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基础教育课程改革深化方案范文1
2011年12月28日，《教育部关于印发义务教育语文等学科课程标准（2011年版）的通知》印发，宣告语文等学科课程标准完成了本次修订，并于2012年秋季开始执行。本次课程标准修订，本着全面贯彻落实《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》、适应新时期全面实施素质教育的要求、深化基础教育课程改革的精神，其最重要的变化体现在“更加重视德育”“更加关注能力”“更加体现时代特色”“更加适合学生认知特点”四个方面。而这些变化对于我们教育工作者来说，都是值得认真研究的问题。
对于广大教育工作者特别是一线教师来说，我们更关注的是课程标准（2011年版）在具体内容上进行了哪些改变，这些改变对我们提出了什么新的要求。其实，在关注改变了些什么的同时，我们还要关注哪些是没有改变的，也就是，哪些是坚持的，为什么要坚持这些。因为，课程标准（2011年版）的“变”，不是对过去的否定，而是与时俱进，不断改进和完善，使之更加符合学生成长的规律，适应教育发展的需要。
为了宣传课程标准（2011年版）的新理念，让新的理念更好地落实到教育实践中，本刊从本期起开设“课程标准研究”栏目。本栏目力图从各个不同的视角反映课程标准修订的精神实质和主要内容，为广大读者了解和使用课程标准（2011年版）服务。欢迎踊跃来稿，稿件请发至E-mail：。
新世纪初，教育部颁布了《全日制义务教育课程标准（实验稿）》，由此，我国掀起了宏大的基础教育课程改革浪潮。在新的课程理念引领下，经过十多年实践，我国基础教育发生了令人欣慰的变化。在课程改革实践进程中，教育部在深入调研、严谨论证、广泛征求意见的基础上组织专家对课程标准实验稿进行修订完善，并经过严格审议，于2011年12月28日，正式《义务教育课程标准（2011年版）》，决定在2012年秋季开始执行，这是基础教育课程改革的一件大事。2011年版新标准的正式出台，无疑会给中国基础教育界乃至整个教育界带来深刻影响。为了深入宣传新标准，并让广大读者更加全面了解新标准的精神实质，本刊记者专程采访了中国教育科学研究院课程教学研究中心课程教学论专家李铁安博士。李铁安博士长期关注中国基础教育课程改革，对课程改革及教学实践提出了许多颇有见地的学术观点，新近又主编了《义务教育课程标准（2011年版）案例式解读丛书》，对新标准的精神实质作了全面深入的思考与解读。
记者：2001年，教育部颁布了《全日制义务教育课程标准（实验稿）》（以下简称实验稿），在实验稿所主张的新理念的引领下，经过十多年的实践，我国的基础教育面貌有了很大改观。2011年12月28日，教育部又正式了《义务教育课程标准（2011年版）》（以下简称新标准）。请您谈谈：新标准经历了怎样的形成过程？
李铁安：课程是教育的核心载体，课程改革是教育改革与发展的内在动力。2001年，教育部颁发了课程标准（实验稿），启动了新世纪基础教育课程改革。经过十多年的实践探索，课程改革取得了显著成效，逐步构建了有中国特色、反映时代精神、体现素质教育理念的基础教育课程体系。虽然在十年改革实践过程中，也确实听到一些对课程标准质疑和批评的声音，实验稿本身也确实存在一些需要改进的地方，但这恰恰反映了过去十多年中国基础教育课程改革所经历的是一场伟大、深刻而生动的教育实践。这十多年，也是中国教育经历的一段激动人心的历史区间。
实践是检验改革价值追求与方向的客观标准。实验稿与课程改革实践相互推进、相互校验，是推进课程改革的重要路径之一。早在2003年，教育部就下发了《关于开展对义务教育课程方案及课程标准实验情况调研和修订工作的通知》；2007年，教育部又下发了《关于组织对义务教育各学科课程标准（实验稿）征求意见工作的通知》，并正式启动了对实验稿的修订工作。为做好修订工作，教育部先后于2003年和2007年两次组织面向全国的大规模调查。此外，各学科修订小组还组织和开展了多形式、多层面的调研工作。这表明：新标准是在深入调研、严谨论证、广泛征求意见、精心修订及严格审议下形成的。
记者：听了您的论述，我对新标准的形成过程有了比较清晰的了解。那么，新标准的核心价值追求是什么？
