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教育心理学同化的概念范文1
认知结构同化理论是奥苏伯尔的代表性理论,它强调新旧知识的相互作用,倡导学习者积极主动地建构知识。文章主要从有意义学习、组织者策略和三大驱力动机三个方面阐述该理论,并分别从这几个方面提出如何在学前教育过程中,充分调动幼儿的积极性,有策略地对幼儿进行引导和给予激励。
关键词
奥苏伯尔 认知结构同化 有意义学习 组织者策略 驱力动机
一、奥苏伯尔及其认知结构同化理论
奥苏伯尔(david·p·ausubel),美国心理学家、认知行为主义的代表人物、认知结构论者,主要从事学校学习理论的研究。他在吸收了同时代著名心理学家皮亚杰、布鲁纳等人的理论和思想的同时,创造性地提出了自己的一套理论体系,把认知心理学与课堂教学密切地结合起来。
认知结构同化理论由奥苏伯尔于1963年提出,是其学习理论和教育思想的基础。所谓认知结构,就是学生现有知识的数量、清晰度和组织结构,它由学生眼下能回想出的事实、概念、命题、理论等构成。奥苏伯尔认为,学习者知识的获得都是建立在他已有认知结构的基础之上的,学习是“认知结构的重组”,学习过程就是学习者积极主动建构知识的过程,是新旧知识相结合的过程,这一过程即“同化”。认知结构同化理论的核心就是新旧知识的相互作用,也就是说,学生能否习得新知识,主要取决于他们认知结构中已有的观念。奥苏伯尔的认知结构同化理论主要包括有有意义学习、先行组织者、三大驱力动机。本文拟从这三个方面阐述认知结构同化理论对学前教育的启示。
二、奥苏伯尔认知同化理论对学前教育的启示
(一)有意义学习——充分调动幼儿的积极性
有意义学习理论是奥苏伯尔在教育心理学上最重要的一个贡献。在他看来,有价值的学习,应该尽可能的有意义。他指出,有意义学习过程的实质,就是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系。并且,有意义学习的效果受学习材料性质和学习者自身因素的影响。而有意义接受学习又是学生学习的主要形式。
学龄前儿童生活经验少,背景知识不足,成人的教授对他们头脑中概念的形成发挥着重要影响。也正因为如此,幼儿教师有策略地进行“讲解教学”,促进幼儿有意义地接受学习显得尤为重要。要做到这一点,教师首先对儿童的原有认知状况要有一个大概的了解。奥苏伯尔有一句名言:“如果我不得不把全部教育心理学还原为一条原理的话,我将会说,影响学习的唯一的最重要的因素是学习者已经知道了什么。”因此,幼儿教师在教授新知识之前,先要通过日常的观察和学习过程了解幼儿头脑中已经有了哪些概念。在此基础之上,以幼儿已有认知作为出发点和桥梁,找到幼儿已有经验与新知识之间联系的切入点,选择与幼儿原有认知产生紧密联系的教学内容,充分调动起幼儿的兴趣和参与的积极性。而后运用多种方法,充分揭示新旧知识的联系和区别,进行新知识的呈现,帮助幼儿掌握和理解知识。只有这样,才能有效推进新旧知识的顺利联结,促进二者的同化,引导幼儿积极主动地投入到学习的意境中去。幼儿天生具有好奇心,教学内容呈现得当的同时,提供丰富而富有想象力的情境,更能够调动幼儿的积极性。因此,幼儿教师应尽量创设适宜的情境,激发幼儿学习积极性。
需要指出的是,奥苏伯尔的接受学习,是教师积极引导、学习者主动内化,使新知识内化于原有的认知结构,产生新的意义的过程。这就意味着,幼儿在接受知识的同时,还要经历一个积极主动地建构和内化的过程。因此,幼儿教师在讲授的过程中,必须要关注幼儿的接受程度和反应情况,适时地做出调整,切不可一味地唱独角戏。
(二)组织者策略——有策略地对幼儿进行引导
奥苏伯尔提出一种促进学习和防止干扰的有效策略——先行组织者策略,即在呈现教学内容之前提供比学习任务本身有更高的抽象、概括和综合水平的引导性材料,用来帮助学习者确立学习心向。
在学前教育中运用“先行组织者”教学策略,教师可以在进行讲授前,先向幼儿呈现相关的背景材料、内容要点以及主题等上层水平结构,幼儿一旦掌握了上层水平的结构,就会将这一结构作为框架,去同化、吸纳新的材料,有效地加工信息,加深对学习内容的理解。
材料的呈现要有一定的次序,遵循循序渐进的原则。在给幼儿呈现新知识之前,最好有一个巩固以前认知经验的阶段,确保幼儿为建构新认知做好准备,打好基础。先传授具有最大概括性的概念和原理,再进行具体概念的讲授。注意学习内容的内在逻辑性,进行安排和组织活动。教师还应从整体上进行把握,既要考虑幼儿头脑中已有的认知结构,又要顾及新知识与原有知识的联系程度、清晰度与稳固性等问题,提高幼儿的学习效率。
好动是幼儿的一大特点,幼儿教师在呈现材料的时候,要努力用多种教学策略和媒介激发学生的学习兴趣,尤其是直观性强、容易引起幼儿兴趣的声音、图像信息,像多媒体的运用。举例来说,在传授有关地图和地球知识的时候,教师可以运用多媒体动画的形式,让幼儿直观地看到地球和各大洲大洋,在幼儿的脑海中形成清晰的印象,让知识的同化更有效。
(三)三大驱力动机——不同动机施予不同的激励方式
