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逻辑语言思维的关系范文1
逻辑思维是一种依据一定的系统知识，遵循特有的逻辑程序而进行的思维活动，被誉为人类认识大千世界最基本的理性思维。在钱学森提出的思维科学理论体系中，逻辑思维被列在关于个体思维的三种形式之首，也就是说，逻辑思维是形象思维与灵感思维的基础、起点。人的大脑机制最能说明逻辑与语言的密切联系。科学家很早就发现逻辑思维是大脑左半球的功能，这个功能分区与第二信号系统——语言的大脑分区是一致的。发展逻辑思维，锻炼了大脑左半球，也能促进语言能力的提高。逻辑思维与语文的联系还可以从语文领域的四大要素来看。听、说、读、写是语文基本能力，这四种能力都是以思维，包括逻辑思维为基础的。叶圣陶先生说：“语言说得好，在于思维的正确，思维的锻炼相当重要。”写是说的书面形式，作者想把意思表达清楚，必须遵循人类共同的思维规律，没有逻辑思维，是不可能把复杂的道理和感受讲清楚的。至于读和听，如果弄不懂人家话语间、文章中的逻辑架构，实际上就是没有真正听懂、读懂。叶老对语文与思维关系的精辟阐述，为语文教师揭示了发展思维，尤其发展逻辑思维，从而提高语文教学质量的途径。提高逻辑思维能力，要有一定的逻辑学科知识为基础，而逻辑学科知识也正是语文知识的组成部分。传统语文总是把语、修、逻相提并论，逻辑知识短文也曾进入语文课本。目前流行着语文八字宪法之说，这八个字是字、词、句、篇、语、修、逻、文，特级教师魏书生教学生画知识树，总少不了“逻辑”的位置。可以说，逻辑是语文的有机组成部分，它与语法、修辞等专科知识共同建构了语文知识的整体框架。可以说，缺了逻辑的语文知识是缺腿的、不完整的。在语文教学中进行逻辑思维训练，从而普及逻辑知识，提高学生逻辑思维能力，这对提高语文教学质量，提高学生语文素质无疑是大有裨益的。从思维科学看，逻辑思维与创造性思维是密不可分的两种思维。现代学者张晓芒说：“任何一个创造性成果的产生，都包含创造性思维和逻辑思维，是两种思维合作下产生的结果。”这两种思维特质一是发散型，一是聚敛型，对一个完整的思维过程来讲是缺一不可的。还有的人更是直截了当地说：“直觉思维（创造性思维品质）乃是逻辑思维高度浓缩、简化、自动化的结果。”这正是说，逻辑思维是基础，是本，只有具备了良好的逻辑思维基础，创造性思维才能出成果。而片面强调创造性思维培养，忽视逻辑思维训练往往适得其反，欲速则不达。教学的长远目标是培养跨世纪人才。世界进入了智力解放、智力开发的时代，一位思想家说过：不要一个充塞的大脑，宁要一个开阔的大脑；不要一个无所不知的大脑，而要一个智力发达的大脑。“开拓学生视野，开展学生智力”也正是语文教学大纲为语文教学确立的目标。开发和发展构成智力因素核心的逻辑思维能力，应成为当前语文教学的当务之急。教学的根本目标，是把人类已知的科学真理创造条件使学生掌握，要教会学生思考问题，教他们掌握规律性知识而不是僵死的教条，要达到这个目标，首先要使学生具备逻辑思维能力。
思维训练，是指通过某种途径、方式掌握正确的思维过程、思维形式、思维方法的过程。把逻辑思维知识，正确的思维过程、形式、方法的掌握和传授贯穿在语文知识的教与学过程中，追求“逻辑思维规律、方法，与学生思维发展规律、语文知识内在规律，在教和学相互作用中的和谐和统一”，这就是语文的逻辑思维训练。通过训练，使学生逐步学会掌握用科学的抽象概念揭示事物本质，表述认识现实的结果这一掌握知识规律、途径和方法。逻辑思维训练内容包括逻辑知识的传授、思维形式及各种逻辑方法的训练和部分思维品质（如思维的广阔性、批判性、深刻性）的培养。逻辑知识指形式逻辑与辩证逻辑的一般知识；逻辑规律指形式逻辑的同一律、矛盾律、排中律；逻辑方法有实验、概括、分类、比较、对比等常用方法及归纳与演绎、分析与综合、抽象与具体等辩证方法；逻辑形式指概念、判断和推理；逻辑关系有个别和一般，反对、矛盾、条件、因果等，以及时间、顺序、机能关系及其相互制约性。
