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设计心理学的主要特征范文1
【关键词】音乐心理 视觉注意 音乐记忆
本文系咸阳师范学院专项科研计划项目“高等师范院校音乐学专业钢琴教学法探究”（项目号：11XSYK121）阶段性成果。
问题的提出
教学改革旨在提高教学效果和质量，注意吸收、借鉴学科前沿的有益方法，无疑有助于改革目标的实现。当前，国内对钢琴教育越来越重视。然而在高校钢琴专业教学中，仍注重“弹奏技术”和“音乐表现”的传统教学方法。在音乐心理学视域中，这种忽略音乐与心理的内在关系的教学模式易导致学生兴趣下降，产生叛逆心理；也使教师事倍功半，教学质量不高。可以说高校钢琴教学改革迫在眉睫。钢琴弹奏者的心理活动贯穿弹奏始终，对弹奏效果起着重要作用。笔者从引入音乐心理学相关原理和方法的教学实践中注意到，近年来音乐心理学的研究成果，对解决上述问题具有重要作用。
音乐心理学对钢琴教学的启示
音乐心理学是“研究音乐与人的行为、心理过程的互动关系及其规律的科学”。近代以来西方在音乐心理学研究中取得的成果值得钢琴教学借鉴。19世纪，赫尔姆霍茨、冯特、施图姆夫等通过实验探索音乐信息学，极大促进了音乐心理学发展。20世纪以来，西方音乐心理学形成了几个重要流派：构造主义、行为主义、格式塔完形主义、精神分析心理学、皮亚杰发展心理学派、认知心理学派等。近年来，我国音乐心理学也取得了较大进步，周海宏（1993）、罗小平（2001、2004、2005）、杨和平（2006）、刘沛（2006）、赵冬梅（2006）等作了一系列探讨。其中，周海宏通过典型活动的分析初步确立了钢琴演奏心理操作系统的认知模型，提出了“钢琴演奏心理操作技能”的概念，将心理学的科学方法与钢琴演奏及教学实践经验相结合进行理论研究，并提出训练方法[1]。音乐心理学的相关研究对钢琴教学的明显促进作用主要有：音乐能力与心理状态的关系。包括对音乐各种要素及其整合的感知、记忆、理解以及对音乐作品的审美水平在内的“音乐能力”，在教学中常被用来判定学生的演奏技巧和审美水平。演出状态与心理状态的关系。演奏者临场最担心的“紧张”心理状态可从心理学中获得解决。弹奏各环节与心理状态的关系。钢琴弹奏是视觉、听觉、触觉、记忆、想象、理解等多方面因素共同协作的过程，对其规律的研究有助于演奏时更准确有效地表达。下文以视觉注意和音乐记忆为切入点探讨音乐心理学对钢琴教学的具体助益作用。
基于音乐心理学的高校钢琴教学改革建议
1.教学中的心理学问题
钢琴弹奏是一系列心理活动有机结合的过程。学习者的识谱能力、听觉能力、背谱能力、记忆能力、眼耳手脚的协调能力、对作品的理解能力、舞台表演的情绪调节能力无不与其心理状态密切相关。一直以来，教师多将重点放在手指技巧突破等具体演奏技巧方面，未充分重视弹奏者的心理状态。
2.教学中的视觉注意
视奏能力是钢琴学习的重要内容之一，从心理学角度可将其描述为：谱面信息被学习者的感觉系统（眼睛）接收，并被转换成为神经能量后在感觉存储机制中短暂存储，然后在中枢神经系统中进行加工和编码（可能进入记忆系统），接着引起行为反应（弹奏），弹出的乐音进入听觉系统，给予弹奏者反馈，这部分信息又将进行另一番加工。Treisman 和Julesz假定：在视觉注意中有两个不同的过程在发挥作用。在第一个阶段，存在一个初级的前注意加工，该过程对视野进行扫描，迅速地检测客体的主要特征，如大小、颜色、方向和运动等……。此后，位于大脑皮层不同区域的特定的特征地图对客体的不同属性进行编码。[2]学生在练习时，谱面上的旋律走向、节奏特点、和声构成、曲式结构等所有信息同时被编码，生成该作品的“特征地图”，这些图谱被整合成为映像，接着“焦点注意”从这些映像中抽取一部分信息进行细节分析。可见，最后真正被分析的只是最初学习者视野中所有信息中的一小部分。显然，如何有效提高谱面信息的提取量至关重要。将谱面信息按照类别、先后次序按部就班练习是初学者常用的练习方法，对有一定基础的学生，这样过于耗时，亦不利视奏能力的发展。根据视觉注意的特点，可从以下几个方面提高视奏能力。
特征搜索。视觉具有积极搜索目标能力，这里搜索指“扫描环境的特定特点。”[3]孤立看待乐谱中的每个音符，它们是散落的、随意的，将其前后联系起来，或能发现音符排列的某种规律（例如和弦转位、半音阶）。当然，特征搜索的前提是相应的知识储备。如搜索出“和弦转位”这个音符排列特征的前提是了解“和弦转位”的含义。由此弹奏前一定要研究曲谱，这个过程有助于学生深入了解乐曲的特点，提高学习效率。
选择性注意与分配性注意。教学中，经常有学生注意力不集中，教师不断重复一些重、难点后，学生仍不得要领，这可从心理学有关“注意”的研究中找到解决途径。心理学认为注意是简单的“一种表现为专心的心理活动”[4]。常见的注意有两种：选择性注意和分配性注意。前者指听者可以在丰富的声音输出中，捕捉到自己所选择的声源，如在几个人同时谈话的环境中“揪”出想要听的那个人的谈话；后者指在不断改变注意的焦点基础上，同时注意几个声源。
有关“注意”的心理分析及教学设计。钢琴弹奏是眼、耳、手、脚等身体部位相互协调配合的复杂过程。乐谱的每个段落有音准、节奏、力度、音色、情感等各个方面要求。若要学生在同一时间注意到所有方面的要求，对学生尤其初学者，常会顾此失彼。一个可行的办法是先让学生执行简单任务，如单手弹奏，且只要求音符和节奏的准确性，这样能够减轻心理资源的负担，使学生自如且较高质量地完成任务。在此过程中要求学生忽略其他因素，集中注意力在所要求的任务上。当这个任务能够被轻松完成，相当于完成了将这个任务“自动化”的过程，之后进行复杂任务时，之前的简单任务消耗的注意资源变少，因而使复杂任务的完成变得较为容易。
3.教学中的音乐记忆
音乐记忆。认知心理学认为，记忆是指我们存储、提取过去的经验，并将这些信息用于当前情景，其中包括三个常见的记忆加工过程：编码、存储和提取。这种记忆行为包括在不具备物理声音的刺激下，大脑给予音乐音响的聆听和理解以及对记忆对象即音符回忆的外在表现。不同的音乐行为（作曲、表演等）侧重于不同的记忆行为。舞台演奏中突然的记忆中断，是困扰学生的一个常见问题，这不能简单地解释为没有背熟曲谱或者心理素质不好。研究表明，不同个体的记忆能力存在差异；不同的声音刺激对个体的注意力影响不同；不同个体对记忆任务注意的保持时间不同。对表演者来说，“储存的检索任务与内部产生的刺激之间就构成了一种抗衡，结果是，在表演压力下，这种不随意的自主神经系统通常表现为无法正常合作的状态。”[5]音乐记忆的过程如下图：
音乐记忆的心理分析及教学设计