奥苏伯尔非常重视学习过程中动机的作用,他明确提出“学习与动机之间的关系是典型的相辅相成的关系,绝非是一种单向性的关系”。他提出的三种内驱力主要包括认知驱力、自我提高驱力和附属驱力。其中,认知内驱力是源自学习者内部的动机需要,是学习者要求理解知识、阐述问题和解决问题的需要。这些需要大多来自学习者内部的心理需要,是与生俱来的。 自我提高内驱力是通过自己的努力获得成功,从而完成某项工作并获得一定的社会地位的驱动力,它指向的是一定的社会地位,使学习者在学习过程中得到一定满足,从而对接下来的学习充满渴望。 附属内驱力属于外部动力,指学习者在获得表扬和赞许的时候,表现出对学习的渴望。附属内驱力是作为激励学生学习的辅助手段,随着学习者年龄的增长它的作用会逐渐下降,其来源是多方面的,家庭、学校和社会的赞许和奖励都会对学习者的学习过程起到积极的作用。
幼儿的学习受到这三种不同的内外动机的影响,也就是受到身心发展和社会文化诸多因素的影响。幼儿教师可以发挥的就在于如何更好地认识、控制和调节这些因素,运用教学艺术和智慧,充分调动起幼儿学习的积极性和兴趣点。这也要求幼儿教师多关注幼儿的心理和情感需求,改进教学方法,在教学过程中最大限度地激发幼儿的学习动机。
因此,幼儿教师应该重视在与幼儿接触中的评价作用。一方面,教师对幼儿的评价应该以表扬和肯定为主。当幼儿的观点不成熟时,教师不应责备;对于幼儿虽不成熟但有创造性的观点,教师尤其要发现其中的价值和意义,鼓励他们独立思考的方式,使幼儿发挥出其潜在的能力与智慧。另一方面,幼儿存在个体性差异,教师应了解和正视这种差异,尽量针对不同幼儿的不同驱力动机采取不同的激励方式,激发他们的学习兴趣和学习动力。
总之,恰当地在学前教育中运用奥苏伯尔的认知结构同化理论,能够使幼儿切实感受到学习的乐趣,有效地提高学习的质量和效率。
参考文献
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教育心理学同化的概念范文2
关键词：“奥苏泊尔”理论；总括学习；类属学习；并列结合
一、奥苏泊尔“有意义言语学习”理论的主要内容
奥苏泊尔认为，人类的学习有多种多样的类型，但从学习的内容和学习者已有的知识经验关系来看，可以把人类学习分成有意义学习和机械学习。
机械学习，是指在不良的教学条件下，学生可能并不理解符号所代表的知识，仅仅记住了某些符号的词组或词句；有意义学习，是指在良好的教学条件下，学生能理解由符号所代表的知识、并能融会贯通，从而发展智力，提高能力。在什么条件下授受性学习才能成为有意义的学习呢？根据奥苏泊尔的解释，意义学习包括两层含义：意义学习的过程和意义学习的结果。学校的首要工作是向学生传授学科中明确、稳定而有系统的知识体系，学生的主要任务是以有意义教授学习的方式获取和牢固掌握有组织的知识，并能形成良好的认识结构。
二、奥苏泊尔的这一理论对英语教学的启示
英语语言要素应在一定意义上与学生的知识结构适当地联系起来。知识结构，按皮亚杰的解释，是机体的先天结构与其环境之间适应性相互作用过程中形成的结果，在英语教学中，教师应设法将目的语言材料与学生认知结构中原有的适当观念联系起来，也就是说要确切了解学生的认知水平，使英语语言材料――语音、词汇、语法的呈现不要超越学生思维发展水平的语言结构，“只有当刺激最低限度是有意义的或已知的时候，机体才能对它做出反应。”
奥苏泊尔在《教育心理学》一书的扉页上写到：“如果我不得不把全部教育心理学还原为一条原理的话，我将会说，影响学习的唯一的、最重要的因素是学习者已经知道了什么。”新旧知识的有机联系实质上是原有观念通过三种不同方式对新观念进行同化（assimilation）。这三种方式各是什么，我们该如何用他们提高教学质量呢？
1.类属学习方法
在概念和命题学习中，新知识常常与原有知识发生有关部分关联，把新知识归入认知结构中的有关部分的过程叫类属（subsumption）。在这里，潜在的有意义的概念或命题属于原有认知结构的比较广泛和一般的观念。在教学中，我们应把具体的词汇教学、语音语调教学、语法教学等设计组成由各个层次语言点分级排列、总观念包容从属观念的系统，使新的语言材料容易被学生吸纳为认知结构的新成分并与原有语言知识结构发生联系。
2.总括学习方式
新旧知识联系的第二种方式，其特征是，原有的观念是从属观念，新的学习观念是总括性观念。这种联系特别适合于归纳、综合部分与整体关系或对已学过的材料进行归纳组织。
3并列结合学习方式
这种联系方式既非类属关系，也非总括关系，而是新观念和认知结构中原有的观念产生的并列结合关系。这两种观念之间不存在包容关系，但他们却都具有某些共同的关键属性。外语学习中往往首先接触到的是主动句，然后才是被动句。
教师必须了解学生已有的知识与经验水平，包括目的语知识和综合知识，这样才能向学生提供具有潜在联系性的语言材料，“根据学生原有知识状况进行教学”。精心设计要讲述的内容，尽量把内容浓缩为少而精、简而明、层次清楚的语言材料。应设法培养和发展学生用独立而有批判的各种方式去理解外语材料，推动他们主动地进行有意义授受学习，这是提高学生能力、发展其知识结构并使学习效率提高的根本途径。
参考文献：
教育心理学同化的概念范文3
关键词：建构主义教学观；高职英语；教学改革
