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对数学教学的理解范文1
一、数学语言的含义
数学学科与其它学科的一个显著区别，在于数学学科中充满着符号、图形和图像，它们按照一定的规则表达数学意义，交流数学思想，这些符号、图形和图像就是数学语言。数学语言可分为两种：一种是抽象的符号语言，另一种是直观的图形、图像语言，数学符号和图形、图像是数学中的“文字”，通过它们表达概念，判断、计算、推理、证明等思维活动。
二，应用数学语言应注意的几个问题
数学与其它学科不同，它有自己独特的符号语言、图形语言、文字语言三种，这些语言在应用过程中有它自身的特点，作为一个数学教师要应用好这些语言就要做到以下几个方面：
1．准确性：数学是一门概念性很强的学科，在数学学科中，一就是一，二就是二，来不得半点儿含糊。如 “数”与“数字”，“增加”与“增加到”，“数位”与“位数”，“除”与“除以”等。数学教师的语言应“像敲钉子——声声入耳”。另外语言要简明扼要，恰如其分。无论是思维过程的表达，解题思路的归纳，还是教学内容的总结，都要力求精炼，输出的信息无重复。如，分数乘法应用题的解题思路归纳为：先确定单位“1”的量，再看问题是单位“1”的几分之几，然后根据“一个数乘以分数的意义，就是求这个数的几分之几是多少”，列出算式，求出问题。
2．简约性：简约性是指教师要用言简意赅的语言来表达丰富的内容。
语言的简约性体现在提问的次数不要过于频繁。有些教师为了体现启发式教学，就频繁地使用提问语，因而使问题难易不当，数量失控。如频繁地使用“为什么”“怎么样”类提问，致使学生来不及思考，教学效果当然不会好；过多地使用“对不对”“是不是”等选择问句，因为太容易，学生根本用不着思考。
3.启发性：孔子说过：“不愤不启，不悱不发。”(悱，这里指教师有意不说出结果、答案)在教学过程中，要变学生的被动接收信息为主动地获取知识，这就要求教师要启发学生通过看、想、做等认识活动来掌握。要发展学生思维能力，关键在于启发并鼓励学生质疑问难，因为由“生疑”到“解疑”的过程，正是发展学生思维的过程。
4.趣味性：教学语言的对象是学生， 幽默、风趣的语言才能像磁石一样吸引学生的注意力。缺少幽默感和教育机智，常会在师生之间筑起无法理解的高墙。数学教师的语言如果能声情并茂、妙语连珠、妙趣横生，一定能产生很好的教学效果。
5.语言要有逻辑性
数学是一门逻辑性很强的学科。小学数学的内容虽然多数比较简单，其中不少内容是描述性的，但内容的编排上仍体现着前后的连贯性和很强的逻辑性。因此，要想让学生学好数学，教师的语言一定要符合逻辑。如，有学生学完正方体后问老师，正方体是长方体吗?老师是这样回答的：长、宽、高都相等的长方体叫正方体，正方体具有长方体的全部特征，所以正方体是长方体，它是一种特殊的长方体。这种回答有根有据，理由充足，逻辑性强。又如，在教“圆的认识”时，有的教师阐述道：“所有的直径都相等，直径等于半径的2倍”。这句结论性的话忽略了在“同圆或等圆中”这个前提条件，这就是理由不充足，语言不严密，缺乏逻辑性
三、通过符号、表达式的形式结构，了解其本质内容。
数学的概念和原理常常用数学符号表示，这就要求在教学中，要防止概念、原理与数学符号脱节，注意充分揭示数学符号的涵义和实质。例如，在绝对值概念的教学中，引入符号│a│以后，可以从以下几个方面引导学生理解符号∣a∣的涵义和实质，（1）、应使学生从正面理解∣a∣的意义，它表示的是数轴上表示数a的点与原点的距离，并给出几个具体数，如a=3，-5，0，求绝对值∣a∣。（2）、从具体数引出∣a∣的值的范围为非负数，即∣a∣≥0，（3）、引导学生从反面理解∣a∣的意义，若∣a∣=4，则a为多少？结合数轴上的图形，得出a可为二个值，以加深绝对值∣a∣的理解。符号只是代表概念的物质外壳，如果学生不了解符号的涵义，不理解数学语言表达式的意义，只是一知半解地使用它，那么他们的知识将是形式主义的、无益的，因而在教学过程中，要自始至终给数学语言赋予具体内容，并通过符号、表达式的形式结构，了解其本质内容。
四.注重数学符号语言教学，提高学生对“符号语言”的表达能
对数学教学的理解范文2
关键词：对比；归纳；总结；数学素养
中图分类号：G642 文献标识码：A
文章编号：1009-0118（2012）08-0013-03