编码形式。信息进行短时存储时，对信息的语音、语义及视觉编码最为重要，而对钢琴学习者而言，“长时存储”对“背谱”至为重要。研究表明：大部分存储在长时记忆里的信息主要都是语义编码――即用词义编码[6]。Miller（1956）认为：“欲增强信息加工的能力，有必要使用某种技术，将信息的碎片组织为较为熟悉的单元或组块。”[7]弹奏是眼、耳、脑、手相互配合、共同完成工作的过程，对谱面信息的视觉记忆、乐音的听觉记忆、键盘的手指记忆，以及对全曲结构的深刻理解等结合起来的记忆更为牢固。可见，充分理解分析谱面信息，视觉、听觉、触觉等感官充分调动、相互促进，是提高背谱能力的有效方式。
记忆转移。刚存入脑的信息会衰减和扰，需及时将相应信息从短时记忆转移至长时记忆中。完成这一转化最为有效的方式是理解，与已有知识之间建立联系或联想，重复练习或多次条件反射。教师可从创作背景、手法、技术要点等方面指导学生全面理解作品，避免死记硬背乐谱。
记忆“间隔效应”。为使记忆的音乐信息保持激活状态，需要定时练习。研究表明，将记忆内容分配在不同时间进行分散练习，信息记忆量更大，记忆时间更长，心理学称为“间隔效应”，其产生的原因可能是不同的学习时间段内使用了不同的编码策略，从而使记忆得到加强。由此，钢琴学习中时间分配非常重要，教师可利用这一点对学生进行不定时复查，以巩固学生的信息记忆。
有关遗忘。心理学上著名的干扰理论认为互为竞争的信息导致了遗忘，而“系列位置曲线”推论认为，在对一系列信息进行记忆后，最后记忆的一部分信息记得最清楚（近因效应），其次是开始的部分（首因效应），中间部分的信息回忆最差。据此，钢琴教学设计应注意：课程重点难点安排在一节课的开始和结尾处更有利于学生的理解记忆；每次教授知识点不宜过多，并在知识点当中穿插及时的复习时间；将难点内容与较容易的内容交替讲授；合理分配学生的练习时间。
结 语
在钢琴教学中引入音乐心理学的相关原理和方法，对解决传统教学方法中存在的问题，提高教学效果是十分明显的。因此，引入音乐心理学不失为高校钢琴教学改革的一剂良药。
参考文献：
[1]周海宏：《对部分钢琴演奏心理操作技能的研究》，《中央音乐学院学报》1993年第1期。
[2]罗伯特・L・索尔所、M・金伯利・麦克林、奥托・H・麦克林：《知心理学》（第七版），上海人民出版社，2007。
[3][6]Robert J・Sternberg：《知心理学》（第三版），中国轻工业出版社，2006。
设计心理学的主要特征范文2
关键词：工学结合；旅游心理；课程改革
随着我国高职教育的发展，关于高职教育课程改革的理论研究和实践探索也日益深入。《旅游心理学》是研究旅游过程中人的心理和行为规律的科学，是将心理学的一般原理和成果应用于旅游学的研究和旅游企业的服务与管理中而形成和发展起来的。该课程在国外起源于20世纪70年代，我国直到20世纪80年代才出现介绍旅游心理学的译著。因此无论在国内外，《旅游心理学》都是一门比较年轻的课程，课程理论体系还不够完善，而且大多都是基于传统的学科课程模式而设计的。目前，高等职业教育的人才培养理念已发生了巨大变化，高职院校逐渐认识到职业教育不再是以知识为主体的课程教育，而是以能力为基础的素质教育，课程改革研究的焦点由课程本身转移到了职业岗位的需求、人的能力需求。因此，在工学结合模式下探讨基于工作过程的《旅游心理学》课程改革无论在理论上还是实践上都具有重要意义。
一、《旅游心理学》课程改革总体思路
1.课程设计思路。《旅游心理学》是依据“旅游管理专业工作任务与职业能力分析表”中的“旅游心理分析”工作项目设置的。总体思路是：打破以知识传授为主要特征的传统学科课程模式，转变为以学习型任务为中心组织课程内容，并让学生在完成具体项目的过程中学会完成相应工作任务，构建相关理论知识，发展职业能力。课程内容突出对学生职业能力训练，项目设计以旅游工作中应具有的心理分析的基本要素为线索来进行，理论知识的选取紧紧围绕工作任务完成的需要来进行，同时又充分考虑了高等职业教育对理论知识学习的需要，并融合了相关职业资格证书对知识技能和态度的要求。
2.课程培养目标定位。高职教育培养人才的根本目标是为社会培养技能型与应用型人才，按照该培养目标，高职学生通过本课程学习，应掌握旅游领域中的心理学知识，并形成在实践中进行心理分析的能力。“乐学活用”是《旅游心理学》体现其应用性的意义所在。通过研习，学习者能够运用旅游心理学的知识和实训经验，树立人与文化的双向互动的职业理念；会分析旅游工作中旅游者与旅游工作者的动机、态度、情绪与个性等；掌握实用的沟通技巧和自我调控方法来调适各种旅游情境下的关系，化解矛盾，提升旅游工作的成就感和自信心。具体而言，包括：
（1）培养学生的职业意识。通过学习，学生应形成主动去理解旅游消费者多样化的心理需求和个性表达的职业意识和心理准备；不先入为主、不主观臆测，形成职业直觉和职业包容力。
（2）掌握旅游心理规律。学会运用旅游知觉、旅游动机、旅游态度及旅游人格等方面的知识与技术，来分析旅游过程中千变万化的心理现象，能够找到有效的应对策略，建构良好的旅游心理效应。
（3）领悟人际互动原则。在旅游过程中，始终遵循心理置换原则、游客主导原则、个性化服务原则、尊重与接纳原则、双赢原则以及发展性原则等来指导自己的职业和生活。
（4）综合应用旅游服务心理技术。在学习性任务与实训过程中，整合科学的游客观，掌握有效的心理服务技能，并能够自我维护，包括倾听的技巧、任务分析的思路、交往的艺术、双赢的推销术、个性化的服务与完善的旅游补救策略。
二、基于工作过程的《旅游心理学》课程的开发方法
基于工作过程的《旅游心理学》课程开发应以旅游过程为主线、以旅游过程为课程内容的组织逻辑、以典型工作任务为载体、以工作过程的行动导向为课程的实施原则，使学生能够获得结构完整的与分析旅游工作过程中人的心理和行为规律有关的程序性知识、职业技能和相关的职业体验，并实现三个一致：学习领域与工作领域一致、学习过程与工作过程一致、学习任务与工作任务一致，充分体现出高职教育特征。
1.旅游管理专业调研和社会需求分析：形成调研报告。我们组建了一个包括教学经验丰富的教师、高水平的课程研究专家和职业经验丰富、具有不同企业背景的实践专家的课程开发团队，通过对旅游领域某一职业岗位所对应的人才市场调研数据和信息进行分析、取舍，形成专业培养目标，包括专业业务范围和人才规格，为专业设置和建设提供基础。
2.典型工作任务分析：形成职业能力标准。该环节是由旅游领域一线的行业专家及少量课程专家对该领域某一职业岗位的工作内容进行陈述、整理和分类的过程。通过分析代表性工作任务的特点，按照工作过程知识的系统化来确定典型工作任务，并分析各个典型工作任务所需要的心理学知识以及应进行的心理分析，在此基础上形成学习领域，构建基于工作过程的课程。
3.课程结构开发：形成课程体系。由课程专家、资深专业教师立足典型工作任务分析表，将工作任务所需要的心理学知识以及应进行的心理分析转换成课程体系，实现知识的结构化与系统化。