小学生具有直观思维、形象思维、逻辑思维三种基本形式。一般来说，学生对直观思维和形象思维两种形式较有兴趣并运用比较娴熟，对逻辑思维觉得比较抽象且运用比较不那么轻车熟路。由于小学生认识事物掌握事物的过程是由低级到高级，由简单到复杂，由单一到逐步增多的过程。所以，教师要根据学生掌握知识的规律对学生进行逻辑知识进行由浅入深的渗透和对学生逻辑思维进行由浅入深地训练。
一、在语文教学中为什么要实施思维教育。首先，应该全面理解语文学科素质教育的内涵。要理解语文学科素质教育的内涵，首先应该考虑构成一个语文综合素质所包含的基本方面。一个人语文的综合素质是由其语言的素质、思维的素质和人文的素质这三方面基本的素质构成。我们知道，在大脑思考的时候，语言是思维的工具；在彼此交流思想的时候，语言是交流的工具。语文学科的素质教育，首先应该抓好语言素质的教育，让学生掌握语言这个工具。但语言总和思维密切联系着，二者的关系如同形式和内容的关系谁也离不开谁。没有语言，思维就会失去凭借，思想也就没有物质的载体；然而没有思维，思想就无从产生，也就不可能有彼此的交际。语言和思维的这种密切关系又决定了语言发展和思维发展的密切相关。要想发展学生的语言，必须重视发展学生的思维；而发展学生的思维，又必须重视发展学生的语言。思维素质和语言素质同等重要，二者缺一不可。因此，语文学科既是一门语言学科，又是一门思维学科。语文学科的素质教育应该是语言的素质、思维的素质和人文的素质教育的统一。其次，与其他学科相比，语文学科更强调对学生的思维教育。因为语文是一门思维性很强的学科，有着自身特殊的思想教育的功能。教学生学习以语言为工具进行思维和思维表达是语文学科特有的功能。 从思维科学的探究可看出，人的思维可有不同的参照，比如音乐家需要参照旋律来思考，美术家需要参照色彩和线条来思考，但无论怎样，人类主要是参照语言来进行思考的。中小学设立语文学科，就是要学生掌握语言，学会用语言来进行思维，并把思维的接果用语言表达出来，这是人类最基本、最重要的思维方式和表达方式。学生掌握了语言这个工具，学会了以语言为工具进行思维，并以语言为工具表达思维结果的本领，才能学好其他学科，因此我们说语文学科是基础的基础，叫学生学会以语言为工具进行思维，发展学生参照语言思维的能力，是语文学科特有的任务。语言学科的特殊功能，又表现为它有比其他学科进行思维教育更有利的条件。首先，语言学科反映了人类思维最基本的形态。发展学生的思维，开发学生的智力，传承人类的思维与智慧，可以说是中小学各学科共同的责任，而且语文学科涵盖了人类思维最基本的形态。这些人类思维最基本的形态（形象思维、抽象思维、灵感思维以及分析思维、知觉思维、再现思维、创造性思维）在语文学科中的反映是最全面的。其次，语文学科反映了中外最优秀的思维经验。教科书中所选的古今中外的名家名篇，不仅是语言的典范，而且是思维的典范。这些作品反射着人类智慧的光芒，“地球上最美的花朵”（恩格斯）。学生学习语文，就好象在这座人类智慧的百花园中尽情享受着智慧的沐浴。因此，语文学科在思维教育方面比其他学科有着更有利的条件，也承担着更重要的任务。
二、逻辑思维训练的方法。
