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教育心理学涉及的要素范文1
[关键词] 心理学；教育改革
一、教育改革的意义
党的十报告强调，教育是中华民族振兴和社会进步的基石。人是教育过程当中最基本的要素，而心理学是研究人的心理及其发展规律的学科，推动了我国的现代教育改革。
二、教育心理学对现代教育改革的实际效能
教育心理学自诞生以来，不断汲取教育学、心理学及各个领域的最新成果，为心理学和教育学等领域的发展做出了卓越的贡献，推动了教育改革的进行。[1]
近年来，我国教育心理学的理论研究主要涉及构建中国教育心理学体系、素质教育的心理学基础、学与教的理论等研究领域，教育心理学注重学生全面发展，促进学生个性发展，提倡多元课程设置等等观点已经深入到教育教学改革中去，为我国的现代教育改革提供了强大的理论指导。
具体到实践中，教育心理学主要集中在教学的有效性与人才培养规律的研究、教师职业素质与专业性发展的研究、青少年德育、美育心理的研究、智力与非智力因素的培养与开发、教学心理与课堂效率的研究等等方面。这些研究，在提高教师队伍的素质，改善课堂效率，促进学生全面发展，促进学生智力开发，提高学生心理素质，以及对于课程体系的改革等等方面起到了不可替代的作用，为我国的现代教育改革提供了强大的技术支撑。
三、人本主义心理学对现代教育改革的实际效能
学校没有必要、也不可能传授给学生所有的知识技能和所有问题的解决答案，只重视知识技能的教学是不符合人的发展需要的。当前，素质教育是我国教育改革的主流，而人本主义心理学强调对学生的人格教育，总结人本主义心理学对现代教育改革的启示，有以下几点：
1.要树立以人为本的教育理念。我们在教育活动当中，要确立人的主体性地位，培养学生学习的独立性、自主性和创造性，最终让学生实现自我实现。[2]
2.注重学生的全面发展。教育要培养思想上、专业上全面发展并且有良好健康的心理素质的全面发展的人才。[3]科学和艺术是一个硬币的正反两面，一方面，在教育内容上，要扩大教学领域，加强各学科间的渗透。另一方面，在教学实践中，要充分尊重每个学生的个性特点，承认差异，因材施教，充分发挥每个学生的潜能。
3.重视与学生的情感交流。一方面，我们要理解、尊重、关心学生，把对学生的人文关怀体现到日常的教育教学过程中去。另一方面，要建立平等的师生关系，调动学生学习的主动性，积极性。[4]
4.培养学生的创新精神。首先，要营造灵活、开放的创新教育环境。其次，教学方式要多层次、多样化，创新化。最后，要激发学生的好奇心和探索欲，培养学生发现问题的习惯和解决问题的能力。[5]
四、发展心理学对现代教育改革的实际效能
发展心理学研究个体成长发展过程中的心理转变。学生主要的受教育时期是儿童青少年阶段，这一时期恰好也是他们身心快速发展变化的时期，怎么样让教育和学生的身心发展相适应，需要从个体心理发展与心理适应的角度来给予研究和指导。
1.教育教学需要发展心理学的指导。德育工作、美育工作如何展开，如何提高教学质量，如何培养和开发智力，如何安排课程、如何编写教材等等问题的回答都要考虑到儿童青少年心理发展的特征和规律，考虑到不同年龄段学生的接受能力和心理需求。[6]
2.心理健康教育需要发展心理学的指导。当前，大中小学都在开展心理健康教育，青少年的心理压力、情感困扰和社会适应等心理问题依然存在。学校心理健康教育将是发展心理学、咨询心理学、教育心理学等领域更加关注的问题。
3.学生身心的全面发展需要发展心理学的指导。比如关于情感发展与情感教育、校外环境中的心理发展与教育、健全人格以及生涯规划、环境变化背景下的心智进化等等，这些都离不开发展心理学的理论和实践指导。
五、讨论
除此之外，还有认知心理学关于大脑工作原理和对学习、记忆、认识功能的研究；生理心理学对视觉、听觉、运动系统和神经网络的研究；语言心理学对语言记忆结构和语言学习模型的研究；社会心理学对学生人际关系和个体社会化的研究。随着心理学的新进展、新范式、新概念、新方法的产生，必将会对我国的现代教育改革产生进一步的推动作用。
参考文献：
[1]张大俊，胥兴春.近20年来教育心理学研究对我国教育改革的推动作用[J].心理科学， 2005， 28（6）：1418-1420.
[2]胡敏.论人本主义心理学对我国教育改革的启示[J].平顶山学院学报， 2006， 21（3）：86-87.
[3]程健康.人的全面发展与现代教育改革探索[J].西安航空技术高等专科学校学报， 2008， 26（4）：6-7.
[4]张 艺.人本主义心理学与教育改革[J].河南社会科学， 2003， 11（5）：208-209.
[5]程爱梅.论现代教育改革中学生创新精神的培养[J].科教文汇， 2007（2）：138.
[6]李雪凤.论发展心理学在教育改革中的作用[J].山西财经大学学报， 2012， 34（3）：214-216.
教育心理学涉及的要素范文2
一、选择题部分
从2010年开始，教育研究方法的考点出现在选择题中，由此形成了单项选择题部分教育学原理13道、中外教育史20道、教育心理学5道、教育研究方法7道的格局。
教育学原理部分，关于教育目的章节中的一些文献需要引起同学们的注意。最近几年，教育学原理部分的题目命题比较灵活，比如“元教育学”“级任老师”是许多考生没有关注的问题，这说明在教育学原理部分除了复纲解析外，还应阅读一些对应的参考书目。对于教育学原理和中外教育史部分的复习，有一点特别值得提醒：在复习过程中要形成“命题的敏感”，关注那些“第一次”“最重要”“代表人物”“标志”“基本原则”以及包含数字、书名、作者、重要概念等标志性的字眼，随时为选择题做准备。
中外教育史部分，一直是单项选择题的命题重点，而且考点也特别多。教育家、教育著作、教育思想、教育事件、教育制度都能可能出现在试卷上，为了保证这部分的高分，唯一的办法就是做到普遍撒网。值得注意的是，一些教育法案、文件尤其容易命题，而且不仅仅考查多个文件的比较，还要考查某一条款是否出自该文件，这一部分每年都会有两到三道题出现。
教育研究方法的部分，“技术性环节”出题的可能性比较大。如教育研究资料的定量分析（近2年共考查3道题）、定性分析、各种研究方法的步骤、问卷设计的格式等。另外少量题目会出现在教育研究方法发展的历史中，比如实验研究、行动研究发展的阶段、代表人物等。另外，信度、效度、难度、区分度的问题随时都有可能出现在试卷中。
教育心理学部分，每年有超过60%的题目是对概念的考查。概念考查一般表现为三种形式：一是直接说出概念的含义，让你选择那一个概念，比如2011年“思维定式”，这种题型稍容易，主要的困难在几个选项的概念容易混淆；二是给出一个概念，让你选择它的含义，比如2011年“最近发展区”，对付这种考查方式的主要办法是平时复习，在名词的解释中标示出关键词，加深理解；三是给出一个实际的例子或者描述一种现象，让你选择对应的概念。这种情况考查的是对概念的理解程度，如2011年的“表现目标”“沉思型”，这种考查方式经常用在考查“学习策略”“学习动机”以及其他一些涉及分类、分阶段、分水平问题的考点。除了考查概念，一些重大理论、重要过程也是考查的重点。另外只有两次出现了教育心理学历史的考查，一处是“教育心理学化”，一处是“教育心理学诞生的标志”，复习时也应留心。
二、辨析题部分
在教育学统考的五年中，共出现15道辨析题，其中教育学原理部分每年至少有一道辨析题出现，教育心理学每年也会有1题辨析题出现，2009年和2011年分别出现了教育研究方法和教育史的辨析题。根据观察，这些辨析题的测试明显可以分成几类：
概念的辨析。一直以来，人们都有教育学不考概念的误解，所以并不重视概念的掌握。但只要认真研究就不难发现，辨析题均要考到概念，尤其是“教育学原理”部分的概念，比如已经考查过的教学、课程、教学模式、培养目标、教育目的、教学目标等。2008年题中“教师个体专业化的过程就是取得教师资格证书的过程”一题看似没有涉及概念，但答题时，如果能记得“教师个体专业化”的概念并能书写在考卷上对答题必定大有裨益。这一类考查，提醒我们在复习备考的过程中应该要有意识地掌握这些重要的概念，因为此类题的第一步就是写出关键术语的含义。解析中还有许多重要的名词值得注意，比如教育学原理部分：多元文化教育、教育制度、学制、教育功能、课程目标、教学过程等；教育心理学部分：观察学习、有意义学习、接受学习、学习策略、元认知等；教育研究方法部分：非结构调查、行动研究、差异量数等。这些需要考生在平时复习的过程中留心、尝试记忆甚至抄写归类，实际上能够构成命题点的名词并不多，教育研究方法部分较少，而教育心理学和教育学原理部分大概各有二、三十个。