美国著名心理学家布鲁纳曾指出：“学习是一种能力的建构过程，应着重培养学生的学习能力，使整个教学过程中学生成为一个积极的探索者。”如何使数学教学科学化，最优化，使其既能达到提高学生基本素养的要求，又能让学生产生一种极大的内趋力去主动探索数学的奥秘，体验解决数学问题过程中创造和挖掘不同的思路，而让学生感受成功和喜悦的体验是作为教学组织者的重要课题。所以教师在教学中应合理巧妙地创设教学情境，把对比，归纳，总结这三种思想方法融入到整个教学过程中，引导学生自主学习，来亲近数学，体验数学，“再创造”数学和应用数学，真正成为数学学习的主人。
要做到这一点，看似容易但真正操作起来却较难，在数学教学中，引导学生在对比，归纳，总结中发现问题是很重要的，然后再是不断思考怎样解决问题，有疑才会有问，有问才有所思，有思才能促进学习能力的升华。通过对比，归纳，总结去促进数学思维能力的提高。这三种基本思想方法不仅具有一般学科思维能力的特征，同时还具有数学学科的特征，根据它的特征我们在教学活动中如何主动，自觉地着重培养学生的对比逻辑思维和归纳总结数学思维能力？下面结合例子作简要的叙述。
一、对比
对比是比较确定对象之间的相同点与相异点的一种逻辑方法。它可以在相同与相异的对象之间进行，也可以在同类对象的不同方面进行。在数学学习中，它可以帮助学生找出概念，数学命题之间的区别与联系，澄清一些易于混淆的概念，从而对数学的概念，原理及数学解题方法的深入理解。同时，对比既是形成概念的方法，也是发现规律的方法，正如莱布尼兹所言：“比较同一个量的两种不同表达式时，可以求得某个未知量；比较同一个结果的两种不同推导方法时，可以发现一个新的思路。”在教学中，引导学生对于相同点的比较要注意发现它们相异之处；对于相异点的比较要注意发现它们相同之处。通过对比，可以培养学生的数学辨证思维能力，下面我们结合实际例子说明对比在学习概念，解题中的重要性。
例1：我们在研究组合数学Ckn的数值时,有以下数值表
仔细观察这个数值表,对比大家所熟悉的杨辉三角形式：
1
1 1
1 2 1
1 3 3 1
1 4 6 4 1
1 5 10 10 5 1
… … … … … … …
不难发现组合数的数值表与杨辉三角的形式几乎完全一样，数值大小是完全相等。通过对比我们可以积累丰富的知识，形成较为完备的数学知识理论体系，其实数学中许多知识都是相互联系的，通过对比则会思路清晰许多,请看下面的例子：
例2：在组合数学中的组合计数有个牛顿公式
(1）En=(+I)n=∑nj=0(nj)j (n=0,1,2,3…)
(2）n=(E-I)n=∑nj=0(-1)n-j(nj)Ej (n=0,1,2,3…)
仔细对比一下与我们高中所学的二项式定理从形式上讲，是完全一致的，二项式定理的形式为：
(I）(a+b)n=∑nk=0(nk)akbn－k (n为正整数a，b为任意实数)
(II）(a－b)n=∑nk=0(nk)(－1)n－kakbn－k (n为正整数a，b为任意实数)
而在牛顿公式中I为恒等算子,于是我们写出与二项式相同的形式有：
(1）En=(+I)n=∑nj=0(nj)jIn-jI为恒等算子=∑nj=0(nj)j (n=0,1,2,3 …)
(2)n=(E-I)n=∑（-1）n-j（nj）EjIn-jI为恒等算子=∑nj=0（-1）n-j(nj)Ej (n=0,1,2…)
通过这样的对比将两个公式完全联系在了一起，记忆起来就十分简单。类似的例子在数学在中有很多，应用对比的方法有助于提高我们的学习效率。
二、归纳
所谓归纳，是指通过分析部分特殊的事例概括得出普通的结论，它是一种由特殊到一般的推理方法，不过需注意的是，并非所有推出的结果都为真，除了完全归纳可以用作证明外，归纳法只能作为一种发现“似真”结果的方法，也正因为它可帮助我们发现新的结果，所以它在数学发现中具有十分重要的作用。许多的数学家都是靠归纳法去发现新定理的。
归纳是以观察为基础，以发现为特色，无论是建立在类比的基础上还是建立在抽象分析上的归纳都离不开观察。这是归纳的主要特征，所以我们在教学中，要善于运用各种对象之间的联系进行比较观察，引导学生主动分析各对象的构成和已有的归纳结果，根据前人归纳结论中，领悟归纳思想，从而提高归纳能力。
例3：哥德巴赫猜想。1742年德国数学家哥德巴赫(C.Goldbach1690～1764）根据大奇数的观察：21=11+7+3;