（一）利用关联词教学，训练学生的逻辑思维。逻辑思维能力是指按照一定的思维程序进行正确、合理思考的能力。它要求对事物进行观察、比较、分析、综合、抽象、概括、判断、推理……它是采用科学的逻辑方法，准确而有条理地表达自己思维过程的能力。在长期的教学实践中，我发现关联词教学能够很好地对学生进行形式逻辑的知识渗透与对学生逻辑思维的训练。例如：如果……就……这组关联词，属于假设关系，我将它分三类：1、为与事实相反的假设；2、对未发生的事进行假设；3、对一般规律的行为条件和结果的假设。第一类，与现实相反的假设。如，如果没有水，动植物就不能生存。现实是有水，动植物正常生存。 转贴于 水是动植物生存的必要条件，丧失这个必要条件，逻辑推理的结果就是动植物不能生存。讲透句子是对学生逻辑知识渗透，同时也是对学生逻辑思维训练。于是，学生纷纷造出：“如果没有空气，人类就不能生存。”“如果没有五谷杂粮，我们就会陷入饥饿的境地。”“如果科学没有进步，我们的生活就停滞不前。”……第二类，对未发生的事进行假设。如，“假如明天下雨，我们就不去秋游。”明天还未来临，去秋游是未发生的事。这里包含一个典型的三段推论：“下雨天不能秋游，如果明天下雨，结论：我们就不去秋游。“由于弄通逻辑关系，同学们造出许多有创意的句子：“我如果以后上课不注意听讲，学习成绩就不能提高。”“如果明天出炎日，我就要晒被子。”“如果我夏天独自游泳，就有可能发生危险。”……第三类，对一般规律的行为条件和结果的假设。如，我如果上课说话、做小动作，就会受老师的批评。老师对违反课堂纪律的事总要处理，谁上课说话、做小动作是违反课堂纪律，理所当然受老师的批评。这又是一个逻辑判断推论。学生弄通了关系，造出的正确句子不胜枚举。如“如果我刻苦学习，就能取得好成绩。”“考试如果粗心，就容易出差错。”“我如果多看课外书，作文水平就一定能提高。”“虽然……但是……”转折关系的关联词也能训练学生的逻辑思维。“太阳虽然离我们太远了，但是和我们的关系十分密切。”距离远，推理结论是一般关系就疏远，但是太阳和我们的关系却十分密切，来一个大转折。“刘胡兰虽然牺牲了，但是她永远活在我们心中。”牺牲是去世，但精神活着，即永存。死与活，又来一个转折。“小红虽然生病了，但是她还坚持来上课。”生病，推理是一般不能上学，但是小红却来上课，还是转折。“因为……所以……”这组因果关系的关联词同样能训练学生的逻辑思维。如，“因为太阳离我们太远了，所以我们看上去只有盘子那样大。”这里实际上也包含一个典型三段论，即：看东西近大远小，因为太阳离我们太远了，所以看起来小。学生学会了这层逻辑关系，造因果关系句子轻而易举。试举几例：“因为晓红病了，所以今天不能来上学。”“因为刘胡兰宁死不屈，所以敌人将她残忍地杀害了。”“因为我们天天坚持长跑，所以身体越来越健壮。”实践证明，关联词教学不仅能够渗透逻辑知识，而且能对学生进行逻辑训练。
（二）、引导学生归纳，训练学生的逻辑思维。课文《四季的美》中“春天最美是黎明。东方一点儿一点儿泛着鱼肚色的天空，染上微微的红晕，飘着红紫红紫的彩云。”这一段写春天的景色美。“夏天最美是夜晚。明亮的月夜固然美，漆黑漆黑的暗夜，也有无数的萤火虫儿翩翩飞舞。即使是蒙蒙细雨的夜晚，也有一只两只萤火虫儿，闪着朦胧的微光在飞行，这情景着实迷人。”这一段写夏天的景色美。“秋天最美是黄昏。夕阳照西山时，感人的是点点归鸦急急匆匆地朝窠里飞去。成群结队的大雁儿，在高空中比翼联飞，更是叫人感动。夕阳西沉，夜幕降临，那风声、虫鸣听起来也叫人心旷神怡。”这一段写秋天的景色美。“冬天最美是早晨。落雪的早晨当然美，就是在遍地铺满白霜的早晨，在无雪无霜的凛冽的清晨，也要生起熊熊的炭火。手捧着暖和和的火盆穿过廊下时，那心情儿和这寒冷的冬晨多么和谐啊!只是到了中午，寒气渐退，火盆里的火炭儿，大多变成了一堆白灰，这未免令人有点扫兴儿。”这一段写冬天的景色美。运用归纳法，春美、夏美、秋美、冬美归纳起来就是四季的美，即点题又点明中心。北师大版六年级上册语文课文《白桦林的低语》有这么一段：“窗下是茫茫林海，随着山峦起伏，绣出层层叠叠、浓浓淡淡的绿浪。紧靠着瞭望楼是一片白桦林。