关系的梳理。关系梳理题，考查的往往是两个概念、事物、行为之间的关系。关系的考查，主要是两种。一种是逻辑的关系，如2010年考题“智力是创造力的充要条件”中，智力和创造力之间本身就存在着某种逻辑关系，这就需要在备考过程中，随时注意标明和区分。这种关系可能是因果关系、上下级关系、普遍与特殊的关系等。比如教学设计与教学目标的关系、教育制度和学制的关系、知识与创造力的关系，凡是构成关系的概念和事物，在学习的过程中应该加强理解。另外一类是学习者容易混淆的概念，比如正负强化和惩罚、信度和效度、奥苏贝尔的有意义学习和人本主义的有意义学习、“六艺”和“七艺”、思维定式和功能固着等，凡是在复习过程中发生混淆不明的情况，必须反复琢磨，因为这就是命题的热点。尤其值得注意的是，两种理论之间可能也有着一些微妙的联系，或者两者有师承关系，或者为同一派别，或者为对立关系。比如2008年考题“皮亚杰与维果茨基的知识建构观无明显差异”，以及没有考查过的“筛选假设理论”和“劳动力市场理论”差异。对两种理论之间关系的比较也是非常重要的问题，要求考生在复习中找出共同点，查明差异。
观点的判断。辨析题中常常会给出某些观点，让考生对其进行判断。比如“人是教育的产物”“教育为美满生活做准备”“德育应当普遍存在于一些教学之中”等。这些观点的来源主要有三种：第一种是某些名人的观点或者是改编了某些名人的观点。比如“科学知识最有价值”，在复习的过程中主要留心教育中的经典名句并重点关注今人对这些名句的评价。这些名句有些看似蹊跷却精辟合理，也有不少存在局限或片面的，这就要明确其合理成分在哪里，片面又在哪里。第二种是某种理论流派的代表性语句。比如“生物的冲动是教育的主要动力”。在复习的过程中，如果能够弄清这句话来自“生物起源说”部分，那么答题将迎刃而解。第三种是书中的一些核心观点。比如2011年考查的“德育应当普遍存在于一些教学之中”，以及没有考查到的“教育在人的身心发展中起主导作用”，这种题目的关键在于对某个关键词的认识，比如“普遍”“主导”等。除此之外，我们还需要留意“冷门”的出现，比如在教育研究方法部分，可能对操作中的一些注意事项命题。如2009年“在教育研究中，样本容量越大越好”，“教育研究的新手应多采用非结构性访谈”。2011年的荀况题，主要问题在于考生临场上对“学不可以已。青取之于蓝，而青于蓝”这句话的理解，同时也要知道荀况的教师观。实际上，我们掌握了荀况的教师观，即使不懂得原句，同样能基本上完成答题。这就给了我们一个重要的提醒，教育史部分，一些名家、名作、名言、理论以及一些容易混淆的内容也可以成为辨析题考点。
三、简答题部分
简答题部分，2007年和2008年为6道题，2009年及以后均为5道题。2009年之后，通常都是教育学原理、中外教育史、教育心理学、教育研究方法四个部分各有一道题，然后有一个部分多出一道题。
教育研究方法考查了文献综述、参与式观察、问卷设计、三种量数、研究假设的分类、教育研究的伦理原则。除少数比较容易的题，教育研究方法的考查都是从细节入手，如有些同学能够答出教育研究的基本原则，对伦理原则稍微有所了解，但不深入，在答题别容易失分。研究方法部分的复习，并不需要太多的归纳和整理，只需要深入到每个问题的细节，留心大纲解析中进行了比较详细分析的细节问题即可。
教育心理学部分在简答题中仅考查了自我效能感、奥苏伯尔有意义学习、建构主义教学理论。显然，一些重大的理论依旧是关注的重点，大纲中所涉及的理论有认知发展理论（2种）、人格发展理论（2种）、学习的联结理论（3种）、学习的认知理论（4种）、学习的建构理论、学习的人本理论（2种）、学习动机理论（8种）、智力理论（3种）等共计25种理论。不但要掌握理论的基本内容和与其他理论的关系，还要明确理论的背景、意义、优缺点以及理论在实践中的运用。此外，一些相关的“培养机制”“主要过程”“影响因素”“矫正”等也是复习中重要的关注点。
中外教育史部分，陈鹤琴“活教育”思想体系、杨贤江“全人生的指导”目标和内容、墨家教育的特色、美国进步教育运动衰落的原因、裴斯泰洛齐“教育心理学化”、孔子的教师观、美国1958年《国防教育法》历史背景和主要内容进入了最近5年的试题。一般情况下，考生对墨家教育的特色这样的题目容易把握，其答案可以采用大纲解析上的整块内容来回答；孔子的教师观、裴斯泰洛齐“教育心理学化”这类题目比较关注细节，考生在复习的过程中总是将其淹没在孔子、裴斯泰洛齐浩瀚的教育思想中。其实这种考查内容属于“有迹可寻”，这属于重要教育家的细节，因此对于重要的教育家、教育事件，我们掌握的层次要深入到细节。另外一种情况就比较复杂，涉及考原因、历史背景，这刚好点中了考生在复习中常常只关注“主要内容”“主要表现”，而忽视原因、背景、意义的软肋。中国现代教育史部分，著名的教育家陶行知、陈鹤琴、粱漱冥、晏阳初、杨贤江已经在简答题和论述题部分一一考查，目前只剩下黄炎培的职业教育思想。中国近代史部分所占篇幅不大，但它是中国教育发生重大变革、思想激荡的重要时期，张之洞、康有为、梁启超、严复（这三者尤其要注重其思想核心要点）、（要注重其思想细节）都形成了重要的教育思想，当然这一时期的学制变化和教育思潮也值得注意。中国古代史部分明清时期的教育家、书院、科举制度发展史很可能是今后几年考查的热点。外国古代教育部分出现在简答题中的不多，其中古希腊“三杰”的教育思想、基督教的教育、中世纪大学、城市学校是几个需要重点盯防的部分。外国近代教育史中夸美纽斯、卢梭、赫尔巴特、福禄培尔、马克思与恩格斯尚待进入试卷。外国现代教育部分，各国的现代教育制度仍旧是考查的热点，现代欧美教育思潮也可以设题，比如永恒主义和要素主义的比较等。
教育学原理部分，德育实效、课程目标、德育模式、课程类型、教育与人的发展（2次）、教学设计、教师权利依次被考查，这种情况完全符合本文第一部分对教育学原理内容的分析。课程、教学、德育依旧是考查的重点；教育与社会发展、教育与人的发展、教育制度、教育目的与培养目标是次重点，第一、二章和最后一章是非重点，但仍有可以满足简答题的命题需要。
四、论述题部分
论述题由两道必做题和两道必选题组成。最近几年，论述题越来越频繁地出现附带材料的论述题。对于带有材料的论述题，要充分理解材料所提供的信息，要确定材料与哪一部分的知识点有密切的联系，在阐述时一定要做到观点鲜明、突出，并结合材料加以分析。
1．必做题部分
必做题部分，通常有一道题考查教育学原理的部分，一道题考查中外教育史的部分。教育学原理部分分别考查了教育与社会及个人的关系（终身教育）、教学组织形式、教育内容和教育方法以及师生关系、教育与经济的关系和教育目的观。2012年命题中，除了关注已出现的热点，课程、德育、人的全面发展学说、教师专业发展以及现代化、全球化、知识经济、信息社会、多元文化与教育变革也应引起注意。
必做论述题考查教育史的题目一直是历年考题的难点。有四年的考题是“比较题”，这部分的复习可以和辨析题中的“关系的梳理”结合起来复习，平时在教育史的复习过程中，对有关联和容易混淆的人物、事件、作品、思想试着从相同点和不同点进行区别，甚至画出图表，一方面可以加深知识掌握的程度，另一方面可以尝试为考试做准备。2011年考查的是“赫尔巴特的兴趣观”，属于重要教育家的细节问题，也应该引起注意。但如果采用这种考查方式，大体和简答题类似，复习也可以融合到简答题之中去，只是在答题中增加了联系实际的部分。
2．必选题部分
大纲明确规定必选题部分，第Ⅰ道考查教育心理学的内容，第Ⅱ道考查教育研究方法的内容。一般情况下，选择第Ⅰ道题会出现要么拿超高分要么拿极低分的情况；选择第Ⅱ道题，因为分成了几个问题，拿中等分数的情况比较多。值得注意的是，教育心理学的复习一直是许多考生复习中的困难部分，建议大家复习教育心理学的时候，简答题和论述是合二为一复习。这五年来，第Ⅰ道题分别考查了动机理论（2次）、问题解决、学习的联结理论、知识的建构共四个点。根据论述题考查理论联系实际且以重大理论为主的特点，认知发展理论与教育、人格发展理论与教育、学习的认知理论、学习的建构理论、学习的人本理论、学习策略、品德发展、社会规范的学习都值得注意，尤其是认知发展理论与教育、学习的人本理论、学习的建构理论必将成为今后几年考试的热点。需要注意的是，真题中已经出现的考点，2012年仍有再现的可能。