4.课程内容分析（学习领域设计）：形成课程标准。该环节是立足工作任务分析表进行二次开发的过程。其主要任务是，明确科目课程教学目标和阶段性教学目标，组织课程内容，构建行动化学习项目，使知识变为学生可以在实践中可以直接应用的程序性知识，形成课程标准。
5.教材开发：形成教材。《旅游心理学》是旅游管理专业的专业基础课程，基于工作过程导向的高职课程内容采用模块式编写体例，确立了旅游者心理分析、旅游工作者心理分析和旅游服务艺术的综合运用三大模块。
三、基于工作过程的《旅游心理学》课程考核评价方法改革
我们以学习性任务为线索，建立基于工作过程导向的学生学业评价体系，注重学生平时学习与能力的培养，改革课程考核评价方法，以“发展性“为评价原则，采取过程评价与结果评价相结合的方式，通过理论与实践相结合，重点评价学生的职业能力和职业意识。
1.课程考核评价方法设计依据。学科教育为主的课程考核评价多为终结性评价，忽视对过程的评价。工学结合模式下的高等职业教育，要求课程考核评价随着工作过程的进行实行跟踪评价，应以过程性评价为主。《旅游心理学》的考核应注重对学生学习过程的考核评价，改变过去一考定分数的考核方式，采取阶段考核、任务评价、过程考核、作业评判等灵活多样的考核评价方式，从各个教学环节、不同方面对学生进行全面考量，增加学生平时学习情况（如学生课堂上的回答问题，案例分析讨论、发言，角色扮演的表现、课下作业等）在期末总成绩中所占比重，不仅考核了学生学习的最终效果，也考核了整个学习过程。
2.评价的内容设计。（1）评价学生心理成长能力，通过学习对自身的人格与行为有更深的了解。（2）评价学生心理分析的技能，能够运用观察、访谈及问卷等方法切实了解游客的心理需求与特点。（3）评价学生人际互动的技巧，能够进行有效的客服互动，建设和谐的人际关系。（4）评价学生旅游服务艺术综合运用的能力，能够对一个现实案例进行科学的剖析，并提出卓有成效的心理策略。
参考文献：
［1］ 姜大源，吴全全.当代德国职业教育主流教学思想研究：理论、实践与创新［M］.北京：清华大学出版社，2007.
设计心理学的主要特征范文3
行为财务理论作为一个新兴的研究领域,虽然已经有近30年的发展历史,但至今还没有一个为学术界所公认的严格定义。在对此问题进行研究的过程中,学者们通常将人的心理活动行为结合到财务理论的研究中,并从财务行为发生、变化的内在心理机制以及心理活动的特点和规律入手,探索财务行为与其他经济现象之间存在的必然联系,揭示财务现象的本质。
(一)行为财务理论的内涵
行为财务理论是将行为科学、心理学和认知科学上的成果运用到金融市场中产生的理论体系,是传统经济学、传统财务学、心理学研究以及决策科学的综合体。其主要研究方法是基于心理学实验结果,提出投资者决策时的心理特征假设,研究投资者的实际投资决策行为,以及投资者在做出判断时是怎样出错的,或者说是研究投资者在决策或判断时的系统性偏差。它试图解释实证研究结果与传统财务理论不一致的异常之处。
概括起来,行为财务理论是在不断放宽甚至放弃传统财务理论的理性人假设和有效市场假说的基础上,以人们决策过程中的实际心理特征为变量,研究金融市场异象、资产定价和投资组合等系列问题的一种理论体系。其主要特征包括以下几方面:首先,行为财务理论是将心理学、行为经济学和财务学相结合的一种边缘性、交叉性理论体系。它不仅是在行为经济学理论基础上延伸发展起来的,是行为经济学的一个分支,而且在决策过程中,还考虑人们的认知、感情、态度等心理特征,兼顾了行为人的信念、偏好及与决策相关的认知心理学和社会心理学的研究成果。其次,行为财务理论突破了传统财务理论关于人是完全理性的经济人的假定的影响,只注重投资决策模型对投资者实际决策行为的影响,更多的强调投资者非理性或者有限理性。第三,行为财务理论以人们实际决策心理为出发点,研究金融市场与传统财务理论相违背的异常现象和资产定价等问题。
(二)行为财务理论的研究对象
行为财务理论的研究对象是财务领域的相关现象及其本质。由于行为财务理论研究的核心是财务主体的行为观念,而行为观念又必然会对财务信息的处理流程及其管理产生影响,包括对人们的动机形成、生产水平、决策动机、利益分配的影响。基于此,我们将行为财务理论的研究对象界定为“人们的行为和财务系统之间的相互关系”。也就是说,行为财务理论不仅要研究人们的理性决策,而且也要研究与人们行为相关的人的心理感受、他人的行为和社会规范等。
二、行为财务理论的理论基础
(一)心理学基础
行为财务理论的发展与财务理论中引入心理学研究成果是分不开的。心理学家通过实验证明,人们在不确定条件下的决策会明显地呈现出如下常见的心理特征:损失回避、心理账户、过度自信、后悔厌恶和确认偏差等。因而,传统财务理论与心理学研究的交叉为行为财务理论产生和发展奠定了基础。
心理学关于个体的判断与决策的突破性研究为行为财务理论的发展奠定了基础。行为财务理论利用了投资者的信念、偏好以及决策相关的认知心理和社会心理学的研究成果,突破了传统财务理论只注重投资决策模型对投资者实际决策行为进行简单测度的范式,以“非理性或者有限理性”的投资者实际决策心理为出发点,研究投资者的投资决策行为规律及其对市场价格的影响,从而更透彻、真实地刻画投资者行为,由此使行为财务理论以心理学对投资者实际决策过程的研究成果为基础,重新审视了整体市场的价格行为。
(二)行为经济学基础
实验经济学是在可控的条件下,针对某一现象,通过控制某些条件,观察决策者行为并分析实验结果,检验、比较和完善经济理论,目的是通过设计和模拟实验环境,探求经济行为的因果机制,验证经济理论或帮助政府制定经济政策。传统意义上的经济学被普遍看作是一种必须依赖于对现实世界的观察,而不能依靠在实验室里做受控制的实验来进行研究的非实验性科学,其研究依赖于各种合理的假设,这些假设在决策中具有重要意义。然而,现在越来越多的研究人员开始尝试用实验的方法来研究经济学,修改和验证各种基本的经济学假设,使经济学的研究越来越多地依赖于实验和各种数据的收集,从而所得出的结论越来越贴近于现实。
行为经济学是伴随着实验经济学、经济心理学而产生的,是运用心理学、社会学、决策科学等理论和方法研究个人或群体的经济行为规律的科学。行为经济学研究的成果以实际经验为根据,修正了传统经济学中有效市场和理性人的基本假设,认为现实中的人类的行为不只是自私的,他还会受到社会价值观的制约,从而影响利益最大化要求的实现。
行为财务理论利用实验经济学和行为经济学的理论成果,修正了传统财务理论的基本假设,指出由于人们认知过程中的偏差和情绪等心理方面的原因会使其无法以理性人方式做出无偏估计,由此确定市场并非是完全有效的。[(三)传统财务学基础
行为财务理论并没有否定传统财务学理论,而是在接受人类行为具有效用最大化倾向的前提下,以人类行为有限理性为基础,对其进行修正和补充,丰富其分析问题的视角。