银白的树干，灰绿的树冠，随着阵阵山风，摇曳着身躯和手臂，仿佛在向我们低吟浅唱……”让学生自己分析景物特点：林海：茫茫，美；山峦：起伏，美；绿浪：层层叠叠、浓浓淡淡，美；白桦林树干：银白，美；树冠：灰绿，美……这一切就归纳出大兴安岭的美。第五自然段：“你有烟瘾，但在岗位上，你的口袋里绝没有一撮烟草、一根火柴棒，不错，你怀里揣着一小瓶酒，但你给自己规定：每两小时喝一口，绝不违章。你不带书报，不是你不爱看，而是你的双眼必须随时注意四周的情况－－哪怕是一缕淡淡的细烟，也不能忽略轻放！你带了一台半导体收音机，但除了收听天气预报，你甚至不去收听最喜爱的歌曲，因为你的双耳必须随时捕捉远近异常的音响――哪怕是有人偷伐一棵小树，你也不能将他原谅！”这一自然段写守林人戒烟——忠于职守，限时喝酒——忠于职守，不准看书报——忠于职守，不准听音乐——忠于职守。学生独立分析守林人严格要求自己的四个限令可以归纳守林人忠于职守，无私奉献的高尚品质。《一夜的工作》从办公室陈设简单，分析出生活简朴，夜点只有一碟花生米和一杯绿茶还是分析吃生活简朴，增加一人花生米分量不增加，仍然证明生活简朴，由此归纳生活十分简朴。这样训练就引导学生从个别到一般进行归纳，从而训练学生的逻辑思维。
逻辑语言思维的关系范文2
首先要明确，逻辑知识进入语文课，是一个课程论的问题。课程论视角，是讨论这个问题的最合宜视角。
逻辑知识进入语文课，从课程论的角度，大致有以下三个问题必须回答：语文课为什么需要逻辑知识？语文课需要哪些逻辑知识？逻辑知识以什么姿态进入语文课程？
一、语文课为什么需要逻辑知识这个问题，实际上是要回答：在何种意义上，语文与逻辑具有内在的统一性。
提倡语文课要重新引入逻辑知识的同志在讨论这个问题的时候，其论证过程似乎可以概括为这样一句话：语文与逻辑有关，所以就要学习逻辑知识。其实从学理上来说，这个推论不成立。它着眼于语文活动与逻辑的相关性。反驳的话只要说一句：语文活动与什么没关？因为语文活动与逻辑有关，所以要学逻辑，那是否意味着，在语文课中，凡是与人的语文活动有关的知识都要学？如果真是这样的话，语文课就变得没有边界了。我曾经论述过：取消语文课的边界，等于取消语文课本身。其理论上的荒谬性不言自明，实践上对语文课程建设和教学实施的危害遭人诟病久矣。
有的同志抓住了“思维”这一关键来立论。其论证过程是：语文课的目的是掌握语言；语言与思维合二为一，思维问题的实质就是逻辑问题；所以逻辑知识必须进入语文课。这个论证在逻辑上确实没有问题，三段论很全。在课程论上也是成立的：论证某一方面的知识需引进某课程，必须论证它对实现课程目标不可或缺。但是这个论证将逻辑知识进入语文课程的意义，限定在“思维”上，排除了逻辑对“思维”之外的内容的意义。于是每当人们在语文课的范畴内谈逻辑，就等同于谈“理性”，谈“抽象”，而把“语感”“文感”“情感”等重要的内容排除在外。这一论证对语文课的意义，正面意义和负面意义大致相抵。
逻辑对语文课的意义，关键不是“思维”，而在“语言”。语文课为什么必须要有逻辑知识？因为“逻辑学最初是作为圣书即‘神的语言’的解释”，换一句话说，逻辑最初即直接是以语言为对象的。论证逻辑知识为语文课所必需，不必借“思维”这一中介，不必以“思维”为桥梁。在语文课中，表达“思维”的语言需要逻辑，不表达“思维”的语言也需要逻辑。只要承认语文课以“语言”为核心，就同时承认了逻辑对语文课的意义是“不可或缺”。一句话：因为语文课要学语言，所以逻辑知识不可或缺。
这里，涉及对“逻辑”和“语言”两个方面的重新认识。我们先来谈语言。