第Ⅱ道题复习的目标相对比较明确。5年来，两次考查了研究设计，三次考查了教育实验研究，2012年依旧考查研究设计和教育研究实验的可能性非常大。教育实验研究中，教育实验设计、变量的控制、实验设计的优缺点成为考查的热点，实验效度问题以往考题中涉及不多，应引起注意。研究设计方面，研究假设和研究方案的制定是以往考查的热点，2012年还应该关注选题论证的问题。另外，调查研究和行动研究在以往的试卷中有了一些涉及，但还没有专门考查，这两部分内容（尤其是调查对象选择和问卷设计，以及行动研究的过程、特点以及优缺点）有成为论述题的潜力。
复习小贴士：
关于练习题。教育学的复习并不需要像政治和英语一样做大量的练习，政治需要练习是因为政治选择题命题的技巧性太强，英语需要练习是因为英语的语感需要不断地在阅读中得到培养。教育学命题都比较直接明了，技术性失分不多，教育学的练习只是检查你对大纲的掌握情况，其唯一目的就是检查你在复习中的缺漏和遗忘，所以学纲解析永远是第一位的。
教育心理学涉及的要素范文3
关键词 加涅 学习结果 分类 教学启示
中图分类号：G434 文献标识码：A
1前言
学习分类是教育心理学的基本理论之一，也是当代教育心理学家十分重视的研究领域。从上个世纪20年代末至50年代末美国教育心理学的发展中，可发现两个明显的特点：一是比较重视实验研究，二是重视学习心理的研究（崔秀芬 & 王雪峰， 1996）。随着信息论在心理学领域的逐渐渗透以及脑科学的迅速发展，现代心理学中关于学习理论的研究越来越受到研究者们的重视。行为主义认为意识是无法观察的，从而过分强调客观行为的重要性，而忽视学习者自身内部的情况。而完形学派又强调意识经验中所表现出来的结构性和整体性特征，认为应该注重学习者内部的结构特征，注重在学习中运用好学习者自身的意识经验。加涅认为两者各有优劣，试图兼取两个学派的长处，在现代科学方法论的基础上建立学习理论。
2学习结果分类
2.1 智慧技能
智慧技能是最基础的一项能力，规则是其典型的习得形式，也是人们接受教育的实质意义所在。加涅认为，智慧技能的实质是个体学会使用符号与外界环境保持接触的能力。从学习的形式角度出发，将学习分为：信号学习、刺激反应学习、连锁学习、言语连锁学习、辨别学习、概念学习、原理学习、问题解决八种形式，并指出这8种学习形式是层次递进的关系，只有最低级的学习能力获得以后，才能发展更高一级的能力。
2.2 认知策略
相比较智慧技能，认知策略是一种处理内部世界的能力，它负责调控个体自身的认知过程；而智慧技能是一种处理外部世界的能力，它需要调控的是个体与环境之间的关系。两者既相互区别，又联系紧密，只有具备了相应的智慧技能才可能使用认知策略。
关于认知策略的形成和发展，加涅认为有两种相反的观点：一种是皮亚杰的观点，皮亚杰把认知策略看成是由成熟决定的，是依照人类神经系统的逐步发展来决定的，认知策略是逐步复杂化的逻辑思维形式。另一种是加涅本人的观点，这种观点与皮亚杰的相反。加涅认为，任何特定认知策略的前提条件都是一套相互联系的心智技能，这些心智技能对逐步加宽的学习情景进行概括，表现为学习迁移。特殊规则的前提条件是学习会产生出一种概括化策略，这种策略使学习者能够应付各种新异的任务（肖仲辉， 1987）。
2.3 言语信息
言语信息以单个命题和命题网络的形式储存，而命题又是以句子的形式存在，形成命题就需要一套按照主语、谓语等成分组成句子的言语技能，即学习者必须具备一套根据一定句法规则形成命题的心智技能。言语信息主要有3个方面的作用：一是掌握言语知识，这是日常生活、社会交往和职业学习中必不可少的内容；二是学习其他能力类型的先决条件，即智慧技能、认知策略、态度这些类型的学习，都是在言语信息的背景中发生的；三是思维的工具。
2.4动作技能
加涅认为，动作技能有两个成分：一是一套操作规则，二是肌肉协调能力。当运功技能涉及到多组肌肉运动，或要求同一肌肉组织执行不同的运功方式时，运动技能可以被分析为若干组成部分，这些组成部分就是分技能。学习者可以先练习这些分技能，然后再把它们联系起来，作为总技能进行练习。在这种情况下，分技能便成为总技能的必要性前提。动作技能还需要执行子程序参与才可以完成，所谓执行子程序是支配技能运动顺序的心智技能，实际上是一种程序性规则。动作技能最显著的特征是可以通过练习而改进，但这种练习不适用于智慧技能、信息和态度等性能的学习。
2.5态度
态度是使个体事先倾向于一定行动选择的心理状态，一定的行为被选择后，个人行动便指向一定类型的事物或人。学习者如果需要产生对某种活动的积极态度，他必须具备从事这种活功的特定心智技能和信息，这些心智技能和信息使学习者在作出某种合适的行动选择之前，能够产生作出这种选择的倾向，从而可能获得这种选择所代表的积极态度。
态度最主要的习得方式是模仿，态度的学习和改变对每一种教育计划都非常重要，态度学习渗透在一切学科学习中，因此态度是学校教育的最重要目标之一，也是人的最重要素质之一。
3总结
发展学生的综合能力不能只注重言语信息和智慧技能的学习，还要重视认知策略的学习，同时也绝不能忽略动作技能和态度的学习。发展学生的综合能力，是一个复杂的研究教与学的总和过程。加涅通过分析各种学习结果的内在和外在条件，通过整合利用各自的优缺点，找到最佳切入点和突破口，为提高学生的综合能力提出有效的教学启示。
参考文献
[1] 崔秀芬，王雪峰.加涅学习理论述评[J].黑龙江教育学院学报，1996（4）.
教育心理学涉及的要素范文4
关键词：心理素质；量表；高职学生
中图分类号：G712 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）15-0207-02
一、引言
高职学生作为大学生群体的一个类别，其心理特点与普通大学生不完全相同，其健康水平与普通大学生也存在一定的差距，研究高职院校学生心理健康水平和适时编制、修订大学生心理健康素质测评工具就非常实用、重要。从心理健康的定义来看，涉及的标准非常广泛，至今没有统一的外延和内涵，对心理健康认识的差异性大多源于心理健康水平是一个连续状态，而不止健康与非健康这两个方面的极端存在。因此在对心理健康进行表述时，如果对心理品质或者行为特征的侧重点稍有不同，便会有不同的心理健康标准，再加上文化的多样性，对于心理健康的认识就更加多样化了。心理健康定义的多样性，最直接的地表现在心理健康评价标准的多样性上，这将直接影响到心理健康测评量表的编制和选择。笔者对现有的学生心理健康测评工具进行了分析，总结出目前主要有两种主流的心理测评取向。综观对学生心理健康进行综合评鉴的工具，使用频率最多的为症状自评量表（SCL-90）和大学生人格问卷（UPI），这两种量表占七成；其他的有伯恩斯抑郁量表（BDC）、王极盛等编制的中国人心理健康量表等诊疗式量表，这些量表主要测量心理健康的消极方面（非精神病性心理问题）。另外一种心理测评取向认为心理学应研究人类的积极品质，关注人类的生存与发展，即现在非常流行的积极心理学取向。积极取向的心理健康强调个体要拥有积极的心理体验和功能，如积极情感、生活满意度、自我接受、自主等。
本文在以上两种心理测评取向的基础上，试图采用一种更加中立的测评取向，因为心理健康是有层次性的，心理疾病或障碍、心理机能正常和人格健全三个方面是心理健康层次的主要表现。以上两种测评取向分别是在心理疾病和人格健全层面上对心理健康水平进行测量，但心理疾病状态是一种心理非常态，而健全人格是一种非常难以界定的状态，就如马斯洛提出的只有极少数人能达到自我实现的状态，又因为个体多样性以及心理现象的复杂性，提出健全人格的统一标准几乎是不可能，所以现有的各量表，就算是采用了相同的测量取向，其各量表的结构因子也千差万别。具有积极心理学测评取向的量表有：郑晓边（1997）的“学生心理健康自评量表”与陈会昌和李虹（1998）编制的大学生心理健康量表。郑晓边的量表包括6个因子：学习能力与动机、人际关系、生活态度、自我观念、自控力和情绪状态与稳定性。“恋爱和性烦恼”、“学习压力”、“健康和情绪障碍”、“社会适应”这四个分测验组成了陈会昌和李红的大学生心理健康量表。本文试图在两种取向的中间层级“心理机能正常”层面来对心理健康水平做一个更大众、更常态的测评，避免是否有病的诊断式测量取向，也尽量区别于积极心理学的健全人格取向，因此本文采用了更加中立的心理素质一词。