李铁安：新标准有诸多新变化和新特点。与实验稿相比，应该说，理论基础更为坚实，架构更为系统，课程目标更为厚重，内容选择更为科学，实施建议更为适切。
更重要的是，新标准蕴含着对教育的更深刻的价值追求。新标准以实验稿为文本基础，以落实《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》精神为根本要求，以深化课程改革为目标指向，以充分发扬过去十多年基础教育课程改革所取得的成功经验和切实解决实践中暴露出的突出问题为实践依据，以理性借鉴国际基础教育课程与教学改革的新进展为重要参照。
新标准的核心价值追求主要体现在彰显了课程的文化观。课程是一种文化的传承与创生，这是文化观下课程的基本立场。课程是学生怀着对知识、智慧、生命乃至精神上的需求去热情体验的一个动态旅程。只有真正为学生经历、理解和接受了的知识才称得上是课程，不能触及学生心灵与情感，没有给予学生以智慧启迪和生命润泽的课程，就不是具有真正意义的深刻的课程。
基础教育课程改革深化方案范文2
[关键词] 新课程改革 评价方式 小学语文
2001年6月,教育部颁布的《基础教育课程改革纲要(试行)》,标志着我国新一轮课程改革正式启动。目前,课程改革已由国家级实验区向省级实验区逐步展开。然而,课程标准只是课程改革的一个计划和方案,课程改革的方案能否达到预期的效果,不仅在于方案本身设计得是否合理,更在于改革的理念和措施在实施的过程中能否得到落实。有研究表明,大多数课程改革方案付诸实施后,并不像方案设计者所预想的那样乐观。笔者作为一位小学语文一线教师认为,课程实施中的评价方式,是课程改革过程中最为关键的环节。
一、改进语文新课程实施的评价方式
1.对学生的评价
小学语文课,既要考评学生掌握和运用相关知识的水平和能力,更要全面反映学生语文素质的发展状况,突出对学生语文素质的评价,是语文课程的重要特征和内在要求,对学生语文素质的评价,要注重考查学生的行为,特别关注其情感、态度和价值观方面的表现。表中数据显示,尽管所占比例不高,部分教师(23%)已从单纯关注分数转向注重三维目标的实现;还有一部分教师(18%)开始注重提高学生对语文课的兴趣。但不可否认的是,多数教师关注更多的仍为学生的考试成绩。这也可以从学生问卷中得到印证,期中、期末考试成绩仍是教师评价学生语文课学习的首要方法和主要依据(81%),其他如学生自评、互评、成长记录袋、平时测验等形成性评价形式所占比例不高,分别为12%、13%、10%、36%。一位教师坦言,如何在试卷上反映情感态度价值观?所有人看重的还是试卷上的分数。看来,形成性评价尚停留在纸上谈兵阶段。
2.对教师的评价
《基础教育课程改革纲要(试行)》明确指出,基础教育课程评价要建立促进教师不断提高的评价体系,强调教师对自己教学行为的分析与反思,建立以教师自评为主,校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度,使教师从多渠道获得信息,不断促进教师的专业成长。从表中明显看出,学生的考试成绩成了评价教师教学的主要标准和依据(78%),通过访谈进一步得知,评价者多为学校领导,即使偶有民主测评或学生评教也是不公开结果的走过场而已。而且评价结果与利益密切相关,分数和升学率的功能被强化了。访谈时一位管理者说:“不拿分数评比,拿什么评比?”可见,“分数”的尺子仍是他手中唯一的工具。
3.考试的作用
考试是课程评价的一种形式,新课程强调要淡化考试的甄别和选拔功能,充分发挥考试的激励、反馈和调整的作用,素质教育并不反对考试,反对的是“一切为了考试转”的应试倾向。笔者在访谈中得知,徐州地区各种校外统考有变本加厉的趋势,不仅学年、学期统考,甚至每个单元都统考。表中数据显示,仅有28%的学生认为考试对自己的语文课学习有促进作用;而其余学生则认为考试对自己有负面影响。可见,过频的考试仍为许多学生学习的沉重负担。
二、改进语文新课程实施的对策
1.强化地方政府对课程改革的作用
“任何一项教育改革首先都是一个体制和社会的方案。”因此,政府要强化对课改的宣传和物质保障作用,应积极发挥新闻媒体的作用,引导社会公众关心和支持课程改革,逐步消除对新课改的误解,缓解家长对子女教育的“浮躁”心态,让社会明白什么样的基础教育是好的基础教育。
2.加大师资培训力度,增强培训效果