21世纪高职教育将发生的重要变革是从以传授知识为主的教育向以培养学生创新能力与综合素质为主的教育转变，笔者认为，建构主义教学理论作为教育心理学的最新理论，对我国高职院校英语教学与应用型人才的培养具有一定的借鉴意义。本文拟从建构主义教学观与传统教学观的区别入手，着重探讨建构主义教学理论对我国高职院校英语教学改革的启示。
建构主义教学理论的形成与发展
建构主义（Constructivism），亦称作“结构主义”，是一种哲学与心理学理论。
真正对建构主义的形成与发展做出重要贡献的当推瑞士心理学家让·皮亚杰（Jeam Piaget），他所提出的建构主义是与客观主义（Objectivism）完全相反的认识论，是从行为主义到认知主义的进一步发展。建构主义教学理论源于皮亚杰的“发生认识论”，这一理论较好地揭示了人类学习过程的认知规律，阐明了学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成以及理想的学习环境所包含的主要因素等等。在皮亚杰理论的基础上，许多专家学者从各种不同的角度对建构主义理论加以发展，20世纪50年代末和60年代初，美国心理学家布鲁纳（Jerome Bruner）提出了教学要以“学习者为中心”的理论，后来他倡导“发现学习”（1970），即知识不是由教师灌输给学生，而是学生在教师的指导下去发现，去建构；教师由传统的“教员”转变为“促进者”或“引路人”。另一位著名美国心理学家奥苏伯尔（D.P.Asubel）在1978年提出“有意义的学习”理论，即认知结构同化论（认知学习理论），认为影响学习最重要的因素是学习者头脑中已有的知识，教师应根据学生已有的知识进行教学。所有这些都为建构主义教学理论的进一步发展奠定了基础，建构主义的教学观与传统教学观的区别已涉及教育理论的很多层面。
建构主义教学观对传统教学观的超越
从建构主义教学理论的形成与发展过程中不难看出，建构主义教学观无论在教学主体的确立还是在学习主体的认知结构方面，都构成了对传统教学观的超越。
教学主体观的超越传统的教学观是以“教”为主，教育是通过教师对客观世界进行再现与描述进行的，知识被看成是固定不变的，学生的意识被看成是“一个空桶”、“一张白纸”和“一面镜子”，学生的学习过程就是等待教师用理性的结论将空桶装满或将美丽的图画印到纸上。学生的学习不受个人头脑中原有认知图式的影响，仅取决于教师及教育环境的控制与影响。考试的结果被看成是学生的知识评价体系的全部，而教学则是一种按既定步骤进行的固定程序，相应的教学效果是可以预期的，并具有很强的重复性。而建构主义教学观则认为学生是信息加工的主体，是其意义的建构者，而不是被动接受者与被灌输的对象。教学要以学习者为中心，教师不再是知识的提供者，而是学生在信息加工过程中意义建构的帮助者、促进者与导航人，是学生学习的高级伙伴与合作者。教师在教学过程中要从学习者的经验出发，认真考虑学习者原有的知识水平，使要学习的内容尽可能落实在学生可能的建构区域范围内。教师要适时地给学生提供机会，让他们自己组合、批判与澄清已有知识和新信息之间的差异，以自己的方式建构对于新事物的理解，进而构建自己新的认知结构和体系。教师应当知道，不同的学生看到的往往是事物的不同方面，不存在理解的唯一性，教师可以通过组织学生相互合作的方式使学生对事物的理解更加丰富与全面。
学习主体认知结构的超越传统的学习观认为，学习者只是被动的信息接受者，学习者的主要任务就是对各种事实性信息加以记忆、复述和简单应用，因此，学习过程就是简单的信息输入、存储与提取的过程。而建构主义学习观则认为，学习首先是学习者内化心理表征的过程，不仅包括结构性的知识，而且包括大量的非结构性经验背景。皮亚杰认为，人的学习过程即知识结构建构形成的过程，其发展变化主要表现为动态的平衡，这种平衡是通过认知主体内部两种相反的自我调节行为，即同化与顺应的互动得以实现的，两者是个体认知发展的两个联系紧密的主要过程。同化是指个体将感受到的刺激整合到原有认知结构或图式中的过程，随着认知的发展，同化形式会逐渐复杂化，会经历从再现性同化、再认性同化到概括性同化的转变。然而，个体在与外界环境相互作用的过程中，并不总是经历同化的过程，个体在接受新刺激、获取新信息时，新的经验常常会与原有的知识、经验发生冲突，在这种情况下，个体总是试图调整或重建原有的认知结构以保持其机能，适应外界环境的变化，这便是顺应的过程。所以顺应是指有机体通过调节自己的内部结构以适应特定环境刺激的过程，包括反思、整合以达到对自我与客体的双重建构。同化是认知结构的量变，顺应则是认知结构的质变。一方面是同化——顺应——再同化——再顺应形式的循环往复；另一方面是平衡——不平衡——再平衡的相互交替，人的认知水平的发展往往都要经历这样的过程。由此可见，学习不是简单的信息累加，而是包含新旧信息和经验的冲突以及由此而引发的认知结构的重组。学习过程不是简单的信息输入、存储和提取，而是新旧知识、经验之间双向的相互作用过程，亦即学习者与学习环境之间的互动与信息的理解。
建构主义教学理论对高职英语教学改革的启示