从定义上来说，一系列相对稳定心理特点的综合就是心理素质。张大均等人认为心理素质结构包含个性、认知和适应性这三个要素。其中个性要素主要体现在一个人对待客观事物的表现活动中，这种活动尽管不直接参与对客观事物表现的具体执行，但是在对认知操作的方面产生一定的作用。认知要素则表现在一个人对待客观事物的反映活动中，这种活动直接参与了对客观事物认知的具体执行以及操作，所以说它是构成心理素质的基本组成部分。最后，适应性要素指的是一定的心理特质要素。基于以上心理素质概念的理论阐释，本文针对高职院校学生心理素质的测量结构进行了专门化研究，并编制了《高职院校学生心理素质量表》。
二、高职学生心理素质结构构建与施测
1.开放式问卷调查。对30名高职院校学生进行了开放式问卷调查，问卷内容涉及：①你认为高职学生心理素质包括哪些方面（越多越好）；②请将你提到的心理素质分别归入认知、个性和适应性三方面。
2.结构式访谈。采用结构化访谈的方法对高职院校3位非心理学教师、2位心理学专业教师、4名心理学研究生、3位高职学生家长进行深度访谈，对访谈记录进行整理，考察高职院校教师和家长对高职学生心理素质结构的认识和看法。
3.高职学生心理素质结构构建。根据研究者初始理论依据，结合开放式问卷和访谈结果，并参照张大均的心理素质结构划分，最终将高职学生心理素质结构确定为三个分量表，11个因子。分别是认知分量表，包括元认知和创造性2个因子；个性分量表，包括抱负、独立性、自信心、自制力、乐观性5个因子；适应性分量表，包括情绪适应、学习适应、人际适应和社会适应4个因子。
4.高职学生心理素质量表编制。问卷题目的来源主要根据开放问卷和访谈结果以及参照其他心理素质测评量表编写出本研究使用的高职学生心理素质量表预试题项。另请4名心理学研究生与5名高职学生对难以理解、存在歧义的其他表述方面的问题进行修改。每个因子下的题目不小于3道，该量表共包含35道题目，采用5点计分。
5.问卷施测。研究以团体施测的方式，在青岛职业技术学院大一、大二、大三学生中施测，共130名学生参加了测试，其中女生92人，男生38人。
三、量表的结构分析
1.项目分析。项目分析主要是考察题目鉴别力，鉴别力通过高分组和低分组在每个题目上得分的独立样本检验结果来进行，根据项目分析结果，将相关系数小于0.2的题目予以删除，结果35道题目均符合要求。
2.因素分析。项目分析中，所以题目均符合要求，因此直接对量表各因子进行探索性因素分析，11分因子能够解释总变异的61.748%，元认知因子（4，1，3，2）载荷值为0.473～0.721；创造性因子（6，5，7）载荷值为0.553～0.592；抱负因子（8，11，9）载荷值为0.449～0.647；独立性因子（10，12，14）载荷值为0.425～0.541；自信心因子（13，15，16）载荷值为0.493～0.549；自制力因子（17，20，18）载荷值为0.473-0.518；乐观性因子（19，22，23）载荷值为0.502～0.603；情绪适应因子（21，25，24）载荷值为0.475～0.569；学习适应因子（26，33，28）载荷值为0.549～0.620；人际适应因子（31，35，27，29）载荷值为0.504～0.617；社会适应因子（30，32，34）载荷值为0.486～0.563.
3.信效度分析：①信度分析。本研究间隔一个月以后，考察了量表的重测信度并分析了总量表、各分量表以及各因子的内部一致性信度。三个分量表和各因子的重测信度均处在0.49～0.76之间，内部一致性信度在0.48～0.81的范围之间。②效度分析。量表的内容效度：在问卷编制过程中，请高职院校的有关教师、教育心理学专业的教师及研究生对项目陈述进行专业审核，确保量表的内容效度；量表的结构效度：量表的验证性因素分析。采用极大似然法对量表结构进行验证性因素分析，各分量表主要拟合指数见表1。从统计结果可以看出，高职学生心理素质量表的整体拟合度满意，说明此量表具有较高的构念效度，可以用于今后的研究测评工作。
四、讨论
为确保高职学生心理素质量表的科学性，我们严格按照心理量表的编制程序：首先，结合已有的关于心理素质概念和结构的研究成果，通过访谈和开放式问卷调查的形式，在理论上初步构建了高职院校学生心理素质的理论框架。其次，参照已有的心理素质测量问卷题目以及结合访谈和调查结果形成初始问卷，并邀请相关专业人员对题目再次进行修订。最后，对初始问卷进行初测和重测，对问卷进行项目分析和检验。采用验证性因素分析对其进行拟合度检验，拟合度较好，GFI、CFI和TLI的值也都大于0.90，RMSEA的值小于0.05，模型可以接受。除此之外，对量表的信效度也进行了一系列的研究考察，总量表由认知、个性、适应性三个分量表组成，共35个项目，各分量表能够解释总变异的61.748%，三个分量表与总量表之间的内部一致性信度为0.67～0.74，各分量表之间的重测信度为0.68～0.76。验证性因素分析的结果显示，三个分量表的模型拟合指数均表现良好，具有较好的结构效度。我们对于量表编制的整个过程也是严格按照心理测量的基本原则，最终有效保证了该问卷编制的科学性以及规范性。
参考文献：
[1]陈@之.心理测量学[M].广东高等教育出版社，2009.
教育心理学涉及的要素范文5
[关键词]接近性教学法；理论依据；路径选择；原则把握 思想品德课是一门理论性较强的学科，在学习过程中，学生普遍感觉单调、枯燥、乏味，很难激起学习兴趣，常常造成教学活动事倍功半。要改变这种状况，关键是要激发学生的学习兴趣，调动学生的学习热情。对此，初中思品课教师可充分运用接近性教学法，从时间、空间、语言、行为等多个方面与学生接近，让学生与教师成为“自家人”，从而提高学生对教师的信任感和认同感，有效调动学生学习思品课的积极性，从而达到事半功倍的教学效果。需要强调的是，在实施接近性教学法过程中，要围绕教学目标，以学生为主体，以教师为主导，有针对性地开展教学活动，着力追求教学的有效性。
一、接近性教学法的理论依据
本文所说的“接近性”，是指在开展教学活动中，初中思想品德课教师运用教材、传授知识、阐述观点、组织活动时所包括或隐含的语义、信息，与初中生的年龄特征、心理特点、学习基础、认知需求、兴趣爱好等方面重合、相似或接近，从而引起学生的共鸣，激发学生的学习兴趣，增强学生的学习积极性，从而提高思想品德课教学的有效性。
一般认为，“接近性”是一个新闻学概念。《新闻学大辞典》对“接近性”的解释是：新闻价值要素之一，指事实同新闻受众在地理上和心理上的距离，距离近则新闻价值大，距离远则新闻价值小。新闻发生地点与新闻传播地点间的空间距离的远近，对新闻价值的影响很大。人们对发生在身边事情关心的程度，一般要胜过对发生在遥远地方事情的关心。心理学告诉我们，任何人在社会交往中都会因自身需要产生亲切动机和依赖动机，即接近心理。某些研究证明，新闻受众对那些可以满足自己需求的信息最容易产生心理上的接近感。构成新闻接近性的因素是多方面的，新闻的事件、地点、人物等都与新闻受众有相当密切的关系。受众对新闻中的熟悉或相同、相似之处，都会构成接近感，促使受众愿意下功夫了解，甚至探索研究。从中可以看出， “接近”就是兴趣，“接近”就是喜欢，越“接近”就越有价值。
从某种意义上说，教学与新闻传播有一定的类同性。新闻传播需要得到受众的认可才能达到传播效果，教学也需要学生认可才能达到教学效果。正因如此，思品课教学可以从新闻学理论中得到启发和借鉴。一个时期内，新闻宣传更多的以传者为中心，因而其传播是单向的。教学也是如此，一个时期内，教学以教师为中心，因而教学更多地体现为灌输式、填鸭式。随着社会的进步，随着新闻实践的发展，新闻理论也在不断进步之中，新闻传播从以传者为中心向以受者为中心转变，传播方式由单向向双向转变，形成了传者、受者的互动。教学也是如此，由教师为中心向学生为主体、教师为主导转化，变教师单纯讲向师生互动转化。因此，新闻学中有关“接近性”理论可成为接近性教学法的一个重要理论依据。