教师是新课程实施过程中最直接的参与者。新课程计划能否实现,教师的素质、态度、适应和提高是关键。调查结果表明,教师培训没有起到应有的作用。因此,提高教师培训的有效性是当前进一步推进语文新课程向纵深发展的有效手段。
3.转变教师的教育教学观念
观念是行动的灵魂,对行动具有统摄和指导作用。一切先进的改革都是从新观念中生发出来的,一切改革的困难也都囿于旧观念的束缚。在课程改革中,教师面临的最大挑战就是观念的更新问题。要转变观念,必须尊重教师的主体性,提升教师的专业自觉,通过反思、行动研究使教师不断内化新课程理念,并使新观念对教学行为的指导变得经常化、自觉化。
4.增强教师课程资源意识,提高课程开发能力
(1)及时利用新闻素材;
(2)注意开发综合探究活动;
(3)重视校外课程资源的开发与利用;
(4)捕捉动态生成性资源;
(5)充分利用现代教育技术手段。
5.提高学生主动参与的积极性首先,引导和帮助学生摒弃只靠记忆、机械练习等死记硬背的学习方法。
其次,在教学中教师要多为学生创设教学实践情境,使学生广泛参与、乐于参与、有效参与,在参与中思考、互动,在参与中感悟知识、判断真伪美丑。
最后,教师要用自身的人格魅力去影响和感染学生。
6.建立与新课程理念相适应的管理和评价制度
管理者要改变仅仅把评价作为监督教师工作、控制教学行为、鉴定工作好坏的传统观念,把评价的重心放在教师未来的专业发展上;放在促进教师积极参与、增强责任心和发挥主体性上;放在评价双方的对话和沟通上。管理者应在实践中寻找发展性教师评价和奖惩性教师评价之间的结合点,形成一种既要根据教师工作业绩予以奖惩,也要关注教师的未来成长与发展;既要发挥教师评价的诊断作用,也要使教师评价具有导向和激励功能的教师评价体系。制定一套更富有人文性、合理性的标准,去引导和影响教师的教学行为,使他们能在更加宽松、和谐民主的氛围中,逐步推进语文新课程的实施。
参考文献:
[1]黄甫全.课程与教学论[M].北京:高等教育出版社,2002.324.
[2]钟启泉,崔允,张华.基础教育课程改革纲要(试行)解读[M].上海:华东师范大学出版社,2001.
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[4]刘良华.校本行动研究[M].成都:四川教育出版社,2002.
[5]余文森,吴刚平.新课程的深化与反思[M].北京:首都师范大学出版社,2004.
[6]靳玉乐.新课程改革的理念与创新[M].北京:人民教育出版社,2003.
基础教育课程改革深化方案范文3
一、课程改革面临的矛盾和问题
1.从认识层面看，受主客观因素的制约，个别学校对课程改革在全面推进素质教育中的战略地位认识不到位。国家课程方案在一些学校尚未得到全面有效执行，新课程的要求在教学中还有待进一步贯彻落实。以学科考试成绩作为唯一衡量学生发展和教师工作成效的评价观念和做法尚未得到根本转变。
2.从制度建设层面看，考试评价制度改革有待进一步深化。相当一部分学校对课改缺乏有效的考核激励机制，仅有的激励机制由于多种因素制约，显得软弱无力。同时，受高中招生政策的影响，担心课改引发会考中考成绩的波动。
3.从保障层面看，教师队伍还不能很好地适应课改的需要。受传统教育教学观念的影响，教师对新课程和新教材的理解和驾驶需要一个适应过程。教师培训的任务依然很重，教师队伍整体素质特别是农村教师队伍素质还跟不上。教育行政部门和教研部门的指导能力、校长专业化水平和课程领导力还需要进一步提升。
4.从学校层面看，将新课程理念转化为教师的自觉行动，需要一个实践探索的过程。教师的水平不同，对新课程理解的程度就不同，在实践中的表现也存在很大差异。一些问题还需要继续加以探索和引导。
二、深化课程改革的建议
1.进一步深化对课程改革的认识。基础教育课程改革是国家意志和核心价值观的直接体现，在人才培养中发挥着核心作用。进一步深化课程改革是学校推进素质教育，实现以人为本，科学发展的重要载体，是减轻学生课业负担，提高学生综合素质，提升教育质量的必然要求。对于促进教育公平，提高全民素质，培养造就大批高素质劳动者具有重要而深远的意义。因此，必须从对国家和民族未来负责的战略高度，坚定课改信念，采取有力措施，坚定不移地将课改引向深入。
2.全面落实课程方案。我们必须在总结课程改革经验的基础上，坚持以促进学生德智体美全面发展为宗旨，突破课程实施薄弱环节，认真落实国家课程设置方案。在开齐开足必修课的基础上，积极创造条件开设丰富多彩、高质量的选修课程和校本课程，保障学生有效的选择课程的机会。要严格落实好综合实践活动、音乐、美术、体育、信息技术等综合实践课程的教学工作。