尽管行为财务理论是在对传统财务理论的质疑中提出来的,但行为财务理论实际上是对传统财务理论的深化和拓展,我们不能将两者简单地对立起来。同时还应该看到,由于有限理性假设的复杂性和心理因素的不可度量性,行为财务理论尚不能完全对金融市场中的各种现象做出普遍的解释,两者实际上是紧密联系的,所以在研究和应用行为财务理论时,还应以科学的态度将两者结合起来进行研究。在分析、研究和实际应用中应当予以全面考虑,不能将两者割裂开来。
三、行为财务理论与传统财务理论的比较
尽管行为财务理论是在传统财务理论的基础上,对传统财务理论未能解释的金融市场出现的一系列问题的修缮,但从行为财务理论的内涵、研究对象及其理论基础等方面,都可以看出它和传统财务理论存在显着的差异。
(一)假设基础不同
传统财务理论是建立在理性人和有效市场假设基础之上的。然而,大量的实践观察和实证研究表明,心理因素会干扰这两个基础。基于此,行为财务理论对传统财务理论提出了质疑。首先,传统财务理论认为人都是理性人,有充分决策能力,能够做出有利于自身利益的决策,追求经济价值的最大化。
但行为财务理论通过大量的心理学和行为学研究,认为市场上投资者并非都是理性的而是有限理性的,在面临不确定的市场时,通常是以正常行为取,用现实中投资者真实的行为模式替假设。其次,传统财务理论把市场预设为一个完全有效的市场,这样,无论在何种情景下,投资者都可以运用有效市场,根据成本和收益进行比较,从而做出使自己效用最大化的决策。行为财务学恰恰就是在这最基础的假设上,对传统财务理论进行了反思。行为财务理论认为,市场并不是完全有效的,这样的假设更贴近实际,也打破了传统财务理论的认知。第三,传统预期效用理论是经济学的理论基础之一,它认为人们都是理性的,当人们面临不确定性时,决策主体可以对各种可能出现的结果加权估价,从而选择预期效用最大化的方案。期望理论在预期效用理论重建过程中成为行为财务理论的重要理论基础。期望理论成功地替代了传统预期效用理论,并且解释了不少预期效用理论无法解释的现象,从根本上打破了传统理论严格规定的理性。
(二)解决的问题不同
传统财务理论旨在解决两个问题:其一,通过最优决策模型解释什么是最优决策;其二,通过描述性决策模型探讨投资者的实际决策过程。传统财务理论已很好地解决了第一个问题,但是,由于该理论未充分考虑实际情况,投资者的实际决策并不一定是最优决策,因此,在解决第二个问题时遇到了困难。
在行为财务理论早期研究者Kaheman和Tver2sky的研究成果中把心理学与经济学融合到了一起,对不确定状态下人们如何做出判断和决策进行了研究,描述了不确定情况下人们进行决策判断的实际过程,解决了传统财务理论未能解决的第二个问题。
(三)对投资过程的认识不同
传统财务理论把投资过程看成是一个动态均衡过程,根据均衡原理,在理性人假设和有效市场假说前提下推导出金融市场的均衡模型。行为财务理论基于心理学原理,把投资过程看成是一个心理过程,包括对市场的认知过程、情绪过程和意志过程。投资者在这一过程中可能产生系统性的或非系统性的认知偏差或选择偏好。这些个体偏差加上金融市场上可能出现的群体偏差或羊群效应,可能导致投资中的决策偏差,使资产价格偏离其内在价值,从而导致资产定价的偏差。
(四)学科特征不同
传统财务理论是较为纯粹的、单一的财务理论学科,它是建立在经济学、管理学的基础上,并利用大量数学模型解决现实财务问题,具有数理财务学的特点。而行为财务理论则以心理学和其他相关学科的研究成果为依据,是传统经济学、传统财务理论、心理学研究以及决策科学的综合体,是一种交叉性、边缘性学科。行为财务理论突破了传统财务理论只注重最优决策模型,认为理性投资决策模型就是决定金融资产价格变化的实际投资决策模型的假设,开创了投资者实际上是如何进行决策的研究领域,从而把人的行为模式建立在更加现实的基础之上。
(五)研究方法不同
传统财务理论主要研究以财务预测、财务计划、财务控制和财务分析等财务方法,进行筹集资金、投资管理、成本管理、资本回收、资本分配等,其主要运用财务数学模型来分析财务问题和财务管理工作的质量和效率,依然坚持用理性人决策模型和预期效用理论来分析投资者行为和金融市场。它的研究方法较为单一,且排斥实验的方法。
行为财务理论的研究通常是围绕一系列社会科学理论展开的,它建立在经济学、社会学、行为科学、心理学等相关学科基础上,有独特的研究程序。该理论坚持经济学分析框架,突破了传统财务理论理性人假设,借鉴了实验经济学的研究方法,注重通过模拟实验来分析投资者的行为及其心理特征。
行为财务理论从20世纪80年展至今,越来越受到学者的注目。其创新之处不仅在于为财务领域提供了一个新的研究视角,更在于它能够很好地指导客观实践,解释财务活动中的异常现象。行为财务理论在国外的研究己经进行了相当长的时间,而国内的研究起步较晚,真正适合我国国情的研究还需要进一步进行。我们必须充分了解中国现阶段的实际情况,把心理学、行为学理论充分结合,并运用到财务理论与实践领域中去,构建有中国特色的行为财务理论新晨
参考文献:
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设计心理学的主要特征范文4
关键词：学生参与 学案教学 建构主义问题性
叶圣陶先生说过：“教是为了不需要教”，其中深刻地阐述了学生主体参与性的重要性。而今，“参与”成了课程实施改革的一个方向。学生参与课程实施就是在现代教育理论和教师指导下，学生积极主动地参与到课程实施活动之中，自主地、创造性地与教师一起完成将课程计划付诸实践的任务，从而实现课程目标。政治课作为一门社会性学科，其社会价值的实现要靠学生自主建构，这需要教师培养学习政治的兴趣，促使其参与政治教学过程，养成良好的学习习惯，学案教学就是是在政治课堂教学中促进学生的参与，并为师生互动提供了时空，是提高学生学习效益的一种有效的教学模式。
一、学案教学的理论依据
学案是指教师依据学生的认知水平、知识经验，为指导学生进行主动的知识建构而编制的学习方案学案；学案是教师为开启学生的智能，发展学生的能力而设计的由学生直接参与、教师引导下完成的一系列问题探索、要点强化等全程学习活动的案例。学案可以有学生参与，让学生与教师一起共同编写完成。学案教学使学生在受教育的过程中能与教师一起设计选择和完成多种教育活动，做到主动参与，全员参与和全程参与，学生像“研究者”一样，自己发现和探索问题，而不是被动地机械记忆和简单模仿，真正学到了政治的知识和提高解决问题的能力，
建构主义学习观认为学习是主动的建构过程，学习者是建构工程的工程师，这要求要求教师在教学中，应当树立“以学生为主”的思想，让学生“参与”政治教学，促进学生思维能力的提高。建构主义学习的主要特征之一是“智力参与”，别人是根本无法替代的。所谓“智力参与”就是主体将自己的注意力、观察力、记忆力、想象力、思维力和语言能力都参与进去。从当前全面实施素质教育的要求来看，激发学生积极参与学习，就是为了提高政治教学效率，培养学生的学习能力和创造思维能力，这与以培养创造型人才为目的的素质教育完全一致。因此，在政治教学中利用学案引导学生积极参与学习，不仅具有提高政治教学质量的作用，而且具有提高学生素质的功效。所以学案教学要以学生学会学习为宗旨，以学案为依托，以教师为主导，以学生为主体，以创新性、发展性为目标，实现学生自学能力、合作能力、创新能力和整体素质共同提高。
