习，后抛出：如果我要统计160～150米、150～140米，统计的不是单独一个数而是一个阶段，该如何进行？思考：要解决这个问题，关键要解决什么？可以用什么方法来解决这个问题呢？导入直方图与条形图的区别再进行传授，学生极容易掌握，也明白了学习这一节课的用处.
通过复习学生原有的知识基础引入新课，让学生亲历了知识的发生发展过程，使学生在知识的发生发展过程中获取知识、掌握知识，同时使学生在快乐中接受知识.
三、通过动手操作导入新课
课堂教学要以学生的活动为主线，激励学生主动参与、主动实践、主动思考、主动探索、主动创造. 因此，教师要在教学中精心设计各种活动，让学生动起来，以活动促学习，以活动促发展，让学生通过动手操作、数学实验等活动，来发现数学、认识数学、研究数学，从而实现具体思维向抽象思维的过渡，从感性认识到理性认识的升华.
例如，在讲授三角形的三边关系一课时，我是课前布置两组同学，一小组带2根20 cm长和一根40 cm长的木棍，另一组则带来三根长分别为20 cm，21 cm，40 cm的木棍，让同学自己拼图，看看能拼出哪些几何图形？第二组同学可以拼出三角形，而第一组同学无论怎么拼，都只能拼成线段或是角，无法拼出三角形. 由此我让同学们自己归纳总结，要组成一个三角形，三边必须满足的关系.
四、出示实物或教具，创设问题情境
实物、教具的特点是形象直观，给人以真实感，它有助于发展学生的思维，从生活的直观到数学的抽象.几何图形处处可见，处处都有运用，而学生只见其用，不知其理.于是我根据教材内容，自制简易的教具提出有趣的问题，创设情境，引发学生的学习兴趣.如传授“同位角、内错角和同旁内角”时，很多学生都无法很快掌握，我从家里带了一根容易弯折的铁丝，自己动手分别弯折成Z，F，C，先教他们理解具有同位角.内错角和同旁内角关系的两个角都有一条公共的边，还有两条被公共边所截得边（“三线”）所构成的角，告诉学生满足这三个关系的角它们是不在同一顶点处的两个角之间的关系. 再与几何图联系，学生很快就掌握了这三种角的定义. 实物的展示，往往会使学生的注意力高度集中，从心理上激起了强烈的求知欲望，为学习本节内容奠定了基础.
情境教学定义范文3
【关键词】高中数学；问题情境；教学策略
新课程改革的一个重要特点就是学生学习方式的改变，提倡一种自主、探究、合作式的学习，它要求学生由原来的“接受式学习”转变为“探究式学习”，以此激发学生的学习兴趣和学习动机。“探究式学习”总是围绕具体的问题展开的，这就要求学生具备较强的问题意识，能够发现、提出有价值的问题。创设适当的问题情境是帮助实现教学目标的一种有效手段。精彩的问题情境，不仅会引起学生的注意，起到承前启后，建立知识联系的作用，而且还能让学生经历数学的发现和创造过程，了解知识的来龙去脉。现就在高中数学新授课中，对创设问题情境的方式浅谈自己的看法。
1. 从生活出发,尤其是贴近学生的实际生活实际出发去创设问题情景 《新课程标准》指出：数学教学活动应该从学生已有的知识背景和生活经验出发。数学知识是客观事物发生发展的产物，教学中利用数学知识在生活中的应用创设问题情境，不但能使学生产生极大的兴趣，而且还能体现数学知识的应用价值。创设问题情境应从学生的生活经验中选取素材，以便学生利用已有的知识经验积极地同化新知识。特别应指出的是，农村地区的学生的生活经历、日常需求等均与城市的学生存在差别，因此在创设数学问题情境时就应该避免出现城市气息较浓的股市行情、个人所得税、分期付款等方面的问题.。这些问题从某种程度上讲远离农村学生的生活经验，尤其对偏远的少数民族地区更不适合。 这就需要创设符合农村学生生活经历的情境，如粮食产量的变化趋势、种子的发芽率等，这样他们会对问题情境产生一种真实感、亲切感，才能调动学生的积极性。