3.大力推进教学改革。要认真学习、深入钻研学科课程标准，以之为依据组织教学，突出对学生社会责任感、创新精神和实践能力的培养；深入研究教学规律和学生的认知规律，根据学生的个性差异因材施教，促进学生的个性化发展；要创设有利于学生积极参与的教学环境，保护学生的好奇心和求知欲，鼓励学生独立思考、主动学习；要积极推进现代信息技术在教学中的科学应用，提高学生在信息技术环境中的学习能力；要科学合理安排学科教学计划，留给学生更多自由支配的活动时间，促进学生自主学习，减轻学生过重的课程负担。
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一、师范教育体系改革
面对国内外教师教育改革的形式，基于当前教师教育发展存在的问题，浙江省各高校秉持改革与创新的总体思路，致力于师范教育体系改革，着力改革和完善教师教育的招生制度、课程体系、培养体制、实践教学及支持平台，致力于培养适应基础教育改革和未来社会经济发展需要的。
1.建立选拔乐教适教学生的招生制度
招生工作是人才培养工作的入口，生源质量很大程度上影响和决定了人才培养的质量和成效。2010年开始，浙江省尝试开展三位一体招生改革，增加面试环节，录取乐教适教的优秀学生就读师范类专业。2012年，进一步推进高考、会考、校考三位一体招生考试，增加了综合测试环节，重点考查考生的师范专业技能和素养。2015年，
三位一体招生工作将试点专业进一步扩大，同时试点推行大类招生，自主分流的招生分流改革试点工作。2015年，10所高校部分师范专业以三位一体方式招生的人数为599人。各师范院校都根据浙江省高考制度的改革提出了招生录取的师范专业及其相应专业的选考要求。其中宁波大学、丽水学院等学校实施大类招生；杭州师范大学、衢州学院、丽水学院等4所高校尝试定向为农村小学与幼儿园培养全科教师；嘉兴学院等6所高校学前教育专业招收初中起五年一贯制学生。三位一体招生改革之后，尽管录取的学生在高考成绩方面没有优势，但在学习动机、学业成就等方面表现突出，毕业后从事教师工作的稳定性也得以极大
提升。
2.健全基于教师教育课程标准的课程体系
教师教育课程改革是教师教育改革的核心之一，教育部《关于大力教师教育课程改革的意见》在宏观上指导推进着我国教师教育课程的改革与建设。《教师教育课程标准（试行）》的研制与颁布旨在改变教师教育课程设置长期形成教育学、心理学、教学法老三门的局面，从创新教师教育课程理念、优化教师教育课程结构等10个方面提出全面而具体的意见。浙江省教育厅关于深化教师教育改革的实施意见中明确提出承担教师教育的高等学校要认真贯彻执行国家教师专业标准与教师教育课程标准，开足开好教师教育课程，开展课程体系和教学模式改革，并以此为基础鼓励课程体系创新。如浙江师范大学以促进师范生教育研究能力、教育心理能力与教育技术能力（RPT能力）培养的集群式课程体系与以教育理论课程、教育技能课程与教育实践课程三大模块的教师教育课程体系的构建正是积极应对、主动引领基础教育课程改革与践行教师教育课程标准的有效体现。
3.强化突出实践能力培养的教育实践教学
强化实践教学是提高师范生教育教学能力的主要手段。10年前，浙江师范大学提出师范生教学技能竞赛，得到浙江省教育厅的支持并推广到全省的师范生。浙江省教育厅41号文件明确要求各高校切实加强实践教学环节，建立完善的见习、实习、研习一体化实践教学课程体系，制定并实施师范生实践教学规程，切实落实师范生到中小学校教育实践不少于一个学期制度，完善教育实习驻队指导制度。为进一步培养师范生的实践意识与实践能力，浙江省教育厅连续10年组织全省师范生教学技能竞赛，为师范生教学实践能力提升提供平台，开创了以赛促教，以赛促学师范生技能训练新途径，也推动了不同层面的教学竞赛开展，如全国师范生教学技能竞赛。正是在践行实践教学能力提升的过程中，四年一贯、全程设计、习考并举、赛训结合的教师教育实践教学体系得以构建；可视化的教育见习、实习、研习得以开展，实习基地建设的强化使师范生实践能力培养在教育实践中得以凸显。
4.构建基于研究的教师教育改革与服务体系