39=31+5+3;
77=53+17+7;
461=449+7+5=257+199+5;
… … … …
归纳出了一个规律：所有大于5的奇数都可以分解为三个质数之和,他把这一猜想告诉了著名数学家欧拉,欧拉肯定了他的猜想,并以一个更简单的命题提出：4以后的每个偶数都可以分解为两个质数之和, 其实欧拉也是从观察入手的,因为：
6=3+3; 8=5+3; 10=7+3;
12=7+5; 14=11+3; 16=13+3;
18=11+7; 20=13+7; 24=17+7;
36=31+5; 70=53+17
对数学教学的理解范文3
【关键词】认知结构 接受学习 学习动机 先行组织者 启示
一 奥苏贝尔的认知—接受理论
1．学习知识为发展认知结构
现代认知派学习理论家特别重视认知结构，尤以奥苏贝尔的观点为突出。他曾在其《教育心理学》（1978 年）一书的扉页上写道：“如果我不得不把教育心理学还原为一条原理的话，我将会说，影响学习最重要的因素是学习者已经知道了什么。根据学生的原有知识状况进行教学。”在奥苏贝尔看来，“学习者已经知道了什么”，即指学生原有的认知结构。在知识的学习过程中，新知识与学生头脑中已有的认知结构相互作用，进而被同化到已有认知结构中去。其结果不仅使新知识获得意义，而且原有的认知结构也得到补充或修正。因此，认知结构既是学生学习的结果，又是学生进行学习的基础。
关于知识获得的过程与方式，奥苏贝尔提出的认知结构同化理论，深刻探讨了学生学习知识的心理机制问题。根据这一理论，学生能否习得新知识，主要取决于他的认知结构中是否有适当的能起固定作用的观念，意义学习是通过新信息与学生认知结构中已有观念的相互作用才得以发生的。这种相互作用的结果导致新旧知识的意义的同化。奥苏贝尔关于认知结构的观点，不仅说明了知识学习的重要性及其对认知结构的形成与发展的奠基作用，他的认知同化模式还揭示了知识学习与智能发展的关系，即把知识的获得过程统一在学生良好的认知结构的培养上，使学生不断把外部的知识结构转化为内部的认知结构，完善智能发展。
2．有意义地接受学习理论
奥苏贝尔认为，新知识的高效学习与保持主要依赖于认知结构的适当性，反之，适当的认知结构的形成又依赖于有效的学习方式。根据学习方式，将学习分为接受学习和发现学习；根据学习内容与学习者原有知识结构的关系，把学习分为有意义学习和机械学习。关于这几种学习形式，它们的区分不是绝对的。无论是接受学习还是发现学习都可能是机械的，也都可能是有意义的。这取决于学习是否具备有意义学习的心理过程和条件。意义学习得以发生有三个先决条件：（1）学习材料本身必须具备逻辑意义；（2）学习者必须具有能积极主动地在新知识与已有适当观念之间建立联系的倾向性；（3）学习者原有认知结构中必须有同化新知识的适当观念。来自讲授式教学的有意义学习不是机械的或被动的学习，只要它满足有意义学习的条件，它就是一种主动的学习。这也是奥苏贝尔所提倡的。
当前教育改革，人们往往把机械学习等同接受学习，把发现学习和意义学习划一；否定接受学习，认为教师用言语系统讲授知识必然使学生处于被动地位，流于“填鸭式”教学，而主张用发现学习代替接受学习。这在理论上和实践上都造成了混乱。毕竟，在现有学校教学特定条件下，讲授方法仍然是传授科学文化知识的主要手段，其重要地位在短时期内也是不会改变的；需要研究的是如何去批判继承，发挥优势，改革改善。奥苏贝尔的观点，对于在教育改革中正确认识和评价接受学习的价值提供了理论指导。
3．学习动机理论
奥苏贝尔的学习理论中还十分重视学生的成就动机。据他看来，成就动机由认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力构成。认知内驱力是指学生的一种渴望认知、理解和掌握知识以及陈述和解决问题的需要。这种内驱力，发端于学生好奇的倾向，以及探究、操作、理解和应付环境的心理倾向，是一种最重要和最稳定的动机。自我提高内驱力是指学生凭借自己的能力或成就而赢得相应地位的需要。附属内驱力是指个人为了保持长者们或权威们（家长或教师）的赞许或认可，而表现出来的一种把学习或工作做好的需要，是一种外部动机，具有比较明显的年龄特征。学习动机并不会对学习产生直接的影响，而是通过间接增强与促进的方式来对学习产生影响。相关研究表明：动机的中等强度的激发或唤起，对学习具有较好的效果。
4．“先行组织者”教学策略