认知心理学来看，学生是教学的真正主体，以学生学政治为出发点和归宿，一切教育措施和知识的传授都是为了学生的全面发展和个性充分发挥而选择和设计的。学案的使用在促进学生参与上在专心上课和课前预习、课后复习时间上有积极的影响。这主要是因为：
(一)课前使用学案，可以帮助学生预习，因为学案上有所要学习的内容包括复习提问等，有了预习的方向的内容学生更愿意投入到预习中来。
(二)在课堂学习时，因为有了学案可以即避免了“上课听听，下课忘光”，也不用再为记笔记而分散听课的注意了；并且根据老师所讲的内容使用学案也大大提高了思维的参与度，从而注意力更为集中。
(三)课后因为有了学案可以更好的复习，因为学案为学生课后的复习提供了很好的提纲和书面材料。经过我的长期的研究和调查发现，在使用学案的学生中，近52％的学生认为学案大大提高了听课的投入度，并且学案也是很好的预习和复习的材料。
人本主义心理学认为，教学要以学生为中心，充分尊重学生、相信学生。教师扮演的角色不是学生的导师、知识的传播者，而是学生的朋友、学习知识的顾问。教师的任务是创造促进学生学习的课堂气氛，激发学生的求知欲，发挥独立性与创造性，鼓励学生自己解决问题。学案教学强调师生的共同参与和活动。这种“参与”，师生双方不固守教材，通过活动形式，个体发掘自己对所学内容或双方提问题的理解，从而提高学习效率，培养学生的自主创新能力。
尝试教学理论认为，学生能尝试，尝试能成功。尝试教学理论的特征在于先学后导。先练后讲。教师可以通过设计学案把教学目标转化为学习目标，提供问题情景，让学生依据学案自学，尝试解决问题，体验成功的快乐。
二、学案的设计和实施
在长期的研究和实践中，我校政治教研组在学案的设计和实施中取得一定经验。我们设计的学案包括课前预习、课堂探究和课后作业三部分，其中课前预习包括学习目标、学习重点和难点、问题导学和知识结构构建；课堂探究立足社会热点设计问题情景让学生进行合作探究解决问题来理解知识，并及时归纳总结和提出疑问；课后探究包括整理和分层次作业。在学案教学的设计和实施中，我们坚持了以下原则。
(一)主导性原则。
俗话说：“闻道在先，术有专攻”，教师应具备较好的扮演学生学习活动的帮助者、指导者和组织者角色的条件。教师在教学过程中的定位是否准确，教育观念是否更新，直接关系到学案教学的实际效果。教师在编写学案时，必须熟悉教学要求、对学生知识和技能、情感态度价值观等方面进行具体化设计，结合学科特点明确提出一系列过程化和经验化目标，把教学思路、主要内容都用精炼的有探究意义的问题情景反映到学案上；课堂上注重引导、点拨和有效的指导，同时，师生之间也能够更好地进行平等对话，进而创设良好的教学氛围，顺利实现教学目标。
(二)主体性原则。
教育的宗旨就是一切为了学生，面向每一个学生，让他们成为学习的主人。学生在教学认识活动中处于主体地位。学生的认识活动归根到底是学生自己的事情，教师永远无法包办代替。因此，只有确立学生在教学活动中的主体地位发挥其主体作用，调动学生学习的积极性和主动性，才能真正保证教学的质量。因此，在学案设计中我们必须充分相信学生，敢于把更多的时间和空间留给学生，让学生自主学习和发展；我们在课堂上学案教学中提供热点情景和创设问题情景，让学生直接参与情景探究，完成一系列学习活动，让所有学生有机会在各种实践活动中运用知识，在运用知识的过程中培养各种能力，让学生做学习活动的主人。
(三)问题性原则。
古人说：“学起于思、思源于疑”、“不愤不启、不悱不发”。现代教育理论和教育心理学的研究也表明，问题是学生学习的心理动力。可见，明确问题是思维活动的起点，思维活动的过程实质上就是不断提出问题、分析问题、解决问题的过程。教师首先要善于根据教材中的重点、难点、学生和社会的实际，设置问题情境，不断提出富有智力价值的难易适度的问题，引导学生积极思考。如：在讲到“政府的职对人民负责的原则”时，我们可以例举政府关注和解决民生的一系列事情，让学生思考政府如何成为让老百姓满意的政府。同时，教师在学生回答后加以引导、归纳，通过课堂探究将学生的学习引向身边事，让学生结合自己的学习发现存在的问题，产生新的学习动力，既注重知识解析，又注重能力的培养，帮助学生学会思考的方法，发展学生的思维能力，提高学生的解题能力。
(四)由浅入深原则。
现代教育心理学的研究成果来看，在教学活动中应遵循的学生认识发展的心理规律主要有：由简到繁，由近到远，由浅到深，由易到难，由具体到抽象，由整体到部分，由一般到特殊，由己知到未知。由浅入深要求学案问题的设置尽可能考虑学生的认识水平和理解水平，由浅入深让大多数学生体验到成功的喜悦，所以我们的学案教学的课前预习这一环节主要以知识填空为主让学生熟悉教学内容。同时，学案教学还要保持适当的难度和速度，把其控制在“跳一跳，摘桃子”的程度，使学生的大脑始终处于紧张的、积极的思维活动状态，以收到事半功倍的效果，所以课堂教学设计的问题情景注重层次性。
设计心理学的主要特征范文5
一、“空白”非白
空白是没有任何有形物存在，能够引起无限思维、想象的空灵空间，正由于没有任何有形物可作为我们视觉度量空间大小的标准，所以就使这空白空间具有了一种似乎含有无限容纳能力的意义。在设计艺术中，空白还有可能是“遮蔽”后的“无”，隐藏后的“有”。这种空白中所蕴含的抽象形体不但有一种“空灵”的美，还留有让人们充分想象面纱背后情景的余地，它是一种“有意味的形式”，能深化设计中传达出的信息内容，帮助观众理解其作品，同时又能创造出新的视觉表达方式，使作品“陌生化”，从而引起观众的注意。
二、利用审美直觉心理中的“完结效应”在设计中创造空白
当人们看到被墨水覆盖的一些字迹时，往往能通过露在外面的笔画猜出是何字来；同样当人们观看一幅寥寥几笔的人物速写时，依然能从简单的线条中看出人物的外貌特征。人们具备的这种能力，格式塔心理学家把它称之为视知觉的“完结效应”。这种补足活动“得益于我们知觉活动自身向简化结构发展的倾向。”①而且尤其容易发生在刺激物有明晰的轮廓线的时候，人们明知道它们并不存在，但看上去却存在。所以在很多情况下，即使是事物的缺席或隐匿的部分，也会成为知觉对象的一个积极的或肯定的成分。在平面设计中我们恰好可以充分利用视知觉的这种认识功能，创造出一种新的视觉表达方式。