为满足国家卓越教师培养战略需要，以便深化教育战略对接，深化教师教育改革，服务与引领基础教育改革，浙江省构建了基于研究、政府支持下的教师教育改革与服务体系，促进政府、高校与中小学的协同创新。具体表现为：（1）浙江省教育厅成立了全国首个师范教育教学指导委员会；推动建立10大省级教师教育基地，促进教师教育举办院校联动与协调发展。（2）以浙江省十二五重点建设教师培养基地项目研究为载体，探索各学段中小学、职教师范生的培养机制；以深入开展教师队伍建设示范项目为载体，主动加强与教育行政部门和中小学校的对接与互动，探索建立以高校、政府与中小学校合作发展共同体的开放的教师教育人才协同培养机制。（3）成立基础教育研究中心与特级教师工作流动站，研究与了解浙江省基础教育对未来教师教育人才培养要求，发挥特级教师在卓越教师培养中的作用。以教师教育中小学教师专业发展培训质量监控机制研究新形势下面向卓越师资培养的师范教育专业与课程建设研究等科研重点项目研究为载体，依托省级教师教育质量监控中心，统筹管理、实施、指导、监控、评估全省中小学教师培养和专业发展培训质量，浙江省教师教育质量监测年度报告，为科学决策提供参考。
二、教师培养质量保障
高等院校人才培养质量保障体系，包括高师院校自身教学质量保障体系与政府、社会通过对高等学校认证、评价等措施而建立的外部质量监督机制。浙江省教育厅有意识地构建了专门的师范生培养质量保障体系，包括师范生培养目标统筹规划、协同机制构建与教师教育质量督查、经费保障等。
1.师范生培养目标与长期发展目标的统筹规划
十二五期间，浙江省已经基本建立了以师范院校为主体、综合性大学参与、地方教育行政部门支持、高校与中小学校协同联动、规模结构合理、开放灵活、与浙江教育现代化发展相适应的教师教育体系。浙江省教育厅在深化教师教育改革中提出，尽管全省举办教师教育的院校基本能针对我省基础教育（含中等职业教育）改革与发展需求，依据各自办学优势发展教师教育，但是各高校在进行教师教育发展规划与定位时，还需要立足全省、本地市基础教育特点、进行整体上的规划布局与统筹，针对我省基础教育改革与发展需求，依据各自办学优势，准确定位、错位发展、办出特色。不同学校同一专业学科教师的培养目标与定位也需要统筹分类、分层发展，以避免造成结构性的教师饱和与
短缺。
2.教师教育质量监控机构的建设与督查机制的建立
2014年成立全国首家教师教育质量监控机构浙江省教师教育质量监控中心，组建了来自高师院校、地方教育局领导、中小学一线教师组成的浙江省教师教育质量监控专家委员会，对全省教师教育实施质量监控、检查和评估。浙江省教育厅41号文件提出建立教师教育项目过程监控机制，开展教师培养和培训的专项督导工作。教师教育质量督查主要目的是基于进一步落实教育部《教师教育课程标准（试行）》的要求，深入推进浙江省教师教育改革与发展，不断提高师范生培养质量，更好地适应和服务基础教育。2015年的督查内容主要围绕师范专业培养目标、定位和《教师教育课程标准（试行）》的贯彻落实情况。2016年的督查内容重点为教师发展、学校建设情况、三位一体招生改革推进情况与重点建设教师培养基地项目。在不断研究与实践中加强教师教育质量监测功能，对全省教师教育工作实施进行过程性监控以及定期或不定期的检查评估，收集教师教育的动态数据，全省教师教育质量监测年度报告，为科学管理高校和各地教师培训机构的教师教育质量提供
参考。
3.提供教师教育经费投入与政策制度保障
浙江省教育厅在经费投入与政策制度方面提供了师范生培养质量的保障。明确提出新增教育经费应把教师培养培训作为投入重点之一，并重点加强对教师发展学校的支持；高师院校建立师范生教育实习经费保障机制，根据师范生教育实践的新要求，提高师范生教育实践经费生均标准。设立省教师培养重点基地，专项开展卓越教师比较研究、教师培养的理论与实践研究、师范专业标准研制、课程与教材建设、UGS协同平台建设；以教师教育重点建设基地项目开展教师教育质量监控机制、学分管理、中小学合作教研、区域教师培养模式研究等；以教师教育基地招标项目形式开展教师教育课程与教学改革、教师教育实践性课程体系构建、教师教育精品课程建设、教师教育技能标准与案例开发等。教师教育政策制度在队伍保障上，强调教师教育教师分类管理与考核评价，建设具有国际视野、熟悉基础教育实践研究的学科均衡教师教育队伍。在协作机制上，基于2011卓越教师培养协同创新中心，构建多个分中心为基础、各地方教育局、多学段教师发展学校协同的中心机制，以实现全省教师教育协同创新开展。