再从社会心理学角度看，接近性是其探讨的重要内容之一。接近性是有助于最初的人际吸引的因素之一。改编自美国着名心理学家戴维.迈尔斯《社会心理学》的《魅力何来：人际吸引的秘密》，把接近性放在那些有助于最初的人际吸引的因素的第一条来进行讨论：两个人能否成为朋友？接近性是一个强有力的预测源。尽管接近也可能诱发敌意，大多数攻击和谋杀都发生在住得很近的人们中间，但接近性更容易产生喜欢。对于那些沉浸于神秘的浪漫爱情幻想的人来说，接近也许是乏味的；但是社会学家已经证实，大多数人的婚姻对象是那些和他们居住在同一社区，或在同一个公司或单位工作，或曾在同一个班里上过课的人。环顾四周想一想，如果你要结婚的话，他或她也很可能是居住、工作或学习在你步行可及范围之内的人。由沙莲香主编的高等院校社会心理学课程教材《社会心理学》有关“熟悉”的说法，对接近性更容易产生喜欢作出了解释：熟悉本身可以增进喜欢――与我们接触及交往越频繁的人，越容易成为我们的朋友，这就是说所谓的“曝光效应”。前几年颇为流行的一首歌曲《同桌的你》，就反映了时空的接近性带来的熟悉与喜欢。社会心理学家们所讨论的多局限于“人际”，其实“人物”或“人事”的关系也是这样。人们对熟悉的物品会有依赖感、安全感，如开自己的车，因为熟悉而放心，而临时换一辆他人的车就会担心：性能好不好，刹车灵不灵，轮胎气压足不足，等等。对熟悉的事情，则听到会感觉亲切，起码不会对该事表示怀疑。这也是社会心理学对接近性教学法提供的理论依据。
从教育心理学角度来说，赋予了“接近性”更丰富的内涵。苏联教育心理学家M.M.季亚琴科在《高等学校心理学》一书中指出，所谓“接近性”是教育过程中群体和集体心理泛化的表现，主要指师生间的“相互关系，他们的心境、意见、自觉性、友谊、团结的水平和同情、厌恶等等。王振宏、李彩娜主编的《教育心理学》在论及“恰当而灵活地选择与设计教学方法”时强调，要依据学生的年龄特征和知识基础来选择与设计教学方法。教学活动的效果最终在学生身上得到体现，因此，在选择教学方法时，教师必须考虑学生的情况，只有符合学生的年龄特征、兴趣、需要和学习基础的教学方法，才能真正达到好的教学效果。他们在论及“建立有效课堂常规的原则”时指出，“教师尊重学生的意见，使学生有表达自己意见的机会，从而缩短师生间的心理距离”“课堂常规的制订既要以课的类型和课堂环境为依据，又应符合学生的年龄和行为能力”。他们在论述“学校心理健康教育的原则”时认为，在心理健康教育过程中，教师应充分尊重学生身心发展的特点和规律，在确定心理健康教育的具体目标、内容及实施形式时，综合考虑学生的年龄特征。这里所说的“符合”就是“重合、相似或接近”，就是选择教学方法要与学生的年龄特征、兴趣、需要和学习基础重合、相似或接近；制订课堂常规要与学生的年龄和行为能力重合、相似或接近；开展心理健康教育要充分尊重“特点和规律”、综合考虑“年龄特征”。其既重视生理上的接近性，又强调心理上的接近性。既强调学习基础的接近性，又强调行为能力的接近性。总之，“接近性”是教育心理学的重点研究内容，它在教学方法的选择、课堂管理、健康心理教育等多个方面，都强调了“接近性”。
二、接近性教学法的路径选择
从接近性教学法的理论依据中可以看出，接近性包含着丰富的内容，接近性的内容在不断地丰富发展之中，其也为接近性教学法提供了诸多实现路径。它既可以从时间、空间上接近，也可以从语言、行为上接近。
（一）时间接近法
所谓时间接近法，就是时间距离的接近，体现在初中思品课教学过程中，就是教师所应用的教学资料，应尽量体现时间上的接近，即在教学中所应用的知识、信息一定要新，要与新闻报道一样讲究时效性，跟上或大体跟得上实践的变化。
任何事物都有时间上的序列，从心理学角度说，人们往往对新近的事物更感兴趣，鲜活的、水灵灵的，总是惹人喜欢的。新闻业的兴旺发达说明了这一点：因为追求“新人新事”是社会大众的心理需求，而新闻业正是为了满足大众的这一需求而产生和发展。初中生自然也有“从众”心理，在讲课过程中，如果说的多是陈年旧事，会让学生兴味索然，而多讲一些“新事”，自然能达到时间的接近，从而增强学生的兴趣。也正因为如此，我们在实施时间接近教学法时，初中思品课教师要对课文中的一些事例进行时间距离上的“改造”，对教材上的事例时间进行“拉近”处理。因为无论如何更新出版，我们的课本总有个时间上的滞后性，如我们现在所用的课本是“经全国中小学教材审定委员会2004年初审通过”，距今天已过了好多年了，不少“人事”已是“人是物非”“事过境迁”。如在八年级上册第六课《网络交往新空间》中的“相关链接”是“截至2003年12月31日”的数据，说到“全球有4亿人使用因特网”“我国上网人数7950万人”。互联网的发展突飞猛进、日新月异，如果在讲课时采用这样的“老”数据，肯定会被学生“吐槽”。中国互联网络信息中心（CNNIC）于1997年11月第一次《中国互联网络发展状况统计报告》后，形成半年一次的报告机制。2012年7月19日的《第30次中国互联网络发展状况统计报告》，显示，截至2012年6月底，中国网民数量达到5.38亿，互联网普及率为39.9%。其中2012年上半年网民增量为2450万，普及率提升1.6个百分点。这“新”数据与课文中的“老”数据已是今非昔比，恍如隔世。
当然，属于历史范畴的“时间久远”，不在时间接近法讨论范围之内。
（二）空间接近法
所谓空间接近法，就是地理距离的接近，体现在初中思品课教学过程中，就是教师所应用的教学资料，应尽量就地取材，联系本地、本校的实际甚至联系学生和教师自己身上或身边的事，而尽量避免远距离的事例。
任何事物都是一定的空间布局中发生、发展和运动的。从心理学角度说，人们对事物的感兴趣程度与地理距离成反比：距离越小，兴趣越浓；距离越大，兴趣越淡。而我们所采用的课本，是由课程教材研究所、思想品德课程教材研究开发中心编著，人民教育出版社出版发行的。其编著所考虑的空间是“全国性”乃至“全球性”的，其中的许多事例对当地学生来说，看不见、模不着，因而引不起他们阅读、了解、理解的兴趣。正因为如此，我们在实施空间接近教学法时，就要对课文中所讲的事例进行空间距离的“改造”，变远距离为近距离及至零距离，变外地为本地乃至本校，变“他们”为“我们”及至“我”，让教学事例成为发生在学生周围或身上的事，给学生一种实实在在的，看得见、摸得着的感觉，从而使比较抽象的概念变成学生解决实际问题的一种指导，这就容易激发学生的学习兴趣和学习热情。如在教学七年级上册第一课的《珍惜新起点》时，就可以大力实施空间接近法：说到“新学校，新同学”就可以说学生所在的自己的学校，说学生自己的同学；说到“创建新集体”，就可以说自己所在的新班级；说到班级同学的“团结协作，互助前行”，也不用说课本上的“南京师范大学附中的一个班级”，而说学生自己所在学校的班级就是了。这样近距离的事例，会让学生兴趣大增，集中学习的注意力，从而提高学习积极性。如在上八年级上册第五课《多元文化“地球村”》、九年级全一册第四课《了解基本国策与发展》中的“对外开放的基本国策”时，就笔者所在的义乌来说，就可以由教师或家长带着学生上义乌国际商贸城、义乌异国风情街进行参观，从中感受到世界的多元文化，感受到改革开放对我国所带来的巨大影响，从而提高学习的兴趣，加深对课文的理解。
当然，“距离产生美”也有其心理学依据，它属于空间接近法的反向案例。
（三）语言接近法
所谓语言接近法，就是初中思品课教师在开展教学的过程中，他所采用的语言体系应与学生日常所用的语言体系相同、相似或相近，让学生更多地感受到教师与他们是“同龄人”，有着“共同的语言”，从而更多地接受你提供给他们的信息，提高教学的有效性。
语言具有开放性、发展性，如随着改革开放的持续进行，与国外的交流越来越频繁，外来语越来越多地出现在我们的语言体系中，初中生也会受到社会及家庭成员的影响。如随着互联网技术的突飞猛进，人们的网络交流也越来越普通，网络语言也就应运而生，风生水起，且更新速度非常之快，人民日报的一句“给力”曾让网民们欢呼，今天已是风光不再。在笔者撰写此稿之前，“元芳你怎么看”遮天盖地、漫山遍野，但月满则亏、盛极则衰，不久就呈消退之势。正是语言的这些特性，表现为不同的年龄，会有不同的语言体系，会有不同的语言爱好。如果缺少持续地学习和自身语言体系的进步，不同的年龄段之间就会有很大的语言年龄差。就“社会人”而言，坚守自己年龄段的语言体系并无大碍，而作为初中思品课教师如果这样，就会使学生有“你out了”的感觉，会与你“隔代相望”，增加语言沟通的难度，弱化了教学的有效性。因此，为了让教学达到更好的效果，初中思品课教师就必须在语言上与时俱进，充分让学生感觉到你与他们是“同时代的人”，与他们“有共同的语言”，减少沟通上的“语言障碍”。
（四）行为接近法
所谓行为接近法，就是思品课教师在开展教学过程中，要在授课内容中融入学生所喜欢的、所痴迷的活动内容，让他们感受到你是他们的同类，你与他们一样“好动”“好那样动”。总之，就是投其所好。