我国的高职英语教学基本上还处于以应付过级考试为核心的阶段，大多数教学仍然是以课堂为中心、以书本为中心、以教师为中心，教师普遍缺乏综合运用多种英语教学法从事教学的能力，在教学中存在重知识传授、轻技能训练，重应试教学、轻素质培养的现象。这种落后的教学方法只能产生“满堂灌”而忽视学生的个性、缺乏实践体验与巩固、缺乏师生互动、收效甚微的教学局面和效果。因此，必须在高职英语教学改革中引入以建构主义理论为代表的科学的教学理念，实现从传统的以“三中心”(教师、教材、课堂)为特征的教学模式向以学生为主体、教师为主导的，理论联系实际的，开放式教学模式的转变。笔者结合自身在高职院校从事英语教学的长期实践，认为引入建构主义教学理论，应当从以下几方面着手：
首先，高职英语教学应从“双边活动”向“多边互动”转变。传统教学理论只看到了教学过程中师生之间的关系，而忽视了作为认知主体的学生之间的互动关系。建构主义将教学视为学生主动建构知识的过程，并且认为这种建构是通过与他人的相互作用实现的，其中，教师与同学都是建构知识过程的合作者，学生之间应由原来的竞争关系变为更富于建构性的合作伙伴关系。
其次，高职英语教学应从“被动传输式”向“主动建构式”转变。在教学过程中，教师应当转变观念，充分认识到教与学不再是简单的知识传输与接受过程，而是师生之间的相互对话、相互作用与共同实践以及主动地建构信息的过程，而且这种建构是通过新的知识经验间反复的、双向的相互作用完成的。教师应承认学生在外语学习活动中具有积极性和主动性，应给学生“学”的主动权。然而，在高职英语教学过程中，几乎都是以教师为中心的“一言堂”，很少见以学生为中心的课堂，教师逐词朗读、讲解与答疑，学生则被动地听讲、记笔记，整个教学过程中，教师讲解的时间多，学生主动练习的时间少。这样，久而久之学生就会失去学习的积极性与主动性，更不要说创造性地学习了。要改变这一现状，高职英语教师应研究教育学和教育心理学的最新理论，自觉地对教育学和教育心理学的研究成果加以批判地吸收，合理地应用到自己的教学实践中。
再次，在高职英语教学过程中，教师应为学生营造良好的心理环境与学习环境，教师不应仅仅满足于为学生传授语言知识，还应利用外语的中介作用，为学生创造良好的心理环境，帮助其发展自我控制学习行为的意识和能力，增强自信心。教师要接受学生自己对学习的理解，鼓励学生在学习过程中的自我选择与自我责任感，实践以学生的认知和情感为出发点的“全人教育”，切忌一味地将知识强加给学生而不考虑他们的主观感受。建构主义非常强调学习环境在学习中的作用，认为“情境”、“合作”、“会话”与“意义建构”是学习环境的四大因素，教师的作用不应局限于提供任务和促进学生之间的互动，更应通过他们之间的交流为学生创造良好的学习氛围，创造可以激励学生学习和使学习变得轻松的环境，这种环境将使作为知识建构与再建构以及获得认识和理解的、主动进行的语言学习活动变得更加容易。
参考文献
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教育心理学同化的概念范文4
【关键词】有意义学习 教学生成 接受学习
【中图分类号】G42 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2013）14-0030-02
戴维·奥苏贝尔是美国当代著名的认知心理学家。1963年，他提出了认知结构同化理论，强调有意义的学习以及学习者已有的认知结构对后续学习的意义和作用，并提出与之相应的学习原则。有意义的接受学习是奥苏贝尔认知同化学习理论的核心。近年来，我国的教育改革如火如荼地进行着，我们也引进了许多当代国外的先进理论，但它们是否适应我国的教学情况，这就需要我们细细地钻研和试验。
一 教学生成思想的内涵
“生成”主要强调的是一种从“无”到“有”的过程。从信息论角度来看，生成强调的是信息的改组与重建，他是在诸多的信息之间分析与综合，最终产生一种新的信息样态的过程。从生成的具体过程来研究，“生成”包括“生”和“成”两个方面。所谓“生”，是指产生、出生，即事物从无到有，蕴含创造之意。而“成”指的是事物的形成。“产生”是需要条件的，这个条件是生成的“土壤”和“生长点”。从教学思想的角度来看，这个“生长点”就是已有的教学思想。也就是说，通过对已有教学思想的不断学习、思考、理解并进行加工，达到对知识的重组，并进行创造、创新，最终能生成对自己，对他人都有益处的思想和方法。从建构主义观点来看，教学生成思想的过程就是个体在学习教学思想和教学理论的时候建构教学知识的过程。
二 奥苏贝尔学习理论的核心：有意义的接受学习
奥苏贝尔认为有效的学习是有意义的学习，他提出有意义学习的实质就是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非任意的和实质的联系。即学习者将新的知识融入已有的认知结构中，并经过分析综合形成新的认知结构的过程。这其中指出了有意义学习的两个标准，一个是新的符号或符号代表的观念与学习者认知结构中的有关知识具有实质性的联系。另一个是新旧知识的非任意性联系，即新知识与认知结构中的有关概念有某种合理的或逻辑上的联系。
如何建立这种实质的非任意性的联系，奥苏贝尔提出了进行有意义学习的条件。
第一，有意义学习的客观条件：学习材料本身具有逻辑意义，能够使学习者建立实质的非人为的联系。