过去，我们对语言的理解一直停留在“音义结合体”的认识层次上。直到20世纪中后期语用学的兴起，人们对语言的认识才开始有所突破。张静教授在《从语言的层面看语言教学的纲》一文中，提出了“语言的层级和平面”的概念。他说：“语言是一个多层级、多平面的符号系统。一般地说，语言有三个层级，每个层级各有两个平面。(1)语基（要素）层级，在这个层级里语音和语义是两个矛盾统一的平面；(2)语构（成分）层级，在这个层级里词汇和语法是两个相互制约的平面；(3)语用（交际）层级，在这个层级里语言的规范效用和艺术效用是两个相辅相成的平面。”①张静教授的这一论断，总结了20世纪下半叶以后人们对语言新的研究成果。其最核心的内容，是关于“语用（交际）层级”的论述。语言研究实现了从静态的研究向动态的研究转换，进入了静态研究、动态研究并重，落脚点在动态研究的时代。
正如一位逻辑学家在论述“自然语言（即我们说的语言——引者注）与逻辑的形式语言（即现代逻辑——引者注）的共通性”时所说的：“自然语言的句法学与语义学跟逻辑的形式语言的语法与语义具有一个共同的公理系统，它可以用来说明自然语言里句法范畴与语义类型的同态对应。因此说，语言学的研究应该是探索语言学与逻辑学里这个共同的公理系统。在这个系统里，既包含着正确思维的形式与规则，又包含着极为丰富的内容，它远远比传统的语义学和语法学所包括的东西来得多，特别是包含着语言使用者的某种有意识的行为。”②在这里，所谓“正确思维的形式与规则”是指向“思维”的，而所谓“语言使用者的某种有意识的行为”，则指向思维之外语感、文感、情感的内容。于是逻辑研究突破了“思维”范畴而向“思维之外”转换，进入了“思维”和“思维之外”并重的时代。在语文课中，由于语言的关系，“思维”有逻辑问题，“语感”“文感”“情感”也有逻辑问题。因为“语言”的特性，逻辑实现了对语文课程内容的全覆盖。我把这两位学者的论述，以表格形式总结如下：
这两位学者的论述，揭示了语言与逻辑的对应关系，因此也成为逻辑知识应进入语文课的最有力的证明。我们在这里所说的逻辑知识，既包括传统的形式逻辑知识，也包括语言逻辑知识。形式逻辑知识对语文课程中“理性”“抽象”的目标有着不可或缺的作用，语言逻辑知识对语文课程中“语感”“文感”“情感”的目标有着不可或缺的作用。
二、语文课需要哪些逻辑知识？这个问题的答案仍然不在逻辑学里而在语言学里。
在传统逻辑学（形式逻辑）和传统语言学里面，语言与逻辑是如何对应的呢？
传统逻辑学最核心的内容即概念、命题和推理。它们分别对应张静教授“语言的层级和平面”理论的“语基（要素）层级”和“语构（成分）层级”。这种对应关系可以描述如下：
在传统语言学理论视野里，只存在“语基”和“语构”两个层级，所以其逻辑学对应，也只有概念、命题和推理。概念、命题和推理只涉及思维，所以人们只在“理性”“抽象”的意义上来谈逻辑对语文课的意义。随着现代语言学的发展，语用概念得到了广泛的关注，它们在逻辑学上的反映，即产生了所谓“语言逻辑”的研究。胡泽洪先生的一段话揭示了语言逻辑学与传统逻辑学的区别：“从古至今，从亚氏传统逻辑到现代数理逻辑，其直接研究对象都离不开语言，语言逻辑也研究语言，但它不同于传统逻辑与数理逻辑。……传统逻辑与数理逻辑只从语形或语义的角度研究语言，而语言逻辑则是从语用的角度对语言进行逻辑研究。”
那么，这种“从语用的角度对语言进行逻辑研究”包括哪些具体的内容昵？实事求是地说，语言逻辑学并不是一门十分成熟的学科，它是一门正在发展甚至可以说正在建设中的学科，其理论体系也在完善之中。胡泽洪先生主要是从“语言使用者”和“语境”的角度来思考的：“通过揭示自然语言的使用者与语言符号及其意义之间的三维关系来对自然语言进行逻辑分析，它要揭示在各种不同的语言环境下对语言及其意义理解的诸逻辑问题，它要联系自然语言的具体语言环境来揭示自然语言中的逻辑。”也有研究者把思维分为“认知性思维”和“交际性思维”。认知性思维研究概念、判断和推理等思维形态，交际性思维则不仅研究概念、判断和推理，还要研究论证、反驳、说明、描述、抒情、问答、祈使等各种复杂的思维形态。如果说传统逻辑主要是研究认知性思维，那么语言逻辑不仅要研究认知性思维，还要研究交际性思维，从而把说明、描述、抒情、问答、祈使、感叹等范畴纳入到逻辑学研究的范畴。