一般来说，不同的年龄段有不同的兴趣爱好，因而也有了不同的活动内容和活动方式。初中思品课教师也许与学生已有一定的年龄差，也就有了“行为差”，但你虽说不能与他们有一样的“行为”，但你要深入地了解初中生的兴趣爱好，了解他们的行为特征，把他们的爱好、兴趣融入到讲课内容之中，把自己“退回”到初中年代。如在上到八年级上册第三课《同侪携手并进》时必然会涉及“早恋”的问题。就如何防止与矫正初中生早恋倾向，教师可以“以身试法”，说说自己初中时可能有过的“早恋”现象：“记得班上有位女同学，不知怎么搞的，我老是会想到她，在上课时也会禁不住看她一眼。”教师的这一行为，与有“早恋”倾向的学生就有了自然的接近。然后，教师指出这是青春期性萌动的正常反应，再接着谈自己对“早恋”的看法。这样的效果就比较好，初中生们会觉得亲切可信，从而对教师的建议愿意听取采纳。如上八年级上册第6课《网络交往新空间》时，必然会涉及“网瘾”的问题，教师完全可以坦然面对，说到自己也曾上网成瘾，也喜欢玩游戏，然后进行引导。
在教学过程中，师生会相互影响。这种相互影响有时是无意的，有时则是有意的，即教师对学生有意识地施加影响，以此达到教学目的。有意施加影响的技巧很多，其中初中思品课教师要想方设法、殚精竭虑地与学生进行时空、言行等全方位的接近，使学生把你当成“自己人”，达到“自己人效应”。所谓“自己人”，是指对方把你与他归于同一类型的人。“自己人效应”是指对“自己人”所说的话更信赖、更容易接受。
三、接近性教学法的原则把握
接近性教学法充分体现以提高学生学习兴趣为出发点、以学生为中心的理念，但在实施的过程中，不能就“接近”而“接近”，不能本末倒置，不能顾此失彼，而是要认定目标，有针对性地开展教学活动，使教学取得理想的效果。
（一）目标性原则
所谓目标性原则，就是接近性教学法的运用是为完成教学目标服务的。因此，无论是接近性教学法的路径选择，还是教案实施，都要围绕教学目标而展开，而进行。
实施接近性教学法，是为了提高学生的学习兴趣，是为了学生更好地理解教学内容，而不是就“兴趣”而“兴趣”。我们可以为了提高学生的学习兴趣而左右驰骋、上下翻滚，可以稀奇古怪、千变万化，但应做到形散而神不散，一切围绕教学目标，一切为教学目标服务。总之，“接近”只是手段，完成教学目标才是目的。比如基础知识是学生提高分析问题、解决问题能力的重要前提和理论来源。能力主要来源于对基础知识扎实、灵活、全面、熟练的掌握。因此，在教学中，要把教材中的基本观点、概念、原理通过科学的教学方法，让学生加以理解记忆，内化为自己的东西、做到运用自如，才能对各种社会现象或时政热点进行思考、分析。这就要求我们在运用接近性教学法的过程中，抓好基础知识的落实，让学生构建起科学的知识网络，培养学生对知识的获取、储存、掌握、运用的能力。
（二）针对性原则
这里所说的针对性原则，是说初中思品课教师在教学过程中，要充分考虑到学生实际，既包括学生的学习基础，也包括他们的兴趣爱好；既包括他们的生理特征，也包括他们的心理特征，遵循教学规律，有针对性地实施接近性教学法。否则，就会变得无的放矢，“对牛弹琴”，自然是事倍功半甚至无功而返。
（三）引导性原则
所谓引导性原则，就是在实施接近性教学法的过程中，要充分发挥教师的主导作用，使教师与学生的作用都得以有效发挥。
接近性教学法，更多地体现了以学生为中心，以学生为主体，更多地体现了“投其所好”，但作为初中思品课教师不能因此而信马由缰、“放任自流”，而是要牢记教师的职责，充分发挥教师的主导作用，围绕中心，服务大局。就好像是一名好导游，引导观赏者游览到景区的主要景点，欣赏到美景，感受到人文。
（四）有效性原则
教育心理学涉及的要素范文6
关键词 职业教育；课程目标；框架；二维结构；职业能力
中图分类号 G712.3 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2016）22-0025-07
2015年7月，教育部针对我国当前职业教育存在的问题，提出《关于深化职业教育教学改革全面提高人才培养质量的若干意见》。对于职业院校而言，深化教育教学改革，提高人才培养质量的重要抓手就是进行课程改革。多年来，职业教育课程改革没有取得突破，而基础教育以“三维目标”为核心的课程改革工作在全国范围内已经轰轰烈烈地进行了十几年，取得了很多成果。于是随着中职课程改革的深入，“三维目标”在中职课堂教学中也得到进一步推广，得到中职教师的广泛认可[1]。课程目标是指通过课程想要达到的目的和得到的结果，是确定课程内容、教学方法、考核形式的基础。职业教育教学改革竟然用基础教育的课程目标来引领改革的方向，在推广过程中还得到了广大教师的广泛认可，这让职业教育管理者和研究者感到尴尬的同时不能不引起更多的思考，同时也充分说明尽快推出职业教育课程目标框架的紧迫性。
一、学习借鉴：基础教育课程的“三维目标”
课程改革作为基础教育教学改革的突破点和重要抓手，提出了“三维目标”的改革方向，不仅极大促进了基础教育教学改革的全面深化，也为职业教育课程目标的构建提供了有益借鉴。
（一）“三维目标”的提出及意义
2001年6月，教育部颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》中提出，国家课程标准“应体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求，规定各门课程的性质、目标、内容框架，提出教学和评价建议”，并指出“新的课程体系涵盖幼儿教育、义务教育和普通高中教育”。“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”三个方面的要求被简称为课程“三维目标”。随后各省市先后启动了以“三维目标”为核心的基础教育课程改革工作。这场课程改革借鉴了发达国家后现代课程思想，认为课程不仅是静态的法定文本，还是师生互动的凭借及结果；在课程实施上，确立了基于建构主义的基本范式；在师生关系上，确立了“教师是平等中的首席”理念；在评价上，确立了以多元智能理论为指导的多元评价模式[2]。经过十几年发展，基础教育课程改革取得了显著成效，“三维目标”的提出起到了方向性的作用。
（二）“三维目标”存在的问题
尽管基础教育以“三维目标”为特征的课程改革取得了显著成效，但教育学界部分学者认为它仍然存在以下四方面的问题：一是理论基础有缺陷。“三维目标”在理论上是没有经过充分研究的，是有重大缺陷的，其没有指明三者各自的地位以及它们之间的结构和关系[3]。二是表述方式有问题。“知识与技能”“情感、态度与价值观”内涵交叉，在表述时犯了种、属不分的错误；“过程与方法”中的“过程”作为教学目标更是值得质疑[4]。三是核心概念有歧义。由于这次课程改革采用了后现代主义、建构主义等理论为基础，使得教育教学理论中核心概念的涵义发生变化，很多专家学者对此持有不同意见。四是实践操作有难度。很多教师认为“三维目标”中的“情感、态度与价值观”“过程与方法”在实践操作中很难进行测量或评价，没有实际意义。
（三）“三维目标”的启示
汲取基础教育课程推行“三维目标”改革的经验和教训，职业教育课程目标框架的构建应注意以下四点：一是要有坚实的基础。构建课程目标必须要有坚实的理论基础为支撑，所依据的理论一定要是经过实践检验且学术界公认的理论，决不能以一些新锐的理念来代替。二是要有国际的视野。现代职业教育体系是一个国际化开放的体系，构建的目标框架应能毫无障碍地与世界各国职教课程目标进行平等交流和对话，而不产生较大的歧义。三是要有职教的特色。职业教育与基础教育是两种类型的教育，具有不同的教育对象和人才培养目标，其课程目标必然有自己的特色。四是要有简单的操作。对于教学一线的教师而言，简单易操作的方案容易让他们接受，也更容易贯彻执行。
二、主要依据：多元综合的理论基础
理论源自实践而高于实践，成熟的理论可以让我们在实践中少走弯路，职业教育课程目标的构建要以经典理论作为基础。另外，职业教育涉及到各行各业的职业活动，除教育规律外还受到经济、技术规律等的影响和制约，因而职业教育课程目标的构建需要多元而综合的理论体系作为基础。
（一）以教育目标分类学为基本架构
教育目标分类学是美国著名心理学家布卢姆（B.Bloom）构建的教育目标分类体系。布卢姆将教育目标分为认知、情感和动作技能三个领域，各领域的目标又被进一步细化为具体的可操作目标。2001年，安德森（L.W.Anderson）根据认知心理学的研究成果对教育目标分类学进行修订，出版了《学习、教学和评估的分类学：布卢姆教育目标分类学修订版》。修订的布卢姆教育目标分类学重新定义知识、智育目标和能力概念，强调用目标分类指导学习、教学和评估以及三者的一致性，具有重要的教育实践意义，反对将目标和教学活动相混淆，具有重要的现实意义[5]。作为教育测量和考核的基础理论，教育目标分类学对世界各国教育评价产生了深远影响，被认为是教育目标分类最经典的理论，其结构应成为我国职业教育课程目标的基本架构。