第二，有意义学习的主观条件：首先，学习者必须具有有意义学习的心向。其次，学习者认知结构中必须有适当的知识，以便与新知识进行联系。奥苏贝尔认为，影响学习的最重要因素是学习者已经知道了什么，要根据学习者原有知识进行教学。这里的“学习者原有知识”就是学习者的原有认知结构，是指学生原有知识的数量、清晰度、组织结构，它是由学生眼下能回想出来的事实、概念、命题、理论等构成。学习者认知结构中的原有知识就好比一个脚手架，起着根基的作用，使新知识能够沿着它们攀附和延伸。
三 有意义接受学习中的教学生成思想
经过一些基本内容的了解、分析后，奥苏贝尔的有意义学习理论对我们的教学工作有哪些启发？可以使我们学习并构建哪些新的教学思想呢？笔者根据自己的理解总结了以下几点：
第一，重新认识讲授法。在以往的教学中，我们总认为讲授法和接受学习就是“填鸭式”、“灌输式”的教学和机械的学习，一旦在教学中出现错误，就将原因归之于二者。通过学习奥苏贝尔对两组概念的重新区分，使大家重新对接受学习与发现学习进行定位，对语言讲授学习有了更进一步的认识。由于我国是人口大国，大部分地区都是大班教学，而且运用发现学习获得的知识没有系统性且费时，因此，要使更多的学生在有限的时间内获取较多的知识，还是主要靠讲授学习。
从另一个角度来看，发现学习重视学习过程，让学生亲自去尝试，发现问题，解决问题，使学生获得一种方法，习得一种能力。这是现如今提高学生创新能力不可或缺的手段之一。因此，讲授学习与发现学习都是重要的教学形式。不应把它们看成个体，而应把它们结合起来，服务于当前的教学。
第二，改变照本宣科的教学方式，培养学生的思维能力和逻辑组织能力，建立起新知识与已有的认知结构实质的、非任意的联系。也就是说在教学过程中要注意联系生活，从生活的实际出发，才能使学生更好地理解和应用。学生也是如此，要抛弃“死读书，读死书”的观念，对于书本上的知识，不能只要求记住概念，关键是要灵活运用到真实情境中去。
第三，优化教学设计，进行有意义教学。要使学习产生意义，其中最重要的一环就是使学生具有有意义学习的倾向，即学生对学习的强烈兴趣和动机，这就要有好的教学设计。比如，设置恰当的问题情境，激发学习兴趣；适当改变教学模式，鼓励学生进行探索与合作交流；设定符合学生的“最近发展区”的学习目标。其中设置教学情景是近几年强调最多的能激起学习兴趣的好方法。此外，还有研究表明，如果在教学中加入实际示范教学的部分，可明显地感觉到师生对话后，效果增长明显。
第四，培养师生的情感。师生之间情感的交融，也会促进有意义学习的形成。有意义学习的过程是师生双边活动的过程，教师不仅在认识上要对学生的思维进行充分的引导，而且在情感上要与学生进行心与心的交流，可以尝试着与学生做朋友，努力创建一个和谐、民主、友爱和轻松的学习氛围。这样才能使学生在这种无拘无束、心情舒畅的心理状态下，充分地、创造性地展开各种思维活动。
参考文献
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教育心理学同化的概念范文5
关键词 算法初步 起始课 先行组织者策略
中图分类号：G658.3 文献标识码：A 文章编号：1002-7661（2014）15-0062-02
“算法是数学及其应用的重要组成部分，是计算科学的重要基础。随着现代信息技术飞速发展，算法在科学技术、社会发展中发挥着越来越大的作用，并日益融入社会生活的许多方面，算法思想已经成为现代人应具备的一种数学素养。”需要特别指出的是，中国古代数学中蕴涵了丰富的算法思想。因此，《普通高中数学课程标准（实验）》把算法内容列入高中必修课的内容中，对我国目前的数学教育提出了新的要求，这不仅体现了时代对算法的知识和技能的要求，更重要的是通过算法教学能促进学生的全面发展，让学生从中体会算法对人类的价值。但是从实地调查发现，在高中算法的课堂教学上，很多一线教师难以条理清楚地组织整堂课。因此，选用新策略来指导和改善高中算法课堂教学是很有必要的。
起始课通常分为章节的起始课、学期的起始课、课程的起始课等，它是章节学习、学期学习、课程学习的第一节课。“算法的含义”就是“算法初步”这一章的起始课。良好的开端等于成功的一半，起始课教学的成败，将会对后续课的教学产生举足轻重的作用。在高中数学教学中，很多时候每一章的教学都是开门见山，然后整章学完了再来复结本章的知识体系，这种情况下相当一部分学生在学习的过程中学习目的不明确，整章学习结束时仍未把握这一章的重要知识点和重要的思想方法，这和这一章的起始课教学有一定的关系。因此，教师在教学中应注重每章起始课的教学。
一、奥苏贝尔的认知同化理论和有意义接受学习
（一）认知同化理论
奥苏贝尔在他最有影响的著作《教育心理学：一种认知观》的扉页上写道：“假如让我把全部教育心理学归结为一条原理的话，我会说：影响学习的最重要因素，就是学习者已经知道了什么。要探明这一点，并应据此进行教学。”
“所谓认知结构，就是指学生现有知识的数量、清晰度和组织结构，它是由学生眼下能回想出的事实、概念、命题、理论等构成的。”