下面我根据专家们的研究成果，从语文课程建设的需要出发，将已有的成果简单罗列如下，以窥其大略。
语境逻辑。这是迄今为止语言逻辑研究成果最为丰富的领域。其性质远远超出传统逻辑学“概念”“命题”“推理”所能涵盖的范畴。在“规范效用”意义上，语境是准确理解具体语句含义的逻辑前提，在“艺术效用”意义上，语境是语言表达效果的逻辑解释依据。胡泽洪先生说得明白：“自然语言逻辑语用分析的中心是揭示在各种不同的语言环境下对语言及其意义的理解的诸逻辑问题，它从逻辑的角度对特定情景中的特定话语进行分析，揭示在不同的语境下理解与运用语言的逻辑方法。”不止一位语言逻辑学家断言：“逻辑语用分析的中心概念是‘语境’。”“语境”决定语言的含义和表达效果。那么，语境与语言各要素是一种什么关系呢？在语言运用过程中，人们是怎么处理语境与语言要素的关系呢？处理这种关系的基本规则有哪些？这些，就是语言逻辑学要解决的问题。
交际逻辑。传统语言学是关于语言的内部研究，它不关心“语言使用者”。传统逻辑学与这种研究旨趣相适应，它也不关心言语交际意图与交际效果的逻辑关系。在传统语言学视野里，曹子建的七步诗确是好诗。但语言逻辑关于交际意图与交际效果的研究则告诉我们，这首诗是失败之作：本来曹丕就忌恨你的才能，这首“作得好”的七步诗不正应了曹丕的忌恨吗？相反的案例是崔巨伦，葛荣“闻其才名，欲用为黄门侍郎。巨伦心恶之”，于是在葛荣命其赋诗时，日：“五月五日时，天气已大热。狗便呀欲死，牛复吐出舌。”“从此自晦，获免。”诗是烂诗，但从交际意图和交际效果的关系来说，则是好诗。这种逻辑，即是所谓语用的逻辑。评价好的表达效果，关键不是语言本身的好坏，而是这种表达在实现交际意图上所起的作用。什么样的意图需要什么样的表达，什么样的表达能达到什么样的表达效果，这就是语言逻辑学要回答的问题。语言逻辑学这一部分的研究，频出新意，得出许多有趣的结论，令人耳目一新。
语义逻辑。现代语义学研究发现，语义包括言内之义与言外之义。传统语义学是只研究言内之义的，而现代语义学既研究言内之义，也研究言外之义。一般情况下，言内之义是通过概念辨析、命题组织和推论加以规定或明确的。而言外之义则通过另一番逻辑过程才有可能获得。这个逻辑过程即是所谓“预设分析”与“衍含分析”。应该说，在已有的语言逻辑研究中，这一部分是技术含量最高的研究成果。
所谓衍含，即从命题推导出来的语义，它包含在命题之中，但隐含着“躲”在命题背后。例如“约翰偷了三匹马”，至少包括以下衍含：
有一个叫约翰的人／约翰有偷到行为／约翰对三匹马做了某事／某人做某事／发生了某事……
这种衍含是从命题本身直接推导出来的，可以称之为“语义衍含”。还有一种直接从命题中推导不出来，但通过介入一些语境因素，可以推导出某些重要信息，这称之为“语用衍含”。例如加上“张三自己没有车，打的也不容易”等语境因素，我们可以通过“张三没赶上地铁”这个命题推衍出“张三可能要迟到”的命题。
语言逻辑学关于“预设”的研究对我们更有启发性。我们说出（写出）任何一句话都是有前提的。同样的话，前提不同，其含义也有所不同。例如在“久旱无雨”的背景下，“天下雨了”的意思是“庄稼有救了”，而在“连续的阴雨天”的背景下，“天下雨了”的意思是“今年的收成完了”。说话的人，要根据这个背景来对话，例如在前面那种情况下，甲：天下雨了。乙：庄稼有救了。在后面那种情况下，甲：天下雨了。乙：今年的收成完了。听话的人，听了前面那句对话，则意会到对话的前提是“久旱无雨”，换一句话说，就是从这一对话中听出了“久旱无雨”的信息。听了后面那句对话，则意会到对话的前提是“连续的阴雨天”，换一句话说，就是从这一对话中听出了“连续的阴雨天”的信息。简单一点说，正因为每一句都有预设，所以如果某一句话被说出，或者被认为是成立的，那么，同时它的预设也应该被接收，或者被认为是成立的。