“先行组织者”是奥苏贝尔在1960 年发表的《有意义言语材料学习和保持的先行组织者用途》的实验报告中正式提出并研究的一种促进课堂言语讲授和意义接受学习的教学方法。这种方法用于教学的开始阶段，其目的是帮助学生在获取新材料过程中能够有效地利用原来的概括性知识来同化新知识，实现新材料间的认知结构转化。奥苏贝尔（1963）对先行组织者的意义、作用和性质结出了一个完整的定义：“为了有意识地操纵认知结构以便提高顺向促进或减少前摄抑制，可以再呈现实际的学习任务之前采用一种引导性的材料（即组织者）。这些引导材料包括的内容在抽象、概括和包摄水平上高于学习任务本身。组织者作用是为学生稳定地纳入和保持新材料中更具体和更分化的内容提供观念上的构架，同时用来增强新材料内容同认知结构中有联系的干扰性概念的可辨别性。”
二 奥苏贝尔的认知—接受理论的评价
奥苏贝尔的学习理论揭示了学生知识学习的最本质的特征之一，即学生学习新知识的过程是以已有的知识经验为基础，通过对语言文字所表述的知识内容的理解，掌握新知识的实质性意义的过程。奥苏贝尔对有意义学习的实质、条件和类型做了精细的分析，澄清了长期以来对传统讲授教学和接受学习的偏见，以及对发现学习和接受学习与意义学习和机械学习之间关系的混淆。奥苏贝尔所提出的先行组织者策略对改进课堂教学设计、提高教学效果有重要的实用价值。
其实，在奥苏贝尔没有对这种教学方法进行概念性研究和实验性研究之前，广大教师已经自觉或不自觉地采用这种教学方法了，他是对该教学方法的理论概括和实验验证。创立并提倡“先行组织者”教学模式是课堂讲授教学普遍采用的教学策略和方法之一。其学习成就动机理论恰当地概括了学生学习的三种动力来源，它既包括了学习的内部动机，又包括了学习的外部动机，突出了学生学习的自我需要和社会需要，将社会需要与自我需要有机地结合在一起。
当然，与许多教育心理学家所提出的理论一样，奥苏贝尔的认知—接受学习理论存在着局限之处：其理论适合于解释学生的知识学习，而且是陈述性知识的学习过程，不完全适用于解释程序性知识的学习过程，如言语技能、操作技能、行为方式等方面的学习过程。建立在该理论基础之上的教学方法和教学模式适用于课堂知识教学，而在能力培养和技能训练等方面的教学上却显得不足。其理论只谈知识的学习和知识的教学，对学生的智力开发和各种能力的培养避而不谈。而学生对知识的学习和自身能力的提高正是一个同步进行的过程，学生学习知识的同时也在发展自己的能力。知识的学习与能力的培养是不可割裂的。因此在实际的教育教学中要合理地加以利用。
三 奥苏贝尔的认知—接受理论对数学教育的启示
1．了解学生原有的知识结构，促进新旧知识间发生联系
教学的目标在于培养学生良好的认知结构。奥苏贝尔所提倡的有意义学习的实质是新知识与学习者已有的认知结构中的适当观念建立起一种实质性的和非人为性的联系。只有当新旧知识之间建起这种实质性的和非人为性的联系时，学生所进行的学习才是有意义的学习方式。在建立这种联系之前，教师必须先了解学生原有的认知结构。只有在充分了解学生原有的认知结构尤其是与新知识有密切联系的概念、原理、命题等之后，才能进行有针对性的教学活动，从而使学生能将新知识纳入到原有的认知结构当中去。了解学生认知结构的方式有很多：如课前提问、课中的交流与观察、课后的诊断性测验等形式，还可以根据心理学上的一些相关量表来了解学生的认知方式与学习风格。要使新知识与学生旧知识之间顺利地建立起实质性的和非人为性的联系，教师可使用先行组织者的教学策略。在教师向学生呈现新知识之前，先可呈现出与将要学习的新知识相关的包摄性较广的、最清晰的和最稳定的具有引导性质的教学材料（先行组织者）。现行组织者的材料如果设计得当，可以促使学生注意到自己认知结构中已有的那些起固定作用的概念、原理以及命题，并将新知识建立在其之上。还可把有关方面的知识包括其中，并且说明所括知识的基本原理，从而为新知识提供一种框架，使学生不必采用痛苦的机械学习方式。因此，要求教师根据数学教学的实际情况，选取不同类型的先行组织者后再进行加工与优化，从而使学生在新旧知识之间顺利地建立起实质性的和非人为性的联系。
2．改进数学课堂教学活动方式，推动学生有意义学习的倾向