在广告设计和标志设计中，我们常常尽可能地创造出简洁明了的图形来加强作品的视觉冲击力，使作品的诉求重点突出。同时，在这简单的图形中我们又希望包含足够丰富的内容和信息，使作品单纯却不空洞，简洁又回味无穷。如果我们在设计中创造图形时巧妙地运用人们心理上的“完结效应”——尽管图形本身是残缺的，但仍能使大脑获得一个完整的知觉对象。利用视知觉的这种心理，不仅将得到更简练抽象的造型，同时创造图形设计更能增加我们视觉的陌生感、新鲜感和趣味性
在康定斯基的“隐性结构”理论中也谈到通过“遮蔽”和“截取”两种手段来创造画面的新视角。他认为，“因为在艺术中隐含的因素发挥着巨大的作用，显性与隐性的结合将为形式结构提供进一步创造新母题的可能性。”③潜藏在画面形色关系中的隐性形象，时常会发出暗示，丰富艺术家给定的形色关系的深层意义，并找出抽象语言符号与自然（或非自然）对象之间的相关性。
正因为如此，在设计中我们可以大胆地将画面中的各元素进行分解、打散甚至缺失都不会影响到人们对图形的认识和理解。当然，前提是在设计中使用“空白”时，要考虑到观众的认知水平，并不是任意的“空白”都引起人们正确的“完结”（补足）心理。在运用“空白”时应注意两方面。
首先“填补空白”与观者的阅历、感悟、想象有关。大量事实表明，对色彩、形状的把握能力会随着观看者所在的物种、文化集团和受训练的不同而不同。这就是说，一个集团能理解的，另一个集团的成员就可能无法理解、把握、比较和记住它们。只有观者对对象越熟悉，填补的空白就越准确。正如贡布里希所认为的：“由于我们是生活在一个熟悉的环境中，我们见到的事物总是与我们预期相符，所以视觉的节省也就越来越增加了。”④对此爱尔兰裔的社会学家BenedictAnderson也提出了“想象的共同体”这一概念，他认为现代民族国家的形成，源自远在地球上不同地方的人类“对身为一个命运共同体”的集体想象。系统的印刷语言、普及的新媒介（主要的报纸）以及共同的“受难经验”，乃促成“想象共同体”的要素。在不经意间，我们的脑海中早已先入为主地为许多未曾谋面的事物定了性，想当然地认为它理应如此。这样一种知觉，其直观感性是非常强的，它不是在一件物体和它的用处之间作某种联想，也不是对于某种东西的实际用途的理解，而是对一件因未经实际使用而看不到其功能的物体在视知觉中的直接“补足”或“完结”。基于这一点，设计师在设计内容和对象的选择上应具有针对性，针对某一国家、某一地域、某一文化背景、某一年龄段等等，才能被人们所认识、理解和意会，才能达到有的放矢的效果，否则“空白”的使用将导致观者的认识混乱。
设计心理学的主要特征范文6
一、美国中小学教学方法的演进
美国是世界上较年轻的国家，在世界教育史上，在教学方法方面却是落后的国家。从19世纪后期开始，美国从欧洲引进先进的教学方法，经过一百多年的探索与改革，其教学方法从效仿走向创新，从引进走向输出，从落后走向先进，一跃在世界处于领先地位。
美国现代中小学采用的教学方法是在19世纪后期引进欧洲教学方法的基础上逐步发展起来的。其演进过程大致经历了三个阶段。
第一个阶段，欧洲教学方法的引进时期（19世纪后期至20世纪初期）。19世纪中叶，美国中小学采用的教学方法主要是讲演法和记诵法。在公立学校里，记诵法是最流行的教学方法。这种方法是由教师把学生叫到讲台前“给他们讲课”，教师照本宣科，而且要学生死记硬背。有人认为，这种流行的教学方法搞得好，充其量也只是让学生依靠自己的独创精神去理解和组织他人的比较丰富的经验，而搞得不好，“肯定是一种教人愚蠢的方法”。由于学生往往迫于教师之命长时间死记大量的材料，于是，课堂纪律问题就产生了。为了维持教学秩序，学校盛行频繁的体罚。为了改变美国中小学教学方法的落后状况，一些学校开始引进当时欧洲各国普遍采用的裴斯泰洛齐的实物教学法。南北战争爆发，裴斯泰洛齐的实物教学法在美国学校盛行起来。实物教学法就是从学生对课堂上的实物的感觉印象开始教学。当这些印象发挥作用以后，教师才把这些实物的名称教给学生。命名以后，再研究它的形态，即讨论和比较综的各种属性。最后，撇去其非本质的属性，给物体下定义。实物教学法使语言和观察、经验紧密结合起来，开始使美国中小学摆脱教师照本宣科，学生死记硬背的教学模式。
南北战争结束之后20年，赫尔巴特学派的五段教学法受到关注。它主要是由在德国大学留学的年轻的美国人带到美国的。当时，有些人把这种方法绝对化，将其作为能够适用于教任何学科的“一般方法”。从19世纪末至20世纪初，美国几乎所有的学校都采用了五段教学法。
南北战争以后，福禄培尔的“自我活动”的方法也进入了美国公立学校。
在这一时期，美国主要是引进、运用欧洲的教学方法，有的甚至是生搬硬套。但是，也有人对其中的一些教学方法产生了怀疑。例如，由于严格遵循赫尔巴特学派的五段教学法，产生了僵化的形式主义。所以，有人怀疑人们究竟是否用唯一的一种方式来学习，也有人提倡“特殊方法”，即对具体的学科或课的某些方面，用各不相同的方法。教育家、进步主义教育先驱帕克怀疑赫尔巴特学派的五段教学法是否适合美国的国情，它发现赫尔巴特学派的模式缺乏个性。他在马萨诸塞州昆西市任督学时，对教学方法进行了改革。他借鉴欧洲教学方法创立了“昆西教学法”。这种教学法重视儿童的个性，以儿童为中心，强调儿童的活动，强调领悟与理解。
第二个阶段，教学方法的独创时期（20世纪初至50年代）。随着欧洲的教育思想对美国教育影响的削弱，教师及教育家们开始了在教学方法领域的创新工作。美国教育家长期以来就一直担心美国采用的教学方法受国外的影响是不是太多了。早在19世纪，教育家贺拉斯·曼就极力主张借鉴普鲁士的教育时，一定要剔除带有消极服从权威色彩的任何手段。帕克在借鉴欧洲教学方法的基础上创立了“昆西教学法”。但在19世纪这种教学方法的创新还是个别的。从20世纪初开始，美国的一些教育家们在吸收欧洲教学方法合理因素的基础上，提出了一些全新的、与以前采用的欧洲的教学方法不同的教学方法，从而形成了具有美国特色的一系列教学方法。这些教学方法有杜威的问题教学法、克伯屈的设计教学法、帕克赫斯特的道尔顿制教学法、沃什伯恩（旧译华虚朋）的温内特卡制教学法等。这些全新的教学方法虽然各具特色，但有一些共同的特点：第一，它们是教学方法，同时也是教学组织形式，废除了班级甚至年级教学，学习进程主要以个人为单位；第二，学生在教师的指导下自主地进行学习、活动、探究，废除了教师的系统讲授和学生的死记硬背；第三，学生以不同的教材、速度和时间进行学习，打破了学科的界限，摒弃了传统的教科书；第四，从学生的兴趣、动机等个性差异出发，注重教学、课程的心理顺序。因此，这些教学方法都属于个别化教学法的范畴。它们在克服传统教学方法的缺陷方面起了一定的积极作用。因此，这些教学方法，特别是杜威的问题教学法扭转了以往美国教学方法的落后局面，使美国的教学方法走向了世界，为许多国家的中小学所引进和效仿。