譬如在指数教学中，如何让学生感受指数增长速度时，如果仅提问：“ 有多大？”学生可能漠不关心——其思维没有进入数学学习的情境。如果换用一种学生熟悉的语言进行设问：“某人听到一则谣言后1小时内传给2人，此2人在1小时内每人又分别传给另外2个人……如此下去，一昼夜能传遍一个多少人口的城市——十万、百万甚至更多？”，那么学生的直观判断和实际的计算结果间的巨大反差会使学生对指数增长速度留下非常深刻的印象。
2. 从课本出发去创设问题情景 高中数学新教材的特点之一就是创设各种问题情景，降低教学的难度，使数学问题与现实紧密联系。数学教材各个章节，每介绍一个知识点，都要先设置一个情境问题，然后引入新知识。在这些情境问题中有的用学生生活中的问题展示，有的用漂亮的图案展示，有的用生动的故事展示，有的让学生动手操作展示，有的通过学生游戏展示。对各知识点虽然展示的方式不同，但编者都是根据学生的认知需要而设置的。所给的问题情景都是经过专家推理和验证的，一般都能达到理想的教学效果。如果我们没有更好的问题情景,不妨直接选用,“拿来主义”也是个不错的选择。
例如等差数列求和公式的推导，除用高斯的故事（求“1＋2＋3＋…＋100＝？”）作为一个好的问题情境外，教材中的问题情境也是非常好的：一堆钢管，最上层4根，最下层9根，从第二层起每一层都比上一层多一根，求这堆铜管总数（除了直接进行加法运算外，你还能用什么方法求得总数？）。
3. 从趣味性历史典故、数学文化,故事中去创设问题情境 “所有智力方面的工作都要依赖兴趣，兴趣是能量的调节者，它能支配内在动力，促成目标的实现”教师要善于用一些趣味性的问题来创设和谐、欢乐的教学气氛，这是引导学生学习新知识的又一重要环节，运用得好，能大大地激发学生学习情趣，使学生能深刻理解学习新知识的真正意义。中国5000多年的文明史，给我们留下了无数宝贵的数学文化遗产，好好利用，可以为我们的数学教学增光添彩。
譬如在学习等比数列的求和公式时，引用国际象棋,相传国王要奖赏国际象棋的发明者,问他要什么,发明者说：“请在棋盘的第1格子里放上1颗麦粒,第2格子里放上2颗麦粒,依次类推,每个格子里放的麦粒数都是前一个格子里放的麦粒数的2倍,直到第64个格子。”国王欣然同意,国王是否能实现他的诺言呢?利用典故发问,引起学生的好奇心,驱动学生积极思考,产生探究的欲望,学生兴趣十分浓厚,很快就进入了主动学习的状态。
4. 从学生已掌握的知识点出发创设问题情境 从复习旧知识的基础上提出新问题，是被大家经常和广泛应用的一种问题情境创设的方法。这种方法不但符合学生的认知规律，而且还为学生学习新知识铺路搭桥。教育心理学告诉我们：数学教学要以学生思维的最近发展区为认识的起点，按照学生的思维活动的规律进行设计。
譬如在学习《双曲线及其标准方程》的双曲线的定义时学生已经掌握了椭圆的定义，为了引入双曲线的定义我设计这样一个思考题我们知道，平面内与两个定点的距离的和为非零常数（大于两点间的距离）的点的轨迹是椭圆。那么平面内与两定点的距离的差为非零常数(小于两定点间的距离)的点的轨迹是什么？ 从而引导学生通过动手实验并且类比椭圆的定义就得出了双曲线的定义。
情境教学定义范文4
一、导课进入定义教学
常言道：“良好的开端是成功的一半.”导入新课在课堂教学中占有十分重要的地位.导入新课的准备是新课程中的重要环节，教师应根据课程特点、数学定义的教学内容及学生认知结构等，精心设计数学定义的“切入点”，激发学生学习新知识的强烈欲望，燃起学生的智慧火花，让学生积极思维，主动参与，乐于探究.