学生是否具有有意义学习的倾向，在于学生在面对具有潜在意义的学习材料时，能积极主动地去寻求新旧知识间的联系。通过改变课堂教学活动这一方式能够推动学生进行有意义学习的倾向。例如，数学教师可结合实际的教学内容，创设出一个个数学问题情景，激发学生去解决问题的好奇心，从而对教学内容产生学习的兴趣。又如，数学教师在进行课堂教学时，可以适当地使用一些声音、图像以及动画课件，或者直观性强的、可触摸的事物（动物、植物等）。数学教师还可通过创设出良好的课堂氛围，鼓励学生主动地去探索、去假设、去验证，互相交流，从而使学生真切地感受到知识的美妙，领悟知识的价值，更加热爱所学的知识与学科。
3．注重培养学生学习动机
根据奥苏贝尔的学习动机理论，学生的学业成绩与其成就动机呈明显的正相关，无论哪一种内驱力的增加都会提升学生成就动机的大小。因此，在激发和培养学生的成就动机时，无论哪一种内驱力都应当重视培养。奥苏贝尔同时也认为每个学生的成就动机都包含着这三种驱力，但是三种成分的比重则随着年龄、性别、社会阶层、种族和个性的不同而不同。因此，应根据学生的年龄增长，培养不同的学习动机。例如，在小学的早期，数学教师应侧重培养学生的附属内驱力；到了小学的中后期，则相应地提高学生的附属内驱力。而奥苏贝尔还认为认知内驱力是一种最重要和最稳定的动机。因为这种内驱力指向学习任务本身（为了获得知识），满足这种动机的奖励（知识的实际获得）是由于学习本身提供的，因而也被称为内部动机。它对于一个人的可持续发展是非常重要的。数学教师在教学活动中，可以运用一些手段（如多媒体）为学生提供一个图文并茂的、具体形象化的学习情景，激发起学生的好奇，引发学生对知识本身的兴趣，从而达到培养学生认知内驱力的目的。芝加哥大学的Usiskin 教授曾提出，解决学习数学的动机问题还是要从数学教育本身找原因，其中最主要的是数学教材能否变得使学生感兴趣。教材是实施教学、学生学习的重要资源，因此教材中素材的选择要密切联系学生的生活实际，运用学生关注和感兴趣的实例作为认知的背景。例如，对于统计与概率的内容，在教材上应提供足够的现代生活中的实例。既可以从报刊杂志、电视广播、计算机网络等方面寻找素材，也可以从学生的生活实际中提取他们感兴趣的问题。如对学校周围道路交通状况（运输量、车辆数、堵塞情况、交通事故等）的调查、对本地资源与环境的调查、对自己喜爱的体育比赛的研究、讨论歌手大赛为什么要去掉一个最高分和最低分、讨论有奖销售等问题。这样的素材不仅能激发学生的求知欲，而且使学生感受到数学就在自己的身边，与现实世界密切联系，从而更加重视数学学习，从中找到乐趣。
参考文献
［1］莫雷.教育心理学［M］.广州：广东高等教育出版社，2005
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［4］李士锜.PME：数学教育心理学［M］.上海：华东师范大学出版社，2001
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［6］何雪玲.奥苏贝尔认知同化学习理论对现代教学的启示［J］.钦州学院学报，2008（1）
对数学教学的理解范文4
一、小学美术所处的地位
我们不能不承认美术科在学校教学管理的地位仍然是小学科，无论是在教师配备还是在教学管理上，都不是教育教学的重点。在理论上，无论是学校、社会还是家庭都清楚美术教育的重要性，但在面对现实中的升学就业问题时，又都无一例外地选择了应试教育，其课堂教学效果可想而知。
二、小学美术课堂教学组织中出现的问题
小学美术教师往往是学校教师中人数较少的群体，在学校教学中大多是被弱视的。由于传统教学把音乐、体育、美术等叫副科，这么多年了，基本形成了共识，学校这样认为，老师也这样认为，学生自然也不例外，连家长都没有什么疑义。由于认识的偏见，美术教师的工作效果得不到正确的评价，在教师群体中总有矮他人一头的感受，极大地降低了教学中课堂组织的积极性。
美术教师对课堂教学中出现的问题处理的方法能力水平较低。在现实教学实践中，美术教师的课堂教学往往是每天的上午十点以后到下午两节课，在一节四十分钟的有效时间内，要进行课堂教学和作业练习的辅导又要处理学生的纪律问题，在时间上不好安排。而下节课又要到另外一个班去上课。时间久了，学生也认识到美术老师的课堂上对于自己的违犯纪律不会怎样，即便是会交给班主任，也不会有太多的批评。
由于学生学习兴趣的差异致使学生有的课程喜欢上、有的课程不喜欢上，导致课堂纪律总是有一些学生好、有一些学生坏，教师不好维持，上课纪律涣散，影响他人。
三、应怎样组织美术课堂教学