第三个阶段，教学方法的繁荣时期（本世纪50年代以来）。20世纪初期至50年代美国中小学采用的个别化教学方法虽克服了传统教学方法的缺陷，但由于这些教学方法矫枉过正，往往造成教学上的放任自流，不能使学生获得系统的知识，引起了美国中小学教学质量的下降。因此，二战以后，特别是50年代以后，美国教育家从美国政治、经济、科技、社会发展的需要出发，以新的教育理论、心理理论及其他相关学科新的研究成果为依据，创立了许多符合时代要求的新教学方法。这些教学方法主要有斯金纳的程序教学法、布鲁纳的发现教学法、布卢姆的掌握学习教学法、奥苏贝尔的意义接受学习教学法、罗杰斯的非指导性教学法、兰本达的探究——研讨教学法、塔巴的归纳思维教学法、小组协同教学法、个别规定教学法、批判性思维教学法、创造教育的教学方法等等，从而使美国的教学方法进入繁荣时期，出现了百花齐放的局面。这些教学方法在美国中小学都不同程度地被运用，并对其他国家的教学方法研究及学校教学产生了重大影响。
二、美国现代教学方法的特点
50年代以后，美国出现的教学方法种类繁多，由于篇幅所限，我们无法一一对这些教学方法进行评述。在此，我们只概括地分析这些教学方法所表现出的特点。
尽管50年代以后，美国的各种教学方法理论依据不同，实施步骤不同，策略各异，但从总体来看，有以下几个鲜明特点：
1.强调学生的个别差异和因材施教，突出了教学的适应性
教学要适应学生的个别差异，要因材施教，早就引起了美国教育家的重视。如前所述，20世纪初至50年代出现的教学方法主要是适应学生个别差异的个别化教学法。50年代以后出现的教学方法也承袭了这一传统，不仅一些专门的个别化教学法如程序教学法、个别规定教学法、非指导性教学法等强调这一点，就是其他的教学方法也十分重视这一问题。采用程序教学法，学生在学习中可以按照自己的情况，即按照自己的学习速度和能力自定步调，学习进度不要求一律。实施个别规定教学法时，首先要对学生的能力和弱点通过测验予以诊断，然后根据设计的活动目标和学生个人需要、兴趣和能力规定教学任务。非指导性教学法要求学生个别地或与他人共同地制定学习方案，学生根据个人的兴趣爱好选择自己的学习方向，形成他们个人的或几个人合作的学习计划。掌握学习教学法虽不属个别化教学法范畴，但它也十分重视学生的个别差异和因材施教。它是一种将班级教学和个别教学结合起来的教学方法。实施这种教学方法时，教师先对全班学生进行集体教学，一个单元教学结束后，对学生进行一次诊断性测验，以确定学生是否掌握所教内容，对已达到掌握水平的学生安排做补充性练习，而对未达到掌握水平的学生则进行个别化的矫正教学，予以适当帮助。奥苏贝尔的意义接受学习教学法要求教师在讲解新知识时，必须严格遵循学生认知发展的阶段性，照顾学生的个别差异。由此可见，美国50年代以后的教学方法都非常重视适应学生的个别差异，以使每一个学生都能得到最好的发展。当然，也有的教学方法如非指导性教学法片面强调适应学生的个别差异，轻视班级集体教学，这是不可取的。
2.教学方法与教学组织形式的改革相配合，突出了教学的整体性
美国50年代以后出现的教学方法有许多并不是一种单纯的、我们所理解的通常意义上的教学方法，而是和教学组织形式结合在一起的，是教学方法与教学组织形式的总和，有时很难将教学方法与教学组织形式截然分开。二战以后，美国中小学在教学组织形式方面进行了许多改革，很多学校采用大班上课、小组辅导和个人独立学习三结合的教学组织形式。与此相适应，美国50年代以后产生的一些教学方法也往往采用班级集体教学、小组教学和个别教学相结合这种组织形式。例如，小组协同教学法的一般作法是，50名到100名学生合成大班上课， 由一位老师主讲，其他教师协助工作。然后，学生们分组学习和讨论，教师分工辅导，最后，学生们到特定教学中心，利用各种仪器、图书和设备独立学习。哈伯特学习法基本上采用学生自学的方式，教师进行巡回个别指导，间以教师讲解和学生小组讨论。布卢姆的掌握学习教学法也主张除群体教学外，还要采用小组研究和个别指导的方法。由此可见，美国50年代以后产生的教学方法，已突破了传统教学方法的含义，属于广义的教学方法，故有人将其称为教学法。它们不仅仅是教学方法，而且包括了教学组织形式和教学手段等，但其实质仍是以教学方法为主要特征的。
3.以发展学生的智能为出发点，突出了教学的发展性
50年代以后，美国教育家更加强调发展学生的智能，教学的发展功能相应地被提到突出的位置上。因此，发展学生智能自然就成了教学方法的出发点和归宿。50年代以后出现了一些专门用于发展学生智能特别是学生思维能力的教学方法，如塔巴的归纳思维教学法、批判性思维教学法、创造教育的教学方法、富兰克尔的发展思维能力的教学方法。塔巴的归纳思维教学法是以训练学生的归纳思维能力为出发点的。塔巴认为思维是可教的，因此，她提出了归纳思维教学法。这一教学法有三大策略：概念的形成、资料的解释、原理的应用。批判性思维教学法强调师生之间、学生之间平等地交换意见，鼓励学生提出问题，而不是靠教师进行灌输，让学生死亡硬背，因而能激发学生深入思考，发展学生的思维能力。其他一些教学方法也都是以发展学生智能为主旨的。这些教学方法都力求使学生通过自己的探究，在掌握知识的过程中，使智能得到充分发展。布鲁纳在论述发现法的优越性时指出，发现法有利于提高学生的智慧潜力，通过发现学习可以使学生学会发现的探究方法。奥苏贝尔的意义接受学习教学法认为，只有依靠有意义的学习，才能使学习者所获得的知识具有迁移和应用的价值，只有做到知识的迁移和应用，才能促进学生智力的发展。兰本达的探究——研讨教学法主张让学生通过亲自动手、动脑、动口的实践，使观察能力、操作能力、思维能力和表达能力得到相应的提高。
4.强调学生非智力因素的培养，突出教学的情意性
美国50年代以后产生的教学方法，在重视培养学生智能的同时，也非常重视培养学生的非智力因素，力求通过教学方法的运用，引起学生的兴趣，激发学生动机，培养学生情感，增强学生自信心，使学生养成科学的态度，促进学生个性的全面、和谐发展。布卢姆认为，掌握学习能使学生经常获得成功，而经常获得成功就可能激起学生更大的学习兴趣，并改变学生的自我观念。学生成绩的提高，可以增强学习的自信心。这种自信心不仅能使学生在今后各个层次的学习中克服学习困难，而且能使他克服其他困难。在掌握学习中，经常获得成功，能使学生更有效地承受精神方面的压力与焦虑，使心理得到健康发展。布鲁纳认为，发现法能使学生产生学习的内在动机，使学生体验到成功的欢乐，培养学生的科学态度和创造精神。罗杰斯的非指导教学法则突出了教学中的情感因素，形成了一种以知情协调活动为主线，将情感作为教学活动基本动力的教学模式。探究——研讨教学法由于每堂课都有一些新奇的、具有吸引力的实物教具，可以激发学生的好奇心，提高学生的学习兴趣和积极性。另外，程序教学法、发现教学法、掌握学习教学法、探究——研讨教学法，都强调将学习结果及时反馈给学生，这对于保持学生浓厚的学习兴趣，使学生从学习中体验到各种情感体验，充分发挥非智力因素的作用是十分重要的。
5.强调教法与学法的统一，突出教学的双边性