奥苏贝尔提出学习的认知同化论，就是认为学习是学习者利用原有认知结构中与新学习知识有关的观念去同化新知识，将知识纳入认知结构，并对其进行改组和再构，形成新的认知结构的过程。那么学生能否习得新知识就主要取决于他们认知结构中的有关观念了，学生会通过下位学习、上位学习和组合学习的方式来同化新知识。
所以根据他的观念，要促进学生对新教材的学习首先要增强学生认知结构中与新教材知识有关的观念。那么在算法初步起始课中，就要有意识引出学生头脑里和“算法”有关的概念、观念了。
（二）有意义接受学习
在大力提倡发现学习的今天，有关接受学习的研究因为接受学习易被人贴上“灌输式教学”的标签而受到冷落。
奥苏贝尔认为教师应该提供给学生有组织有序列的材料，让学生接受的是最有用的材料。他把这种强调接受学习的方法叫做讲授学习并大力提倡讲授式教学，但是是以一种有组织、有意义的方式将知识讲授给学生，要求师生之间有大量互动，教学是演绎的（即从对一般的理解到特殊）、有序列的。
他就讲授教学提出几条原则，其中前两条是逐渐分化原则和整合协调原则。
逐渐分化原则认为教师应该首先传授最一般的、包摄性最广的概念，然后根据具体细节对它们逐渐加以分化。他认为这种呈现教学内容的顺序不仅与人类习得认知内容的自然顺序相一致，而且也是与人类认知结构中表征、组织和储存知识的方式相吻合的。整合协调原则要求学生对认知结构中现有要素重新加以组合。
二、先行组织者策略以及应用其指导算法起始课的教学
奥苏贝尔就如何贯彻他的认知同化理论和有意义接受学习提出了一个具体的应用技术：设计先行组织者。
“所谓先行组织者（advance organizers），它是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它要比学习任务本身具有更高的抽象、概括和综合水平，并且能清晰地与认知结构中原有的概念和新的学习任务关联。”先行组织者策略就是在向学生传授新知识之前，给学生呈现一个短暂的具有概括性和引导性的说明，这个概括性的说明或引导性材料用简单、清晰和概括的语言介绍新知识的内容和特点，并说明它与哪些旧知识有关，有什么样的关系。
先行组织者可以帮助学生了解学习内容之间的联系，帮助他们把知识整理成有序的结构并分类存储学习的内容，有助于学生的理解、记忆和在未来的提取使用。
根据奥苏贝尔的“先行组织者”策略，学生面对新的学习任务时，如果原有认知结构中缺少同化新知识的适当的上位观念，或原有观念不够清晰或巩固，则有必要设计一个先于学习材料呈现之前呈现的一个引导性材料，可能是一个概念、一条定律或者一段说明文字，可以用通俗易懂的语言或直观形象的具体模型。
所以在这一章开始时，面对算法这样一个学生未曾接触的概念，教师应当设计适当的先行组织者，提供概念学习的“固着点”，这样有利于学生探索和掌握新知。
对此进行如下的教学设计：
（一）让学生带着问题学习
这一系列的问题就是先行组织者策略中提及的“固着点”，所提问题既可以与数学知识有关，也可以与实际生活相联系。
例如，在起始课，教师可以先提一个实际生活中的问题和一个学生已熟悉的数学问题，这样不仅可以引发学生的学习兴趣，还可以触动学生认知结构中已有的知识，再通过教师适当的引导，将新旧知识联系起来，这样有利于旧知识的巩固和新知识的掌握。例：
1.假如你的朋友不会发送电子邮件，你能教会他吗？
2.计算
第1个例子贴近生活，可以帮助学生对算法这个概念的理解，为后面的学习打下基础。
第2个例子学生很容易求解，但学生从未把自己的求解步骤与算法联系起来过，那么教师在学生独立解答完以后的主要任务就是引导学生体会解题的程序性进而结合过去学过的许多数学公式、运算法则来了解算法的概念、体会算法的思想。由于学生已经具有类似的解题经验和相关的数学知识，在此基础上同化算法这个概念就会相对容易些。
引导学生同化“算法”的概念后教师可以进而再提出一系列问题引导学生进行独立思考：问题1：为什么要学习算法？问题2：如何编写一个算法？问题3：如何在计算机中实现算法？”
通过这3个类似“三段论”的问题，算法初步这一章的内容得到了一个全面的概括，学生可以对这章形成一个较好的知识网络，有助于之后的深入学习，在进一步学习中将有关知识纳入在起始课形成的知识结构中。
（二）教师整体介绍本章
这是在一章的教学开始时，以一章内容作为一个整体，即将教学内容做一个整体性的介绍，使学生对这一部分内容有一个大致地了解，同时注意部分与整体的关系，让学生感觉所学的知识不是零散或孤立的，而是存在某种结构关系的。
教师可在“三段论”的问题后带领学生梳理本章即将学习的主要内容，苏教版算法初步这一章包含了四小节：算法的含义、流程图、算法语句和算法案例。那么第一节课介绍的时候，依据前三小节的内部联系，教师就可以先从整体上说明一下前三节。
描述算法的方式从简单到高级有三种方式：自然语言、流程图、伪代码。第一节将学习用自然语言描述算法。自然语言通俗易懂，直接明了；为了将设计好的算法清晰直观地描述出来，第二节我们将学习用画流程图的方法来描述算法。流程图直观形象，能体现算法过程的结构特征；为了能在计算机上实现，还需要把自然语言或流程图翻译成计算机语言，伪代码将流程图的各结构用接近计算机程序语言的算法语句进行表述，为编制计算机程序提供了便利。第三节将学习算法的第三种描述方式。