[案例1]在讲授《概率初步》中的“随机事件”的定义时，我进行了如下的导入.
师：（站在学生之间看着他们）同学们，今天早上我迟到了，匆匆忙忙地来学校.巧的是在教学楼楼梯那里正好遇到了校长.呀！校长不是经常在西区办公室的吗……今天真不走运，我明天不能再迟到了，要不然我又会在楼梯那里遇到威严的校长啦！同学们你们说，我今天迟到了在楼梯那遇见校长是一定会发生的事情吗？
生：（众人大笑）不一定.
师：那我明天同样会在楼梯那遇见校长吗？
生：（笑）你可能遇见，也可能不遇见.
师：哦！你们这样说，我就放心了（拍拍胸口）.
师：（意味深长，表情难过）下面我不得不告诉你们一个坏消息：今早学校的墙角里死了——2只蟑螂.（转折）死了蟑螂这件事一定会发生吗？
生：（惊讶，转而笑了）可能发生，也可能不发生.也可能死了老鼠……
师：综合上述两个事件我们知道，生活中有些事情它有时会发生，有时不会发生，也就是说这些事件是随机的.由此引出随机事件的定义：生活中在一定条件下可能发生也可能不发生的事件.在这里，教师紧扣住定义中的关键词“生活中”导入了这样的精彩片段，让学生领会了定义内容，可谓事半功倍.
二、情境中的定义教学
创设有效的数学定义的教学情境，可以增强学生主动学习的积极性，提高学生的学习效率.初中生好奇心强，他们爱听有趣的故事，教师应抓住学生的这个心理，介绍一些生动有趣的数学故事，让学生在浓厚的兴趣中步入新知识的殿堂.
[案例2]在教学“线段的比较”一课时，关键是让学生知道怎样“比较”.我是这样来导入的：一个小姑娘和她妈妈在公园里散步，小姑娘站在公园的石凳上问妈妈：她和妈妈哪一个高.妈妈当然回答是妈妈高，可小姑娘却坚持是自己高.妈妈问她为什么，小姑娘回答说：“因为我的头在您的头上面.”讲到这里，我问学生：小姑娘的回答对吗？如果不对，错在哪里？当学生思考后回答“她们俩的脚不是站在同一高度，头在上面的人并不一定就高”时，我趁机导入新课：“如果把两人想象成两条线段，这个问题就转化为线段的比较了，这节课我们就一起来探讨这个问题……”这样的情境吸引了学生的注意力，同时也触动了学生的心思，使学生在不经意间掌握了定义.
三、悬念中的定义教学
教师在教学新内容之前，应围绕教学目标，有意识地提出学生想不到的或不易解决的问题，巧妙地设置悬念，激发学生想了解和解决问题的强烈欲望，从而积极主动地去学习新知识.
[案例3]例如，在教学“合并同类项”定义时，教师设计了这样的一道练习题“1个（ ）+1个（ ）=2个（ ）”，然后让学生填空.学生思维活跃，踊跃交流、讨论.在学生百思不得其解时，教师道出同类项定义，指出关键词“同类”.这样设置悬念导入新课既新又奇，很好地调动了学生的学习积极性，不但使学生发散性思维得到训练和培养，同时使他们感受探究的乐趣以及体验成功的成就感.
又如，在教学“角”时，教师首先设置这样的问题悬念：“同学们，你们知道放大镜可以把东西放大，也可以把东西缩小.可是有一种图形放大镜在他面前就失去了功能，既不能把它放大，也不能把它缩小.这是什么图形呢？同学们想知道它吗？现在我们就来研究《角》的定义.”