语文教学，在许多情况下，学生不懂的并不是命题本身，而是不能通过命题推导出其衍含和预设。语言逻辑学则予以揭示。
三、逻辑知识以什么姿态进入语文课程范畴，包括两个方面的含义：一是知识形态，二是知识的呈现方式。
语言学、文艺学、文章学是以语文课程的基础学科的姿态进入语文课程的。那么逻辑学以什么姿态进入语文课程呢？也以基础学科的姿态进入吗？我们先看当年“逻辑知识”是如何被驱逐出语文课程的。
逻辑知识在语文课程中的法定地位，是由所谓“八字宪法”（字词句篇语修逻文）确定的。实际上，这就是语文课程内容的八个知识模块。其特点是：
它们都是作为陈述性知识呈现的。
它们都是相对独立的知识体系。
课文常常作为这些知识的例证，简明地说，学课文的目的在学这些知识。知识是作为学习对象出现的。
它们既是课程内容，也是教材内容；既是教学内容，也是学习内容，且呈现方式也是一样的。
上世纪90年代中期，它们被冠之以“精神虚无主义”和“技术化”的恶名，以“淡化”“非体系化”“去中心化”的名义，驱逐出语文课程。客观地说，这种驱逐本身是可商榷的，甚至是武断的，但根本原因，恐怕与它们的知识内涵、知识呈现方式以及教学处理的缺陷密切相关。历史地看，这种驱逐利大于弊。现在有同志认为逻辑知识必须回归语文课，为了突出其重要性，要求将逻辑学列入语文课的基础学科。余以为过矣。逻辑知识回归语文课，要立足于兴利除弊。所谓“兴利”，即在语基、语构层面增添概念、命题和推理的思维训练，在语用层面强化语境、交际意图和言外之义等方面对阅读、写作的支持作用。而所谓“除弊”，则主要是指确保它不再滑入“精神虚无主义”和“技术化”的泥坑。关键是三个：一是知识类型，二是知识形态，三是知识呈现方式。
我们需要什么类型的知识？语文课是需要知识的。曾经有一段时间，人们实在痛恨语文课中的那些旧知识的无用和荒诞，赌气似的将知识从语文课中赶了出去。事实证明知识是赶不出去的，作为一门课程，知识始终是它的骨架。这既是事实，也有课程论的支持。知识要请回来，但是知识本身要除旧布新。首先要强调的是，语文知识，陈述性知识少，程序性知识多，元认知知识多。这是由语文课的性质决定的。逻辑知识是“向内”的知识，是关于人的内部活动的知识，所以它有更明显的“元认知知识”的成分。具体包括认知策略性知识、认知任务的知识和关于自我的知识。一句话，是关于自我是如何学习知识的知识。这正是逻辑知识的“反思”功能之所在。语文学习的关键在于，它不仅需要学生掌握知识，它更需要学生知道自己是如何知道这些知识的，更需要学生有一个标准来判断自己到底是知道还是不知道，以及知道到什么程度，知道或不知道对自己意味着什么。这正是逻辑知识可以大展身手的地方。
我们需要什么形态的知识？逻辑知识本质上是工具性知识，即用来认识自己的认识的知识。我们学习逻辑知识，关键不在于知道这个知识叫什么，而在于可以用这个知识来反思我们的知识本身以及学习知识的过程。这和学习陈述性知识不一样，学习陈述性知识的关键是我们知道这个知识叫什么。陈述性知识有两个大类：一是事实性知识，一是概念性知识。它们在很大程度上都是“赋名”，即对某一对象赋予名称，然后记住并理解和运用这一名称。但元认知知识不是对对象的认识，而是对自身的认识，因此它不需要“赋名”，它指称的对象就在人的内部，因此重点不在理解“它指称什么”，重点在能否通过它来“反映”“评价”“调整”内部要素和运思过程。在语文课中，逻辑知识当然需要一部分明言化，但更多的是默会的知识，“能用”的知识。过去那种把各种逻辑学名词讲给学生听，让学生记住并理解的逻辑知识教学，作用不大，甚至有害无益。