接着再说明一下第四节就是学习算法的一些实际应用，进一步体会算法的思想。
这样介绍了以后，学生能很清楚地知道整个这一章的前三节就是分别讲算法的三种描述方式，那么在上每一节时，学生头脑里就有了本节在整体中的位置。由于脉络清晰，这种教学设计不但数学水平高的学生能接受，而且水平一般的学生接受起来也比较容易。
参考文献：
教育心理学同化的概念范文6
关键词: 大学物理教学 认知结构 正迁移
1.引言
大学物理学作为高校理工科学生的一门必修课,不仅具有科学的严谨性和很强的实践性,而且具有广泛的应用性和不断的创新性。学生在学习新的物理知识时总是以原有的学习为基础,原有的学习可能促进也可能干扰后继的学习。这种原有的知识结构作用于所学新知识的情况在很大程度上影响到学习效果,因此受到教育学家和心理学家的普遍重视,这就是高等教育心理学中的“认知结构”及“学习迁移”的问题,其成为学习问题研究中的一个重要方面。
所谓“认知结构”[1],简单来说就是学生在学习过程中在其头脑中已经建立起来的知识结构;而“学习迁移”[2]指的是已经获得的知识、方法、技能对学习新知识的影响。积极的影响称之为正迁移,而消极的影响称之为负迁移。可辨别性是认知结构的一个重要的因素,如果我们在大学物理实际教学工作中采取科学的方法调节并优化这一因素,就能够促使正迁移产生,从而促进教学工作,提高教学效果,极大地促进大学物理的教学工作。
2.“认识结构”的可辨别性与“正迁移”
美国著名认知教育心理学家奥苏伯尔认为学生的学习主要是有意义的接受学习[3]。学生在有意义的接受学习过程中在其头脑中必然会建立一定的知识结构,这就是高等教育心理学中所称的“认知结构”。具体地说,“认知结构”就是指学生在某一学科的特殊知识领域内观念的全部内容及其组织。可辨别性是“认知结构”的一个重要因素,是指新的学习内容与同化它的起固定作用的原有内容的分化程度。如果一个学生的原有知识是按一定的结构、分层次严密组织好的,则他在遇到新的学习任务时,不仅能迅速在原有的认知结构中找到新知识的固定点,而且易于辨别新旧知识的异同。
奥苏伯尔在有意义的接受学习基础之上提出了一种新的“学习迁移”理论,称为认知结构说[4]。认知结构说认为在有意义的接受学习中,学生的认知结构是有效影响学习迁移的重要因素。学生应该积极地利用旧知识理解新知识,把新知识纳入到己有的认知结构中,这个过程实际上就是有效的正迁移过程。因此,教师通过调节可辨别性,使学生的“认知结构”组织有序、层次分明,易于实现正迁移,是至关重要的。
3.采取知识类比的策略,提高“认知结构”的可辨别性,促进学习正迁移
“类比”是人们认识事物本质特征的一种基本方法,是一种必须由原有“认知结构”来积极心理参与的认知行为,是学习主体在探究中求同辨异,在已有的认知基础上,突破固有的认识束缚,建立新的认知结构,获得新的本质的认识过程。而知识类比策略本身就是一种很好的学习方法。
注重新知识与新知识、新知识与旧知识之间的类比,能够增强学生“认知结构”的可辨别性。而“认知结构”的可辨别性又是影响学习迁移的重要因素。事实上大多数学生的“认知结构”并不总是条理清晰可辨的,有时甚至是组织无序、层次混乱的。因此,采取知识类比的策略可以有效地提高可辨别性,增强“认知结构”的条理性和可利用性。我们在大学物理实际教学过程中,着重运用了类比的教学策略,优化了学生的“认知结构”,使之组织有序、层次分明,有效地增强了认知结构的可辨别性,实现了最大限度的学习正迁移。
我们在大学物理教学过程中主要采用了以下四种类比策略。
3.1概念类比法
在大学物理课堂教学中,教师应当扎扎实实抓好物理概念等基础知识的讲解,通过类比不同的物理概念,加深学生对概念本质属性的理解,对容易混淆、认识模糊的概念加以区别、判断,有意识地引导学生对概念进行比较区别,认识规律的本质特征。还可以通过类比法,加深理解大学物理“力、热、电、光”四大部分之间不同物理量与概念的异同点,可以总结归纳知识网络,提高对物质的整体认识。
例如,我们在教授学生学习光波的某些知识时,完全可以类比机械波的一些概念。首先复习机械波的相关知识――波的叠加原理,波具有独立传播性(两波相遇后分开,仍保持各自原来的特征),还具有运动叠加原理(相遇区内任一质元的位移,是各波单独在该点引起的振动位移的合成),频率相同、振动方向相同、相差恒定的两列波为相干波,在两列相干波的交汇处会呈现出明暗相间的稳定图像,与时间无关,这种现象称为干涉现象。机械波的干涉分为干涉相涨和干涉相消,当波程差为半波长的偶数倍即波长的整数倍时为干涉相涨,而波程差为半波长的奇数倍时为干涉相消。以上的关于机械波的知识已经是学生认知结构中的一部分,完全可以作为学习光波知识在学生已有认知结构中的固着点,完全可以类比于光波的相关知识。光波也同样具有波的独立传播性和叠加原理,频率相同、振动方向相同、相差恒定的两列光为相干光,光的干涉条纹也是明暗相间的,且当光程差为半波长的偶数倍即波长的整数倍时为干涉相涨,呈现为亮条纹,而光程差为半波长的奇数倍时为干涉相消,呈现为暗条纹。