三、面向未来卓越教师培养举措
卓越教师培养计划是实现努力造就一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍这一目标的有力抓手，这要求努力打破相对单一保守、缺乏灵活性和时代特征的人才培养模式的框架结构，突出培养模式在学生技能训练、课程设置、职前教育、条件保障等方面的实践
创新。
1.提升教育现代化需要的教师培养层次
教育现代化需要一定数量且层次高、学历高的教师，目前浙江省中小学教师中硕士及以上学历比例较低，从2015年全省招生的人数来看，专科占21.33%，本科占75.91%，教育硕士只占2.75%，提升中小学、职教师资培养层次是迫切之需。浙江省教育厅明确提出小学教师学历本科化，针对非师范类中职教师培养已开展了3+1的培养模式改革，旨在通过一年的教育教学理论学习、企业跟班实践，培养其对中职教师职业的认同感，促进职业理解与认知。对于中学教师的培养，需要通过改革卓越教师的培养模式，试点推行师范本科+教育硕士3.5+2.5人才培养模式或4+2模式（4年的本科基础理论学习+2年的教学硕士的专业训练），扩大教育硕士的培养规模提高中学与职教教师师资培养层次。
2.推进中小学教师发展学校建设和研究
卓越教师培养需要构建高等院校、教育行政部门与中小学协同培养机制。浙江省教育厅制定了浙江省教师发展学校建设实施方案（试行），明确了建设目标、原则、组织形式、保障等，旨在构建高等院校、教育行政部门与中小学校协同培养培训教师机制。落实政策是教师发展学校建设的重要保障，教师发展学校的建设要发挥政府第一主体地位与作用，制定政策措施，积极支持中小学校与相关高校合作申报建成教师发展学校，在经费安排、人员编制、评优晋级等方面，对教师发展学校及参与教师给予倾斜；建立高校与中小学协同培养培训的管理机制，为师范生培养与中小学教师培训提供岗位实习与实践培训基地；高校与中小学共同研究与解决教育教学改革发展中的问题，以教研促进教师发展学校教师专业发展。
基础教育课程改革深化方案范文5
关键字：地方师范院校；基础教育；新课程；素质教育
中图分类号：s211 文献标识码：A
师范院校和中小学校虽然文化背景和发展方向有较大的差异性，但也有着能进行协作发展的共同的远景目标，如优质教师培养的职前职后有效贯通，教育教学资源的共享与互补等，正是基于这样的共识，本文将探讨基础教育新课程的有效实施和推进过程中，师范院校和中小学如何协同发展并解决课程改革中遇到的现实问题。
一、基础教育新一轮课程改革的困境
基础教育实施的重点在于“基础”二字。在早期学校教育中，基础教育必须要放在重中之重的位置。因为它承担了为学生整个学习过程中打基础的作用。基础的坚实与否，将直接决定学生在未来的学习生活中能够更进一步。因此，基础教育的重要性不容忽视。然而，当前基础教育改革面临的许多问题，如教学课时与学生减负的矛盾，家长、学校对学生多元化要求与升学压力之间的矛盾，等等。特别是在当前新一轮基础教育改革过程中，基础教育学校与师范院校之间的协同发展功能还未完全发挥出来，让基础教育的新课程实施显得力不从心。
地方师范院校是区域性基础教育人才培养的前沿阵地。一个地方基础教育的好坏，与师范学院培养的教师素质高低有着直接的关系。然而，在过去的基础教育课改中，由于体制问题、权限问题，地方师范学院往往不能参加到新课程的改革当中，造成了师范院校培养的老师不能准确把握课改内容及教学实际，进入学校教学以后还需要进行二次培训的现象，这极大的造成了资源浪费。同时，这种师范学校与课程改革脱节的问题也制约了当前基础教育的发展。因此，要提高地区基础教育水平，师范院校非常有必要加入到基础教育新课程的实施当中承担一定的角色。
二、协同发展：地方师范院校参与新课程实施的可能性
地方师范院校参与基础教育课程改革的作用是巨大的。据调查显示，地方教育部门、基础教育学校、学校教师都对地方师范学校参与基础教育新课程改革与实施持支持态度。特别是基础教育学校对于师范毕业生不能立即快速适应学校的教学实际，成长周期长，非常希望师范学院积极对接基础教育实际，希望地方师范院校积极参与到新课程改革中来。
地方师范学校本身对参与基础教育新课程改革和实施也有很强烈的要求。他们迫切希望能够参与其中，提高自己教育人才的培养质量，缩短培养周期，拓展培养渠道。地方师范院校的困难在于，当前没有师范院校参与基础教育新课程的成熟案例供模仿和学习。因而，师范院校要参与到基础教育新课程的改革和实施中，就需要积极探索参与新课程实施具体路径和方法。