再如，在教学《圆的认识》时，教师提问：“车轮是什么形状的？”学生异口同声答：“圆形.”紧接着又问：“为什么造成圆形的呢？难道不能造成三角形、正方形吗？”学生一下子被逗乐了，七嘴八舌，议论纷纷.这时教师宣布：“今天这节课我们就来研究、解决这个问题.”这真是“一石激起千成浪”，这样的几句师生朴实的对话，使学生带着炽热的追求进入新知识的学习过程.
[案例4]比较性的定义教学
情境教学定义范文5
关键词：初中思想品德 教学 策略
中图分类号：G632.4 文献标识码：C DOI：10.3969/j.issn.1672-8181.2013.20.156
初中思想品德课是一门以初中学生生活为基础、以引导和促进初中学生思想品德发展为根本目的的综合性课程[1]。人类的生命经验，经过不同形式“教”与“学”的活动历程而传承。教学活动是一种教与学双向回馈的历程；因此，教师在各方面宜充分掌握教学必须变化的精义，以运用多元化的教学策略，以有效达成预定的教学目标。据此，一个教学的过程中，教师应当如何选择教学策略成为教学成败的重要关键，教师必须掌握多元化的教学方法或策略，并加以观察学生的学习风格与态度，详细考虑此教学策略与学生的风格态度是否相宜，如此才可达承前启后的教育目的[2]。换言之，教学法或是教学策略为教学上的一种计划或组型，可提供教学者设计课程或其他情境中面对教学目标的参酌方向，例如课程内容设计、教材分析、班级经营等，目的都在于使学生更能有效达成学习目的。所以了解初中思想品德教学策略的意义成为现今初中教育领域不可或缺的先备知识之一；因此本文透过对策略的定义与意义做先期了解，继而对初中思想品德教学策略的定义与意义进行探讨。
1 策略的定义与意义
1.1 策略的定义
策略通常是用于军事战略层面的方法或程序。策略是一种有目标导向的活动，它必须利用内在心理历程，以达成解决问题的目的。策略形成必须具备问题情境、认知压力及冒险性等三个条件。由策略条件的分析中，更可以发现不管是学习策略或教学策略，都有其特殊的意义与功能；因此策略之意也包括教师所使用的一切教育方式与手段，并透过此方法或手段来达到教育的目标。综合言之，策略意指学习者必须学习在不同情境下选用适当的特定策略，且此策略为一完整性与多元性的整合，例如：什么策略最适合用来学习困难（容易）的教材；什么策略对不同类的学生最有效；故，策略也可说是教师使用一连串的方法或教材，来有效指导学生学习，并达成教学成长的过程。
1.2 策略的意义
策略是有意义的、立即性的、有弹性的计划，对高层知识强调推理与批判，并引导读者对课文建构意义。Paris认为一个成功的策略训练必须具备下列的条件：第一，学习的策略必须是有意义的，而且具有功能的；第二，学习策略的教学必须考虑到要运用何种策略、如何应用、何时使用、为何使用等；第三，教学或训练策略，应获得学生的认可，即它是有用而且必要的；第四，策略的应用须配合学生所知觉的物理条件，因为学生个人对生态条件的归因会影响期待心理，因此配合其生态观点有助于策略进行；第五，有效地产生、应用各监控策略的责任，应从教师身上转移到学生身上；第六，认知策略的教材必须与实际生活配合，而且能随时考虑学生需要，以提高学习动机。所以，策略的意义是深远、宏观的，如何把策略转化成行动方针，并随时考虑到学生的学习态度，搭配各种学说的理论精华，以有效达成教学方针，并把握住教育理念与执著，方可把策略之实施与流程化为更有效率与效能的结合。
2 初中思想品德教学策略的定义与意义
2.1 初中思想品德教学策略的定义