再如,力学中的惯性和热学中的比热容这两个概念,表面上它们之间毫无联系,但通过类比,就可以发现它们还是有一定联系的。惯性是物质本身的属性,与物体的速度、加速度无关。“惯性”可以看作是物体反抗改变运动状态的一种“惰性”,那么无论物体是处于静止状态还是运动状态,这种性质都是有的。这时学生已经很好地理解了“惯性”的概念,“惯性”已经成为学生认知结构中的一部分,完全可以作为学习“比热容”在学生已有认知结构中的固着点,完全可以类比于“比热容”的相关知识。如此说来,而热学中的比热容同样是描述物质本身的一种属性,它与物质的温度、质量、运动状态无关。同样,比热容可以通俗地看成是物质的“惰性”,是物质对改变温度的反抗,比热容越大,则它“惰性”越大。教师通过以上深层次的引申与类比,可以加深学生对惯性和比热容这两个概念的深刻理解。
又如,在学习量子物理的基本概念的波函数所满足的条件时,其条件之一为有限性,函数的模的平方在整个空间内出现的几率为一,即归一化条件。这些关于量子物理波函数归一化的知识已经成为学生认知结构中的一部分,完全可以作为学习热学中的理想气体麦克斯韦速率分布的归一化性质在学生已有认知结构中的固着点,完全可以类比于量子物理波函数归一化的相关知识。这一知识点可以类比热学中的理想气体的麦克斯韦速率分布中的性质,在所有速率区间的分子数占总分子数的百分比的总和为一,亦即归一化条件。诸如此类,在类比的过程中也包含物理知识与方法的迁移,并且教会学生辨认知识的本质特征,帮助学生把新知识纳入自己的认知结构中,实现知识的有效迁移。
3.2列表类比法
列表类比的方法更直观地反映出不同物理本质之间的异同。应用列表类比法一定要讲究文字简洁明了、准确、规范,这样才能突出类比内容的关键,使学生集中注意力,提高教学效果。
例如在讲述相对论内容时,关于洛仑兹变换在不同的条件下,表现出不同的类型,列表类比如下:
从上表可以简洁明了地看出,在S系中发生的两件事,在不同的时空条件下,在S系中观察会表现出不同的结果。学生在学习这些知识时,通过类比能正确理解洛仑兹变换的整体联系和在一定条件下矛盾的转化,从而把握问题的实质。学生容易找出知识点间的异同,增强知识间的可辨别程度,易于获得精确、可分离性强的知识。
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再如,在讲解热力学第一定律的几个特殊过程时,为了清晰地表示出这几个特殊过种中的“功”、“热”、“内能”三个物理量的变化关系,教师可以列表类比如下:
从上表可以清楚地看出四个特殊过种中的“功”、“热”、“内能”三个物理量的变化关系。学生可以一目了然,更加容易加深理解与记忆。
3.3图解类比法
图解类比法,就是利用两个物理量之间变化分布的关系图把有关的知识点进行类比。类比可以突出某些概念、性质、判定各种关系之间的区别和联系,使各自的特点更为鲜明,使学生更能抓住特点进行认识、了解,从而熟练掌握,做到触类旁通,灵活应用知识。
图解类比法非常直观地比较物理量的性质之间的变化关系。如图1所示为不同温度下绝对黑体单色辐射本领按波长分布曲线。从图中可以清楚地看出,不同温度下绝对黑体单色辐射本领是不同的,温度越高,其温度越高,则最高辐射本领也高;而且绝对黑体单色辐射本领随着波长的分布关系基本是一致的,都呈现出先增大后减小的趋势,都有一个最大辐射峰值点。通过图解类比法,可以使学生很容易把握事物的本质,从而增强知识间的可辨别性。
3.4解题类比法
解题类比法是指类比出不同的解题方法,可以锻炼学生判断、归纳、理解问题的能力,做到举一反三、触类旁通。类比解题训练可以进一步加深学生认知结构中某个知识点的可辨别性。例如:
习题1:气体处于平衡态时,分子任何一个自由度的平均能量为()。
(A)ikT/2 (B)iRT/2 (C)RT/2 (D)kT/2
单独呈现习题1,学生大多都徘徊于C和D之间。但给出习题2作为类比练习后,学生就会清楚应该选C还是D。
习题2:气体处于平衡态时,1mol理想气体任何一个自由度的内能为()。
(A)ikT/2 (B)iRT/2 (C)RT/2 (D)kT/2
通过这种类比练习,学生认知结构中“一个理想气体分子的能量”、“1mol理想气体的能量”知识点的可辨别程度就大大加强了。
我们把类比法运用到学生解题中,就是把相近的或相似的物理事实、物理现象一起呈现在学生面前时,学生就能通过类比,找出它们的共同特点和不同点,找出它们的区别和联系,从而增加学生认知结构的可辨别性,更加深刻理解它们的特点。
4.结语
综上所述,在大学物理教学中,我们通过分析和研究学生认知结构的可辨别性,并采用多种类比的方法进行调节,很好地优化了学生的认知结构,实现了学生学习的正迁移。我在2009年度所教授的一个大学物理实验班中,在实施“调节可辨别性、优化认知结构”的策略之后,班级期末考试成绩大幅度提高,平均成绩提高了11分,由原来的63分提高到74分,提高幅度为17.5%。说明了通过调节认知结构的可辨别性,可以优化学生的认知结构,产生正迁移,提高教学质量。
参考文献:
[1]邵瑞珍.教育心理学[M].上海教育出版社,1997:219-249.
[2]莫雷.教育心理学[M].广东高等教育出版社,2002.
[3]罗伯特・斯莱文著.姚梅林译.教育心理学理论与实践[M].人民邮电出版社,2004.