随着现代教育改革的推进与深化，师范院校和中小学都将面临学校课程与教学的深层次变革，师范院校与基础教育学校并不是毫不相干的两个发展主体，而是关联紧密的同行伙伴，课程改革、教师发展、学校文化创新等课题都需要双方协同去解决，在越来越重视合作文化的今天，地方师范院校和基础教育学校协同发展将是未来发展的主要途径，双构建互惠、共赢模式，极具现实意义。
三、地方师范院校参与新课程实施的内容与途径
地方师范院校应当针对具体的教育理论为新课程教学计划提出合理建议，使其能够形成周密、科学的课程目标；师范院校人才培养的教学大纲，要针对基础教育新课程内容作出调整和改进，使师范院校的学生能够及时了解基础教育最新动态，尽快适应基础教育的课程改革；地方师范院校还可以参与到新课程实施的具体内容设计中，以自身的专业素养为基础教育新课程实施指明方法，提供理论依据。
师范院校参与新课程实施的具体途径有以下几点：
一是直接参与课程方案、课程目标的论证。在基础教育新课程实施过程中，要设计课程方案、课程目标。地方师范院校可以通过专家参与、学术论证、广泛提议的形式为课程方案、课程目标的设计提出较专业的意见和建议。基础教育学校积极与师范院校合作，通过专家指引，让新课程的实施变得更加充实。
二是改革师范院校课程来对接基础教育。基础教育新课程的实施，必定会师范院校的课程带来冲击，师范院校要及时改革和调整自己的教学内容和人才培养方案，针对在基础教育新课程中的教学内容及时调整自己的课程，使师范院校的学生可以完全掌握新课程实施过程中的最新动态，与新课程改革实现无缝对接。这样既缩短了师范院校学生适应工作岗位的时间，也提升了师范院校的教学质量，可谓“双赢”。
三是对新课程的实施效果进行调研。新课程实施以后，对课程效果的调研工作理所应当落到了师范院校的身上。师范院校要抓住机会，找出新课程实施过程中存在的问题，并提出修改意见上报教育主管部门。教育主管部门应当针对师范院校提出的修改意见酌情修改，完善新课程实施。这是对基础教育新课程实施的查漏补缺过程，相比于以上两种途径，这是师范院校最应该做的一件事，它可以评估基础教育新课程实施的效果如何以及怎样去改进。
四是学生发展的内涵。学生发展的内涵是指学生的全面、健康、和谐、可持续发展，这里的发展既包括知识、技能方面的发展，也包括过程方法方面的发展，既包括情感、态度、价值观方面的发展，也包括形成健全的人格等方面的发展。促进学生全面发展。求知与开发智力无疑是教育的一项根本任务，但不是惟一任务。课程的功能绝不仅仅是传授知识，应当通过课程使学生学会做人，学会求知，学会劳动，学会生活，学会健体，学会审美，使学生得到全面和谐的发展。
四、总结
地方师范院校与基础教育新课程实施之间有着千丝万缕的联系。师范院校作为培养教育人才的主阵地，必然要在基础教育新课程实施过程中发挥主体作用。在基础教育新课程实施的过程中，教育主管部门、地方师范院校、各中小学应做好相互配合，各司其职，为加快基础教育新课程的实施贡献各自的力量。
参考文献
[1]贾晓琳，普通高中选修课程实施的个案研究[M]，东北师范大学，2014.05
[2]汤立军，我国基础教育新体育课程实施效果研究[M]，华东师范大学，2009.01
基础教育课程改革深化方案范文6
关键词： 新课程中学物理 教师 培训
中小学教师短期培训是一种非学历教育的培训，它不同于提高学历层次的教育，主要是提高在职教师的业务素质和教学理念。这种培训可以有效地提高中小学教师的思想素质、专业知识、教学水平和管理能力，促进教师的成长和发展，实现教师专业化。以课程改革为核心内容的基础教育改革，呈现了全新的教育教学理念，推出了全新课程体系，提出了全新的课程目标。下面，我就结合新课改和平时教学实际，对中学物理教师进修培训进行初步的探讨。
一、培训中关注进修教师对新课改教育教学理念的掌握