初中思想品德教学策略是一教学活动，而这教学活动是经过一段时间，且欲达成预期的学生学习成果。教师在认知教学过程中，是学生们的引导者，教师如何针对学生们的回馈予以引导，使学生们得以修正思考的发展，教师在教学策略的运用将影响学生学习的成效。教师在教学历程中，应针对学习者的认知历程，提供有效的学习策略和方法，决定策略的来源不外是教学目标、教材、学生、社区、教师与设施等[3]。初中思想品德教学策略则是指在一个教育的情境里，教师呈现教育内容，并用以协助学生学习思想品德科目、单元或是思想品德课程的方法、技术及程序。初中思想品德教学的意义是：思想品德教学，乃在教育目标下，是一有计划、有目的的历程，教师依据学习的原理原则，以有效的教学策略或学习集团为方法，指导学生学习。
2.2 初中思想品德教学策略的意义
初中思想品德教学策略实包括组织教学法、架构完整的教学单元、与确定教学计划完成教学准备等一系列的工作。在探讨初中思想品德教学策略本身的意义时，通常涉及有关教学的两个概念：第一，在教育心理学上讨论如何教学，是以心理学上的学习理论为基础的；其次，在学校教育上，从来就没有所谓最好的教学法。任何教学法只有适用与否，没有好坏之别[4]。
2.2.1 教师取向的教学策略
教师取向的教学策略，又称之为直接教学。教学活动的进行大致遵循以下五个步骤：第一，从旧经验引导新学习：教学的目的是希望学生学习新的知识，根据学生的旧经验引导到新学习。第二，明确地讲解教材内容：这是个体吸收新知识从输入到输出的整个处理过程。第三，辅导学生做及时练习：新知识的学习是很容易遗忘的，新知识遗忘的原因，是学习时重复练习程度不够，致使在短期记忆阶段过后，转眼即告遗忘。第四，从回馈中做错误校正：在及时练习阶段结束之后，如果教师发现多数学生已正确地学习到新知识，就可放心结束此节的教学。第五，让学生独立完成作业：按心理教育学家的建议，学生课后的独立作业，在难度上以不低于自己完成90%为原则。如此始能符合后效强化原则，继续保持学习动机，愿意自行完成作业[5]。
情境教学定义范文6
【关键词】高中数学 课堂教学 示错情境
新课程的颁布推进了我国素质教育的改革，各科的教学方式都做出了很大程度的变更，力求打破传统的教学方式，探索出更符合当代教育需求的新型教学方式，示错教学法就是在这种形势下被研发出来的。示错教学法能够帮助学生发现学习中的错误，并及时改正，防止学生因为对错误认识不及时而走弯路。教师在教学中要有效地引导学生思考、讨论、分析错误的原因，使学生能够深刻认识到错误的本质，从而能够加深对知识的理解。
一、概念教学中的示错情境
数学中的概念是学习数学知识的基础，所以学生对概念的理解程度直接影响着学生对知识的掌握程度。在概念的教学中，正例教学方式往往会因为概念的繁复叙述，使学生难以理解;适当地加入反例，有时会收到意想不到的效果。这就需要教师创建示错情境，在错误的情境中，引导学生对概念进行深层次的思考，学生通过辨别、讨论发现错误的原因，从而理解概念的本质[1]。例如，在学习奇函数和偶函数的概念时，判断的奇偶性。教师可以创建示错情境为：将-x代入到函数中，得到，从而判定该函数为偶函数。接下来由学生对结论的正确性进行讨论、分析：函数的奇偶性判定需要根据定义域进行判定，定义域必须要关于原点对称，而函数的定义域不关于原点对称，所以无法对该函数进行奇偶性判断。
通过对示错情景的创设，学生能够对错误的示例加以分析、判断，从而加深对概念的理解，特别是当再遇到奇偶性判断的问题时，学生能够马上联想到结合定义域进行判断，从而降低学生做题的错误率。
二、解题教学中的示错情境