（二）以欧盟资格框架为参考模式
2005年7月，欧洲议会通过了欧洲委员会建立欧洲终身学习资格框架（European Qualifications Framework for Lifelong Learning，EQF）的提议，该框架作为欧盟各成员国间的资格转换装置，简化了欧洲国家认证资格的差异。框架以职业能力为基准分为八个等级，每一级资格水平从知识、技能和能力三个维度界定了与该级资格水平相对应的学习结果[6]。欧盟资格框架结构简单、科学规范，欧洲多个国家广泛认同，具有较强的兼容性和通用性，不仅能够涵盖职业教育和普通教育，兼顾学校教育和社会培训，同时还平衡了学历证书和技能证书的价值，对于我国构建现代职业教育体系具有重要的参考作用，应该成为我国职业教育课程目标主要参考模式。
（三）以多元智能理论为依据
美国教育心理学家加德纳（Howard Gardner）在1983年提出的多元智能（Multiple Intelligences）理论认为，人的智能至少由7种基本智力组成，不同的组合构成了个体间的差异。多元智能理论对于教育的意义主要体现在两点：一是对于教育对象特点的认识，即教育的对象有多种智力模式，绝不能以一种智力类型的标准来评价教育对象的好坏；二是教育目标标准的多元，即根据不同个体的智能结构制订不同的教育目标标准，要因材施教。多元智能理论对于教育对象智力类型差别的认可，构成了我国职业教育学生观的基础，因为，职业院校的学生往往形象思维能力较强而逻辑思维能力较弱，是普通教育逻辑思维能力考试模式的牺牲品，而非整体能力差。多元智能理论对于教育对象思维类型差别的认可反映在职业教育的课程目标上，就是要求目标框架有更大的宽容性，要针对不同的教育对象和不同的教育内容有不同的标准和要求。
（四）以人力资本理论为导向
人力资本理论是诺贝尔经济学奖获得者、美国经济学家舒尔茨（Theodore W. Schultz）创立的。舒尔茨认为，人力资本是个体通过教育培训得到的知识、技能及其表现出来的能力。心理学中的知识、技能和能力在经济学里都属于人力资本的范畴；同时，技能是一个动态变化的概念，能够很好地反映个体一生之中人力资本不断消减和增长的动态过程，能够综合反映个体从学校、家庭、社会等不同场所积累的人力资本总和[7]。作为产生于经济学领域的人力资本理论，其不仅对职业教育领域的政策产生深远影响，更成为职业教育发展的重要基础理论。由于职业教育的人才培养目标是直接面向就业市场的，因而职业教育受到人力资本理论的影响更显而易见，职业教育课程目标的制定应该以人力资本理论为导向。
（五）其他重要理论
支撑职业教育课程目标的基础应该是一个完整的理论体系，除以教育目标分类学为基本架构、欧盟资格框架为参考模式、多元智能理论为基础、人力资本理论为导向外，还需要其他相关理论的补充来完成理论体系上的自洽和完整。
1.以心理学原理为主线
教育目标的分类是一个教育心理学领域内的问题，心理学的基本理论对于教育教学和课程改革具有基础性和方向性的作用。因此，职业教育课程改革一定要汲取基础教育“三维目标”忽视心理学理论的教训，高度重视利用教育心理学理论对课程改革进行指导。在构建职业教育课程目标时，要十分关注心理学理论及重要概念的逻辑关系，以心理学原理为主线。
2.以技术哲学理论为支撑
技术是人类认识自然、改造自然的智慧结晶，其通过改变生产方式，影响着职业活动的组织结构和运行机制，进而影响着经济社会的发展。技术规律作为职业活动中的关键因素，在职业教育发展过程中发挥着举足轻重的作用。技术哲学是对技术进行全面而深刻地批判性反思的学科，长期以来一直作为职业教育学的哲学基础而存在，支撑着职业教育的深化改革和可持续发展，其理论必然成为职业教育课程改革的基础支柱。
3.以建构主义为教学理念
建构主义理论认为，学习是个体基于原有的知识经验生成新知识、建构意义的过程；教学不是教师把知识从外界灌输到学生的头脑中，而是学生以已有的经验为基础通过与外界的交互作用来建构新知识。学生是新知识建构的主体，教师要成为学生建构新知识的积极帮助者和引导者，教师的作用是激发学生的学习兴趣、创设学习情境、组织协作学习等。建构主义学习理论所主张的强调以学生为主体而鼓励学生的主动探索和亲身体验、强调情境对于意义建构的促进作用而鼓励情境式教学、强调协作对于意义建构的积极影响而鼓励小组合作学习等教学理念，有利于职业教育课程目标的达成。
三、目标体系：二维结构框架
职业教育是以促进就业为导向，以培养人的职业能力为目标。职业教育课程目标是以培养职业能力为核心，按照职业能力对接职业标准的原则构建，以一系列不同领域、不同层级目标群构成的目标体系。
（一）课程目标的框架结构
依据相关的理论基础，职业教育课程目标框架应该是二维结构的，横向以能力、技能、知识为目标领域，纵向以课程、项目、任务为目标层级，见表1。
表1 职业教育课程目标框架结构
层级＼领域 能力 技能 知识
课程
项目
任务
职业教育培养的是职业能力，所以能力是职业教育课程目标领域总的目标。基于要素分析的逻辑，根据每门课程要求学生达到的能力标准，将能力分解成“会做什么”的技能，然后将技能继续分解成“知道什么”的知识，因此，职业教育课程目标领域自左向右是能力、技能、知识。由于职业教育培养的职业能力是面向工作任务和基于行动能力的，职业教育课程是以项目为载体、以任务为基本单元组成的项目课程，即课程由一个个项目组成、项目由一个个任务组成，所以职业教育课程目标层级纵向是课程、项目、任务。
（二）课程目标的三个领域
布卢姆教育目标分类理论和加涅的学习结果分类理论把课程目标分为认知、动作技能、情感三个领域，欧盟资格框架将每级资格水平的学习结果分为知识、技能和能力三个维度，具体到职业教育课程目标而言，目标领域应该是知识、技能、能力。
1.能力：课程目标的最高标准
对于能力的形成有不同认识，有学者认为，人一般是先具有一定的社会生产生活知识，再形成一定的社会物质资料生产和生活技能，从而使人具备了各种必需的生活、生存以及生产的能力[8]。还有学者认为，对由学科体系获得的理论知识与由行动体系获得的实践经验，通过哲学工具――反思性思维使其内化，才能转化为个体的能力[9]。因此，职业教育课程对能力的理解有两方面涵义：一是完成活动的技能体系，二是个体的学习结果。尽管大家对能力的形成机理有不同解读，但能力源自技能和知识的观点还是得到了大部分学者的赞同。因此，在知识、技能、能力三个概念中，能力的内涵最为丰富，外延的边界最为广阔，应该是课程目标的最高标准。
2.技能：课程目标的核心要素
对于技能的认识有多种观点：技能是指个体运用已有的知识经验，通过练习而形成的一定的动作方式或智力活动方式[10]。布卢姆的认知目标分类和加涅的学习结果分类都把技能看成是知识的运用[11]。职业教育的目的是促进学生在对工作成果的把握中获得处理复杂工作情境的职业能力，而技能仅仅是这个情境中的一个要素[12]。尽管认识不同，但大家都认可技能是一个比较宽泛的概念，在知识和能力之间充当着承上启下的角色，向下以知识为基础，向上是能力的组织部分。因此，技能不仅是职业教育课程的显著标志，也是课程目标的核心要素。
3.知识：课程目标的逻辑起点
知识是人类对客观事物的认识。美国著名心理学家安德森（J. R. Anderson）认为人类的知识可以分为陈述性知识和程序性知识两大类。修订的布卢姆教育目标分类学提出了广义的知识概念，广义的知识包括事实性知识、概念性知识、程序性知识和元认知知识；广义的知识外延与可学会的或教会的能力的外延是相同的，所以一切可以教会的能力来自广义的知识[13]。另外，从知识的角度来看，课程就是从精选知识开始，到编排知识，再由师生之间的交互作用（知识呈现），使学生能力发生变化[14]。所以，知识是构成技能和能力的基本元素，获得知识是形成技能和培养能力的逻辑起点。
（三）课程目标的三个层级
由职业教育的培养目标及教育对象特点决定，项目课程是职业教育的主要课程样式。项目课程是以项目为参照点贯穿整个课程内容，让学生在以项目为载体所设计的综合化情境中学习完成完整工作过程，并获得相关知识和技能的课程；活动是项目课程的基本构成单位，而每一个活动是由若干工作任务构成的[15]。可以用“项目”来概括“活动”，因此，职业教育课程目标的三个层级从高到低依次是课程、项目、任务。