“课程发展即教师发展”，英国课程论专家斯腾豪斯的这句话高度概括了新课程与教师专业发展的关系。教师专业发展的水平取决于教师专业素质的高低。教师的专业素质由专业知识、专业技能、专业情意构成。社会对创新型人才的需求及基础教育课程改革的不断深化，对传统的基础教育形成了巨大的冲击，对教师的专业素质提出了新的要求。新课程提出了新的教学理念，即现代教学不再是纯粹的知识传递过程，教师也不再仅仅是他人成果的使用者和加工者，而应该是课程的创造者，是课程资源的开发者，要善于通过对新课程资源的深度挖掘更好地促进学生发展。新课程的目标是三位一体的，在关注知识技能的同时，更加关注过程与方法、情感、态度与价值观。新课程对学生提出了经历体验知识的产生、形成过程，形成积极的情感态度的要求。学生在掌握知识技能的过程中，受到情感教育的熏陶，同时，学习又依赖并取决于情感因素对其发挥作用，这种作用主要表现为始动力作用、内驱力作用和调节作用。因此，情感领域的目标在教育中应占据重要位置。教学中，我们应引导进修教师转变教学观念，改变课程实施过程过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，引导学生养成主动参与、乐于探究、勤于动手的良好习惯，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力，以及交流与合作的能力。可见，基础教育课程改革赋予教师专业发展新的内容，新课程改革在内容的深度和广度上对教师也提出了相应的要求，即要求教师不仅要具有广博的知识底蕴，而且要对教育对象的全面发展和专业知识体系有深刻的理解和把握。
二、培训中结合物理学科特色，加强信息技术与课程整合
《中小学教师教育技术能力标准》从意识与态度、知识与技能、应用与创新和相关的社会责任四个方面提出了中小学教师应达到的信息技术素质。培训中，教师应结合中学物理学科特色和新课改理念，对进修学员主要培训信息技术环境下教学设计方面的内容。通过培训，使教师了解最新的教学设计理论和技术，切实掌握信息技术环境下的教学设计技术，并能运用于自己的教学实践。在中学物理实验教学中，演示实验是物理实验教学的重要组成部分，是最直观的教学手段，为学生学习物理提供感性认识，是激发学习兴趣的有效方法，因此演示实验要做到现象明显，准确直观，可见度大。有些演示经验可见度非常小，采用多媒体电化教学手段可以增强可见度，大大提升演示实验的效果。教师应对进修学员加强对多媒体课件的开发和培养。
三、培训中应为学员创造交流的环境，重视反思与评价
受培训的学员是一个特殊的群体，他们既是教师又是学生。他们在平时的教学中积累了宝贵的教学经验和财富，教师应为学员创造交流的环境，重视反思与评价。比如，教师可组织信息技术整合案例展示和经验交流活动，展示物理学科不同年级的教学案例，互相交流经验。参训学员根据小组设计的教学方案，结合所在学校的发展水平和特色、学生和设备的现状，对教学方案进行修改或调适，制定切实可行的教学方案，并列出实施该方案所需的资料和来源。案例展示包括3部分内容：介绍教学设计思路，展示教学录像，交流自己对教学设计和教学实施的反思总结。除此之外，在整个培训中应能够做到将评价和反思贯穿始终。评价的内容主要包括对学习过程和学习结果的评价。在信息技术和课程整合培训中，不断地要求参训学员反思自己的学习过程，反思自己学到了什么，如何开展学习和如何调节自己的学习，以及整个培训项目。这样有利于培训目标的实现与问题的解决，有利于挖掘和发现隐含的教学思想、教学方法，这比单纯地从培训中学到知识更重要。
四、对学员建立合理的评价与考核
考核不仅可以及时地检验教育教学效果，总经经验教训，为探索新的教育教学途径、方法提供依据，还可以成为引导和激励学员不断进步的一种机制。同时我们也必须要求进修学员有丰富的教学实践经验，有自己的思想，有各自的特点，有不同的知识基础。因而面对该特殊群体，我们的评价与考核不应拘泥于传统的教育教学评价和考核模式。比如采取教师评，学员自评与互评相结合的原则，把实践课也纳入到考核中。同时教师还应狠抓学员的阶段性考核，从平时的考勤、课堂表现到测试都进行严格的把关，对综合测评成绩不合格者不予发放继续教育合格证书。
五、总结
新时期我国教师的培养目标已从满足数量转为提高质量。基础教育课程改革是“牵一发而动全身”的一项宏大的系统工程。应对新课程的挑战有着丰富的内涵和具体的要求，教师和学员都要以高度的责任感和满腔热情投入到新课程培训工作中去，让新的教育理念武装每一位教师。
参考文献：
［1］陈玉华.对中小学教师短期培训实效性的思考.成人教育，2006，3.
［2］张成光.张永芹中小学教师信息技术与课程整合培训探折.中国成人教育，2006，3.
［3］褚金岭.初红霞中小学教师教育技术培训新走向.教师教育研究，2006，3.