学生数学成绩低的原因一方面是对知识掌握不熟，另一方面是因为马虎、失误导致考试丢分。在解题教学中创设示错情境能够帮助学生有效地分析解题错误的原因，探究解决错误的方法，同时找到预防错误的措施。所以，在解题教学中，教师要适当地为学生创设示错情境，给学生提供对知识质疑和讨论的机会，从而引导学生掌握正确的解题思路、方法和步骤，提高学生的整体解题能力[2]。比如，题意给出双曲线的中心在原点，渐近线方程是x±4y=0，问题是求该双曲线的离心率。教师首先创设示错情境，渐近线方程变形得到，从而得出=4，变形得a=4b。因为c2=a2+b2=17b2，可算出，最后得出离心率==。学生对解题思路和步骤进行分析，得出结论，本题的解题思路有所欠缺，题目中只给出了双曲线的中心在原点，并没有明确焦点在x轴还是y轴。所以本题错误的主要原因为，分析问题时存在漏洞，对题意分析不全面。正确的解题方式应该为：当焦点在x轴时，按教师的示例进行解答;当焦点在y轴时，根据，得到b=4a，进而解得，得到c=，最后求得离心率为。即最后求得本题的离心率为或。
学生从示错中进行学习，是当代教学研究中比较重要的一个教学策略。学生通过对错误的分析，找到错误的根源，进而对问题进一步理解，从而对双曲线的意义和性质理解得更透彻，也降低了学生做题的错误率，学会全面地分析问题、解决问题。
三、思维训练中的示错情境
数学学科中涉及很强的逻辑思维，特别是高中数学教学中，数学思维的训练非常重要。教师在思维训练中创设示错情境，能够帮助学生认识到学习中的思维错误，找到错误的根源，从而提高数学思维能力[3]。教师在思维训练中创设示错情境时，要结合学生学习的实际情况，将学生在日常学习中容易出现的错误思维引入到情境中，从而有效地解决学生的思维问题。比如，求曲线过点P（3，-3）的切线方程。教师创设示错情境，解题思维为：，解得切线的斜率=-90，从而解得切线方程为y+3=-90（x-3），即90x+y-267=0。学生根据教师的错误示例进行解析，教师把题意中过点P理解成了曲线的切点在点P处，这种思维是错误的。按照题意的描述，点P可以为切点，同时也可以理解为曲线的切线恰好经过点P，通过全方面的考虑，学生能够发现教师在错误示例中所犯的思维错误，进而对其进行改正;同时学生在数学解题思维上也能得到启示，在解题过程中摆脱思维定式的束缚，从而全面的考虑问题。
四、知识总结中的示错情境
知识总结是数学教学中不可缺少的一环，学生通过知识总结能够将散乱的数学知识系统化，同时也能查找学习中的漏洞，使得数学成绩有所提高。教师在知识总结中创设示错情境，能够帮助学生找到知识的薄弱点，进而对其进行分析，并有针对性地设计易错巩固题，提高学生的解题效率。比如，在应用条件A∪C=C，A∩C=A时，容易忽略A是空集的情况;在计算等比数列求和时，容易忽略公比q=1的情况等。通过对易错知识点的整理，能够加深学生对易错知识点的印象，使学生在以后的学习和做题中带有防错意识，提高学生做题的准确率[4]。
五、结语
综上所述，示错情境的创设在高中数学教学中具有很重要的作用，通过示错情景的创设，能够使学生加深对知识的理解，提高数学思维能力，使学生在学习和做题中能够增强防错意识。教师在示错情境创设中要注意从学生的角度去模拟错误情境，从而提高示错情境创设的有效性。
【参考文献】
[1]袁波.“示错情境”在高中数学教学中的运用[J].中学教学参考，2013（10）：62.
[2]殷伟康.高中数学教学中示错教学的策略[J].上海中学数学，2012（9）：11-12.