在当前国家强力推行新课程改革的时代背景下，要从根本上转变小学美术课堂教学中的组织现状，根据我几年的小学美术教学实践，我认为必须做好这样几个方面的工作：
1.突破思想观念。新课程标准是强调改革学生被动的学习方式，倡导学生主动参与、勇于探究、勤于动手。只有观念上改变了，才能从主观上解决课堂教学所出现的组织问题。我把美术当数学来教，先教导学生画方框，在美术作业本上一张一张地画，以后作品要画到方框里面。一年级的小学生认认真真地画着，没有不动手的，画歪了，擦了再画，都非常用心。
课堂教学的组织很重要，它是良好课堂教学效果的重要保障，没有好的课堂组织纪律，就不会有良好的教学效果。要想有良好的教学组织，教师必须积极主动实施组织才会实现。当有的学生自满自足、要宣扬自己的时候，我会立刻让画得好的并且谦虚的同学拿着自己的画展示给大家看，同学们就安静下来了，找自己的不足了。并且每班的美术作业我都认真地批，好的、中的、差的分开来放，心中有数。每当上课前我就把画得好的同学叫前面，拿着自己的作业，高举着展示给同学们看，同学们每次都会情不自禁地“哇”的一声。展示完了，学生都非常听话，等着老师发话，我会趁机点评并鼓励每个学生：老师相信你这堂课的作业一定能在下一节课展示！学生们信心十足，不断地创造奇迹，也不断地在下一节课展示着他们的作业。
2.创新课堂教学方法。美术教学应适应素质教育的要求，面向全体学生，以学生发展为本。因此，我会根据学生的年龄特点和认知，让每个学生都能在美术学习中体会到快乐。如1～2年级，让他们尝试不同的工具：
（1）用纸以及身边容易找到的各种媒材，通过看看、画画、做做等方法大胆、自由地把所见所闻、所感所想的事物表现出来，体验造型活动的乐趣。
（2）用身边容易找到的各种媒材，通过看看、想想、画画、做做等方法进行简单组合和装饰，体验设计制作活动的乐趣。如钓鱼比赛：我的学生们用各种材料（矿泉水瓶子、布料、泡沫等）做出了大小不等、种类不同的各种“鱼”，还在嘴上或背上粘上一个铁环，我就引导他们每组做个鱼竿，用于钓鱼。我给他们规定了钓鱼比赛规则：把每组做的鱼收起来，放一堆，各组是各组的，每组推荐两人，一人钓鱼（钓自己组的鱼），一人从钩上摘下鱼，在规定的时间里哪组钓的鱼多哪组获胜。学生玩得不亦乐乎。当我看到学生钓鱼的认真劲，就下决心，一切本着学生的学习和终身学习发展为重点，搞好自己的课堂教学，避免把美术课单纯地上成美术专业课或者是上成放松课。
3.激发学生学习兴趣。作为美术教师应更加深刻地认识到激发学生学习兴趣对课堂教学组织的重要性。兴趣是学习美术的基本动力之一，教师只有充分发挥美术教学特有的魅力，才能使课程内容与不同年龄阶段的学生的情感和认知特征相适应，才能以活泼多样的课程内容呈现形式和教学方式激发学生的学习兴趣，并使这种兴趣转化成持久的情感态度。教师应在课堂教学中经常设计一些与学生身边生活有关的问题和操作作业，引导和激发学生学习美术美化身边生活的情趣，培养学生学习美术的终身兴趣。
对数学教学的理解范文5
平时,在批改学生数学作业或批阅学生数学试卷的过程中,教师最不愿看到的事情,就是自己在课堂教学中反复强调的东西,还不断地有学生做错,尤其是那些学困生。一些年轻气盛的教师有时会按捺不住自己心中的怒火把犯错误的学生找来狠狠训斥一番。这种现象不是个别的,而是普遍存在的。不仅过去存在,现在存在,将来可能还会存在。对这种现象进行过深入思考的教师也是大有人在的。这里,我针对这一现象提出一种较另类的处理方法。
二、一类个体
在中学,有这样一类学生,平时数学学习兴趣不浓,数学学习自信心不足,数学基础不扎实,听课感到吃力,对数学知识理解感到困难,独立完成作业错误较多,数学考试成绩基本上低于年级平均分,我们把这样的学生称之为中学数学学困生。中学数学学困生在一所中学、一个年级、一个班级都是普遍存在的,是一个不容忽视的群体。数学是研究现实世界空间形式和数量关系的科学,是辩证思维的辅助工具和表现形式。在科学技术发展的过程中,数学始终是一种不可或缺的认识世界和改造世界的工具。可以说,数学在各门学科被应用的水平标志着科学技术发展的水平。学生学不好数学,不仅意味着一种文化的缺失,一种素质的缺少,而且将严重地制约着其今后的生存和发展。因此,如何提高中学数学学困生的数学成绩就成为一个重要的课题摆在了中学数学教师的面前。
三、一丝疑惑
课堂上教师反复强调多遍的东西,学生为什么还不断地做错呢?