美国现代教学方法的创立者和倡导者们都十分强调学法在教学方法中的重要地位，把教学方法看作是教师的教和学生的学统一起来的方法，把教学看作是师生双边活动的过程。因此，美国现代教学方法的创立者在各自创立的教学方法的实施步骤、组织形式等各个环节上，都充分体现出教师引导下，学生独立获取知识的特点，都既有教法的要求，也有学法的要求，力求二者结合，使学生“学会学习”，使学生学习能力提高。掌握学习教学法主张给学生以足够时间，同时使他们获得科学的学习方法。意义接受学习教学法主张学生的学习过程是一个极为积极主动的过程，学生在意义学习过程中需要进行下列活动：对新旧知识间复杂的关系作出精确的判断和分析；调整新旧知识间的分歧和矛盾；将新知识转变成自己能够理解和记忆的形式。发现教学法则主张让学生在类似于科学家发现真理的活动过程中掌握学习与研究的方法。不仅如此，还有一些学者更进一步，提出了以学生自学为主，旨在培养学生学习能力的教学方法。例如，程序教学法主要以自学的方式进行，要求学生在学习过程中既动脑，又动手，以培养学生自学、独立钻研的能力和习惯。哈伯特学习法的指导思想是，教学不应是教师向学习者灌输知识，而应是教会学习者自己去掌握知识，教会学习者掌握有效的学习技巧，使学生依靠它去获得一切知识。因此，哈伯特学习法基本上采用学生自学的方式。
三、美国教学方法研究与改革的特点
除了上述教学方法本身的特点外，美国教学方法研究与改革也有自己的特点。这些特点主要有：
1.借鉴与创新相结合
美国教学方法的改革是从引进、借鉴欧洲的教学方法开始的。由于欧洲先进的教学方法的引进，才使美国教学方法摆脱了教学效果差、教学效率低的局面。但是，美国教学方法的改革并未停留在照抄照搬欧洲教学方法的水平上，而是在引进、学习、运用欧洲教学方法的基础上，吸收欧洲教学方法的合理因素进行创新，从而形成了具有本国特色的、对世界许多国家都产生影响的教学方法。杜威主张美国应建立完全符合自己国情的教学方法，并发誓以自己的教学方法完成传统教学方法的改革任务。他吸收并改造了卢梭、裴斯泰洛齐和福禄培尔等人的思想，以实用主义哲学和机能心理学为理论基础，创立了问题教学法，实现了教学重心的转移和教学方法的革命性变革，成了自成一定的教学方法流派，改变了美国教育的面貌。发现教学法是一个古老的方法，其思想渊源可以上溯到古希腊哲学家的“产婆术”的教学方法和近代教育家卢梭、第斯多惠、斯宾塞等人的教学思想。布鲁纳吸收了，更重要的是发展了这些思想，对发现教学法的含义、实施过程、原则及其意义进行了深入研究，并加以大力倡导，从而形成了现代的发现教学法。因此，可以说，没有借鉴就没有美国教学方法的变革，没有创新就没有现代美国教学方法的繁荣局面，借鉴与创新相结合是美国教学方法改革的一条经验。
2.教学方法研究、改革与心理学的研究相结合
美国有影响的教学方法都是在一定的教育、教学理论指导下，吸收和应用心理学的研究成果的结果。美国教育家不是抛开教学理论和心理学的研究，独立地、单纯地研究教学方法，进行教学方法的改革的，因此，教学方法的理论基础坚实。美国现代教学方法的创立者们许多既是教育学家，又是心理学家，他们将教学方法的研究、改革与心理学的研究相结合，将心理学的研究成果用于教学方法的研究，从而提出了令人耳目一新的教学方法。杜威既是实用主义教育学家，又是机能心理学的代表人物之一。他从“儿童的天性”、“儿童的经验”、儿童的“发展阶段”、“儿童的特点”出发，把人类解决问题的思维过程模式运用于教学，根据思维过程的五个形态或步骤，提出了分为五个实施步骤的问题教学法。斯金纳是美国新行为主义心理学家，他以他的操作性条件反射和强化理论为基础提出了程序教学法。罗杰斯是美国人本主义心理学学派的主要代表，他将心理医疗原理推演于教学，提出了非指导性教学法。布鲁纳、布卢姆和奥苏贝尔也都是心理学家，他们分别从各自的心理理论出发，创立了发现教学法、掌握学习教学法和意义接受学习教学法。由此可见，将教学方法研究、改革与心理学的研究相结合，将心理学的研究成果运用于教学方法的研究与改革，是美国教学方法研究与改革取得重大突破的一个重要因素。但是，在美国有的学者也简单地、生硬地将心理学的研究成果运用于教学，这是不可取的。
3.教学方法的研究、改革与课程、教材的研究、改革相结合
美国教育学家在教学方法的研究与改革中十分重视教学方法研究、改革与课程、教材的研究与改革配套进行，而不是各自为战。在这方面最突出的代表就是杜威。杜威提出教材与教法是“联络贯穿的”，教学方法是对教材的运用。他的以儿童直接经验为中心的活动作业课程既是教材，又是教学方法。他的问题教学法最根本之点就是“从做中学”、“从经验中学”，而“从经验中学”是杜威“使教材心理化”的根本途径。所以，杜威对教学方法的改革是同他对课程、教材的改革同时进行的。克伯屈的设计教学法也抛弃了传统的教材，他的设计教学法既是课程论，又是教学方法论。采用这种教学方法进行教学时，教材内容是在设计中确定的。因此，教材与教法是合二为一的。道尔顿制教学法、温内特卡制教学法也都将教学方法的改革与课程、教材的改革结合起来。50年代末至60年代，美国进行课程改革，编写了各种新教材，并提出要在教学中大力发展学生的智力。与此相配合，布鲁纳大力倡导发现法。为了实施沙巴（SAPA）课程（美国小学科学教育的一种课程设计），兰本达倡导运用探究——研讨教学法。由此可见，美国许多教学方法的研究与改革都是与课程、教材的改革联系在一起的，二者协调进行，相互促进。但是，在美国教学方法的研究中，也有的教育学家将教学方法与课程、教材当成一回事，全盘否定传统的课程和教材，从而导致了教学质量的下降。
4.教学方法理论研究与教学实验相结合
美国重视教学方法的理论研究，因为没有理论研究，就不会有教学方法的突破。但是，美国的教学方法并不是纯理论思辩或依据传统经验加以概括的结果。美国教育家在教学方法的研究中，还很重视教学方法的实验研究，将理论研究与教学实验相结合，以此作为实现教学方法科学化的重要途径。杜威在1896年创设芝加哥大学实验学校（简称“杜威学校”），作为他的教育理论（当然也包括教学法）的实验室。这个实验学校对他的问题教学法的形成和发展起了很大作用。沃什伯恩的温内特卡制教学法在温内特卡镇的公立学校进行过实验。帕克赫斯特的道尔顿制教学法在道尔顿中学进行过实验。布卢姆的掌握学习教学法经过了实验、再实验、再研究和再评价，从20 ～30 个学生的小样本实验扩大到500万学生的大样本实验。教学方法的理论研究与实验研究的结合，克服了传统教学方法研究中的经验主义、空泛化、抽象化的弊病，提高了教学方法研究的水平。 1.〔美〕布鲁巴克：《西方教学方法的历史发展》，载瞿葆奎主编：《教育学文集·教学》（中册），人民教育出版社1988年版。
2.《中国大百科全书·教育》，中国大百科全书出版社1985年版。
3.《简明国际教育百科全书·教学》，教育科学出版社1990年版。
4.吴文侃主编：《比较教学论》，人民教育出版社1996年版。