1.课程：课程目标的最高层级
不同的教育思想流派对于课程的认识可谓见仁见智，但大家普遍认为，课程是围绕培养目标而进行的内容组织与进程安排，是教育教学活动的主要形式。课程内容决定课程的方向性质，进程安排影响课程的质量效果。学校的培养目标需要通过一系列教育教学活动来实现，具体来讲主要是通过多个不同的课程目标实现的。基于职业教育项目课程的要求，课程目标可以先确定该门课程需要“学生学会什么”的总目标，然后将总目标按项目分解为一个个具体的项目目标，进而把项目目标分解为一个个更精细的任务目标，并以此来把握学生学习的进程和学习效果。在人才培养方案的操作层面，可以将培养目标直接分解转化为课程目标，因此，课程是对培养目标要求的直接回应，是课程目标层级的最高层级。
2.项目：课程目标的重要载体
职业教育课程中的“项目”是指有结构的项目，即具有相对独立性的客观存在的活动模块，在这一活动中，要求通过完成工作任务，制作出符合特定标准的产品。项目在实际工作中就是一个完整的职业活动，可大可小，大到完成一个建筑工程项目，小到一个零件的加工、一个故障的排除、一个服务的提供都可以成为项目。项目强调的是真实性、完整性、独立性。项目是实现职业教育目的的重要载体，项目教学是实现职业教育课程目标的主要形式。只有充分利用一个个具体项目活动，学生才能通过主动建构知识，进而训练技能，最终实现形成职业能力的目标，因而项目是课程目标的重要载体。
3.任务：课程目标的基本单元
任务是构成职业活动的基本单位，也是构成每个工作岗位要完成的岗位职责的主要成分，岗位职责的履行成效是从完成的一个个工作任务中体现出来的。任务也是职业能力的重要关联因素，个体职业能力的大小也是从其所完成的一个个任务结果中体现出来的。职业教育课程中任务与从事岗位工作的个体无关，不是指实际岗位上日常工作的具体任务，而是经过归纳和概括后所形成的抽象任务，具有标准化、典型化和规范化的特点。工作中的任务是职业活动内容，而课程体系中的任务则构成了职业教育课程目标的基本单元，对于达成课程目标具有举足轻重的意义。
四、核心概念：目标内容的理论阐释
核心概念是理论体系的基础，通过对核心概念阐释可以达到构建理论体系的目的。对于职业教育课程目标而言，要理顺理论上的结构关系，就必须基于职业教育发展趋势和课程理论，对目标框架内核心概念的意义进行合乎逻辑的阐释。
（一）职业能力：要素能力和行动能力
职业能力是职业教育课程中最核心的概念，同时也是涵义最丰富的概念，从不同的角度理解会有不同涵义，对职业教育课程目标也会有不同的意义。
1.要素能力：职业能力的构成
长期以来对于职业能力的理解和描述并没有摆脱结构主义理解范式，认为个体职业能力的高低取决于专业能力、方法能力和社会能力三要素整合的状态。专业能力指具备从事职业活动所需要的专门技能及专业知识，要注重掌握技能、掌握知识，以获得合理的知能结构；方法能力指具备从事职业活动所需要的工作方法及学习方法，要注重学会学习、学会工作，以养成科学的思维习惯；社会能力指具备从事职业活动所需要的行为规范及价值观念，要注重学会共处、学会做人，以确立积极的人生态度[16]。以结构分析的视角认识职业能力，即所谓要素的职业能力。要素能力依托于坚实的哲学、心理学和教学论理论基础，其分析严谨、细致、科学、周密，更多的是基于现实复杂的工作和生活关系，从个体当前和未来长远发展的需要来分析，具有整体性和综合性的特点。
2.行动能力：职业能力的效能
行动能力是指个体在职业活动中为完成具体岗位工作任务而行动所具备的实际能力，是职业能力的一种表现形式。行动的职业能力主要是个体在职业活动中完成工作任务时所实际表现出来的能力，即在真实工作情境中完成复杂工作任务时呈现出来的分析问题、解决问题等综合能力。行动能力是依托于具体的工作任务而存在的，完成有关的工作任务便可认定相应的职业能力存在。行动能力具有实用性和功利性的特点，可以充分满足职业教育对培养目标进行评测的要求。
3.辩证把握要素能力与行动能力的关系
要素能力和行动能力是职业能力在不同视角下呈现出的不同状态，是同一事物的不同方面。要素能力通过分析能力的构成，强调能力应该是什么样的，更多地体现在应然状态；而行动能力通过描述能力在行动过程中表现出来的实际样子，更多地体现在实然状态。对于职业教育课程而言，要辩证地把握好要素能力与行动能力的关系，在构建课程目标时，要用行动能力的视角描述宏观的职业能力，而要用要素能力的视角描述具体工作任务中的职业能力。
（二）职业技能：专业技能和核心技能
职业技能是指个体在具体职业活动中肢体和认知的活动方式，是技能在职业活动中的体现。关于职业技能的分类有多种说法，概括性较强的说法是职业技能包括专业技能和核心技能。
1.专业技能：职业技能的基本特征
专业技能是指个体掌握的能够完成所从事的特定职业范围内工作任务的基本技能。专业技能是区分不同职业岗位的重要标志，不同职业有不同的专业技能，不同岗位有不同的专业技能。专业技能强调的是职业岗位技能所具备的独有性和特定性，是外界进入该职业岗位的门槛和资格，也是该职业岗位能够存在的基础和条件。
2.核心技能：职业技能的发展趋势
核心技能是指具体专业技能和专业知识以外的从事任何一种职业都必不可少的基本技能，它强调的是，当职业发生变化时，从业人员所具备的这一技能依然起作用[17]。20世纪70年代以来，在科学技术及经济社会高速发展的背景下，产业结构及各种职业岗位的快速变化使得人们职业岗位的快速变动成为常态，进而对从业人员的新职业岗位适应力提出了更高要求。于是新职业主义认为，职业教育应该适应社会的这种变化，不要再进行针对具体职业岗位的技能训练，而应该培养那些各种职业活动中都有的跨岗位技能，也就是所谓的核心技能。新职业主义的观点尽管比较极端，但在职业教育中强调培养核心技能，已成为世界职业教育的一大发展趋势。
3.理性认识核心技能与专业技能的关系
尽管核心技能培养己经成为当前部分职业院校课程改革的重点领域，但在具体实践过程中，很多职业院校片面强调核心技能的重要性而弱化专业技能的训练，不仅使得教学呈现出学术化倾向，而且使得毕业生的职业能力也被削弱。核心技能是隐性的技能，专业技能是显性的技能；核心技能是跨职业岗位的技能，专业技能是特定职业岗位的技能。核心技能与专业技能互相依存、相辅相成，核心技能靠专业技能而存在，专业技能靠核心技能而发展，所以只有专业技能无法适应职业岗位变化的需求，而若只有核心技能则无法满足当前职业岗位的要求。在构建职业教育课程目标时，需要理性认识核心技能与专业技能的关系，平衡二者在职业技能培养中的作用，既要高度重视核心技能的培养，同时也不能忽视专业技能的训练。
（三）职业知识：学科体系和行动体系
课程开发有两个关键环节，即知识选择和序化。职业教育课程所选择的知识应该是职业知识，职业知识是以程序性知识为主体，包括陈述性知识在内的知识体系。知识的序化是指知识的组织结构形式，职业知识的序化形式有学科体系和行动体系。
1.学科体系：陈述性知识的序化
将知识按照科学的分类标准，以学科为载体的组织结构体系是学科体系。学科体系以结构逻辑为依据，首先将知识按不同学科分类，学科之间呈现出一种并列的状态，学科内部的知识依然分门别类按照认知顺序进行编排。学科体系的知识序化模式适宜管理陈述性知识，因为陈述性知识高度抽象、内在逻辑性强，按知识的内在关系分类可以大大提高管理效率。学科体系的知识序化模式有助于知识的迁移，长期以来一直是我国课程内容组织的主要形式，在普通教育和传统的职业院校课程中广泛存在。普通教育课程内容以陈述性知识为主，采用学科体系序化知识有助于学生理解和记忆，可以取得较好效果，但职业教育以程序性知识为主的课程内容采用学科体系序化则会给学生的学习带来障碍。
2.行动体系：程序性知识的序化
将知识按照工作的先后顺序，以活动为载体的组织结构体系是行动体系。行动体系以过程逻辑为依据，将知识按职业活动顺序，根据工作任务的需要进行编排，呈现出串行结构状态。职业教育课程内容以程序性知识为主，适宜采用行动体系的串行结构来序化知识。因为学习过程中学生认知的心理顺序，与专业所对应的典型职业活动顺序，或是对实际的多个职业活动过程经过归纳抽象整合后的职业活动顺序，即行动顺序都是串行的，所以针对行动顺序的每一个过程环节来传授相关的课程内容，将收到事半功倍的效果[18]。行动体系是序化程序性知识的最佳选择。