其实,从学生的角度来看,学生的主观愿望也不想做错,只是客观上受到个人的学习基础、学习态度、学习习惯、学习方法、学习兴趣、注意力集中程度、认知能力等因素的影响不知不觉地就做错了,这是一种很正常的现象,应该允许学生犯错误。谁又能在学习中不犯错误呢?
从教师的角度来看,教师主观上希望学生一听就懂,一学就会,个个都智力超群,在做作业或考试中都能得心应手,取得令人满意的正确率,然而这只是一厢情愿的想法,事实并非如此。高智商的人毕竟是少数,即使在很多名校,学生的数学成绩也是参差不齐的。因此,这就要求教师要有一颗平常心对待做题犯错误的学生,同时还应该深刻反思一下自己的教学理念有没有不正确的地方?教学方法有没有不科学的地方?教学环节有没有需要改进的地方?
四、一个策略
如何才能降低中学数学学困生解题的错误率呢?
对一些不容易理解的知识点或容易理解错的知识点和一些不容易掌握的数学思想方法,教师应该如何教学才能让学困生掌握呢?一般的,教师可以通过由浅入深、循序渐进和耐心细致的正面引导来解决;也可以通过课后辅导、反复讲解和重复训练来提高。还有一种细节处理的策略就是在课堂教学中,教师将学生容易犯知识性错误或推理性错误的地方设计成陷阱,让学生从失败中汲取教训。我们的经验是:教师的千言万语不如让学生犯一次错;犯错是为了不犯,与其后犯,不如先犯。教师可以设计一些陷阱故意让学生掉进去,让他们品尝一下失败的滋味,产生一种刻骨铭心的感受。只有这样,才会引起他们对相关问题的重视,他们才可能去积极探索,认真思索,不断总结、最终形成正确的认识。可以说,有时从失败中获得的经验要比从胜利中获得的更多。就像四五岁大的小孩,一开始并不知道开水的危险性,大人可故意让他触摸一下,在有了被烫疼的体验后,他以后就再也不敢随便触摸暖壶之类的物体了,这比你事先警告他十次八次都有效,这叫吃一堑长一智。
对学生来说,教师如果事先提醒他们应该注意什么,学生虽然当时都不犯错误了,但过了一段时间,仍会有一些学生在同样的问题上犯同样的错误。其中一个重要的原因就是这些学生对所学的知识点和数学思想方法并没有多少感性认识,也未上升到理性高度;或虽有认识,但认识肤浅,不够深刻;或虽能理解,但比较费力,不够熟练;因而也就不能正确地、迅速地运用。学的真谛在于“悟”,教的秘诀在于“度”,学生的学习应该有一个感悟过程,教师的指导应该选择时机,而且要适度。
例如,求过点M(3,-4),且在两坐标轴上的截距相等的直线方程。在刚开始学习直线与方程时,许多学生尤其是学困生在做该题时往往只利用直线的截距式方程求出了其中一条直线方程x+y+1=0,而遗漏了另一条过原点的直线方程4x+3y=0,原因是他们认为从截距式方程可以看出截距应该不为零,这说明他们对截距这一概念并没有真正理解。
再如,已知函数y=lg(mx+1)在(-∞,1)上是减函数,求实数m的取值范围。同样有许多学生尤其是学困生求出的实数m的取值范围是(-1,0),而不是[-1,0),遗漏了-1。原因是他们考虑问题不全面,忽略了对区间端点值的研究。对这些问题的教学,教师可以先进行预设,要变告诉为探索,变提醒为暴露,让学困生先回答或让他们上黑板板演,让他们暴露自己错误的思维过程,然后再引导全班学生进行认真分析,揭示犯错误的原因,以帮助犯错误的学生改正错误,提高认识。以后再做同样的问题时他们就不会再犯错误了;如果是作业或试卷中的错误,教师可以让犯错误的学生讲讲当时自己错误的思考方法,然后通过师生互动,纠正错误,助其提高。这种做法能有效地减少学生解题的错误率。
五、一点反思
对数学教学的理解范文6
首先，我把“课标”的要求理解为“四个转变”：一是教师为主转变成学生为主，学生成为学习和成长的主体，在教学过程中真正发挥“内因”的作用；教师的作用，是为学生学习和成长创造条件。二是以教为主转变成以学为主，改变过去“老师讲学生听”的教师主动学生被动的关系，老师的教学设计要站在学生角度进行，老师的教学实施要让学生作课堂活动的主角，要把大量的时间、空间留给学生，很多时候，可以让学生的学习需要引领着教师向前走。三是重教学结果转变成重教学过程，教学目标立体化要求学生重视学习过程，在经历知识构建与联系的过程中获得知识经验以及积极的情感体验，实现各项素质全面发展。四是培养理论型人才转变成培养实践型人才，也就是要把培养“书呆子”变成培养“实干家”，让学习与生产、生活密切联系在一起，由“数学生活化”向“生活数学化”发展，充分发挥数学课程的社会效能。
其次，谈谈新旧教材的比较和使用教材时的处理办法。
旧教材比较注重教学内容书本化、系统化，注重理论性与逻辑性；新教材则比较注重学习内容的自然、有趣和生活化，弹性大，教材在实际使用时有广泛的开发空间。可以说旧教材注重对知识系统的完整把握，新教材则注重对学习过程的全面感受。相比之下，当然新教材更适用于促进学生素质的全面发展。但作为不断修改完善中的实验教材，不可避免存在着一些值得商讨的问题，我们教师在使用教材时要作妥善处理。
我在教学中，常常将新旧教材结合起来考虑，采用新旧过渡性的方法来处理教学中的很多问题。
一是适当调整“出场顺序”。新教材上有些学习内容编排的“出场顺序”不科学，教学时应作调整。如六（上）1单元“分数乘法”与3单元“分数除法”，从意义与方法来讲，对比起来学习都会提高学习效率，但教材编排时把2单元“圆”插在中间，待学生学习3单元时早已把1单元的知识搞忘了，增加了学习难度。我是把乘除法调到一起教学的。再如六（下）1单元“百分数意义”中“求一个数是另一个数的百分之几”安排在“百分数同分数、小数互化”之前，显然是不恰当的，教学时要作调整。
二是适当变更教科书上编写不太科学的一些内容，将旧教材上好的东西用在新教材上。比如六（上）2单元“圆面积公式”推导时，将圆切拼成平行四边形，用“底乘高”的方法推导出圆面积计算公式，与六（下）2单元“圆柱体积公式”推导时，将圆柱切拼成长方体（底面是圆拼成长方形）脱节。我教学“圆面积公式”推导时，就将“圆切拼成长方形”，使之与“圆柱切拼成长方体”联系在一起，便于教学。新教材不提倡学生对一些知识点的理论把握，但把握总比不知好，因此，我总是要强调每节课学习的知识点，把重要的内容板书出来，让学生读读、写写、记记。上期，我还专门指导学生编写了复习提纲。
三是把作业设计作为备课的重点来考虑。作业不仅是学生学习效果的检验方式，也是学生消化知识、巩固知识、形成技能技巧以致全面提高素质的重要途径。作业也是教学效果的重要反馈信息。
新教材安排的练习，题目不多，综合性和生活性较强，这给教师每课时安排作业带来广阔的设计空间，很多时候都需要教师设计一些适应不同例题要求和适合不同程度学生训练的作业作补充。
我习惯给学生布置三类作业：一类是课堂作业，主要是课堂活动题和教材上的练习题以及必须的与课堂例题同类的补充题，利用课堂时间完成，主要是课堂反馈；二类是课外作业，主要是教师围绕课堂学习内容设计的巩固性作业，要求学生利用校内课外时间（如午间、自习等）完成，主要是课外巩固；三类是家庭作业，主要是教辅资料上的练习或者教师准备的其他复习题，要求在家庭完成，主要是复习提高。当然不是每天都有三类作业，但每天至少有其中的两类作业。