我们以什么方式向学生呈现逻辑知识？这是一个非常复杂的问题，涉及课程内容的陈述方式、教材的编撰体例和教师的工作话语，以及评价方式。大致说来，至少以下两个方面是必须予以考虑的。
逻辑知识在语文课中是独立的呈现，还是随文附议？独立呈现逻辑知识必将导致逻辑知识的系统陈述，弊大于利。一般来说，陈述性知识可以独立呈现，但程序性知识、尤其是元认知知识，独立呈现将使知识失去“功能性”而成为“无用知识”（虽然有意义）。功能性知识（为使用而存在的知识）必须有使用的情境、对象和必要。在某种情境下，某一任务需要使用到某一知识，否则该任务即不可完成，在这种情况下，知识才有“使用性”。在语文课中，逻辑知识随文附议是一种比较可行的呈现方式。特定的文本，其阅读或写作需要某一逻辑知识，这个时候，逻辑知识作为阅读或写作的支架予以提供，其特征是“随文现场提供，随文现场使用，用完即可”。
逻辑知识在哪个环节上进入？在课程标准里进入还是在教材中进入？是作为教师的本体知识还是作为学生学习对象进入？如果在课程标准里进入，又要分是写进课程目标部分还是写进课程内容部分。一共是五种情况，其意义是不一样的。我用表格概括如下：
如果逻辑知识是作为课程内容或学习对象进入语文课的，那么，这些知识是需要学生掌握的，即按照布卢姆教育目标分类学理论，要完成“记忆”“理解”“应用”“分析”“评价”“创造”六个环节。但如果只是作为课程目标，即只要求学生“理解”“应用”，关键是会用即可。如果只是在教材里体现，则逻辑知识只是作为教学支架，即学生在完成阅读任务或写作任务时所需要的工具，“用了即可”。如果只是作为教师的本体知识，那么逻辑知识是在教师设计教学目标、教学内容和教学方法时的一种思考问题的维度。总之，除了“课程内容”和“学习对象”，其他都是作为“教学性知识”(Peda-gogical Content Knowledge，有人译为“学科教学知识”）进入语文课的。
考虑到逻辑知识的工具性质，我郑重建议：语文课引入逻辑知识，还是作为“教学性知识”进入比较好！学生能用即可，就不必再增加学生的负担了。
①张静《从语言的层面看语言教学的纲》，《语文知识》1994年第4期。
②周斌武、张国梁《语言与现代逻辑》第8页，复旦大学出版社1996年。
③⑤胡泽洪《语言逻辑与言语交际》第12、10页，湖南师范大学出版社1991年。
逻辑语言思维的关系范文3
英语句子在建构的过程中借助形式手段，以限定动词为中心，以主谓结构为框架将语义表达纳入句法的形式结构当中，并使用适当的介词以及连接词来表示句子层级之间的逻辑关系，追求形式上的完整性。
汉语句子的结构特征远远不同于英语句子的结构特征，其流水句特征非常明显，大部分都是语气成句，而且在很多艺术性强的语言中存在着大量的列锦句和对偶句。汉语中的字词以一个基本的结构单位存在，具有音形义三位一体不可分割的特点，而意义上的完整性也就成为汉语句子的关键要素。在汉语当中，一串语词能不能成为一个句子，最重要的因素是这串语词是否能表达出完整的意义。句子生成的机理是由已知语义到未知语义的衍生以及由此所形成的一系列衍生关系，而在这个过程中表达主观态度和情感的语气贯穿始终，将汉语句子的主体意识发挥到了极致。英语句子的形式建构和汉语句子的语义建构体现出了英汉两种语言在文化思维和哲学上有着显著的差异。
二、文化·思维·语言的关系
语言作为文化的一部分，它不仅是文化的承载者，也是文化的一面镜子；反过来，文化又是语言的根。不同的文化使语言的面貌大相径庭。因此两种语言的不同可以从文化上找到诠释。由于生活环境以及文化历史背景的差异，人们在思维的方式上必然存在着不同。周光召教授曾经指出：“一种文化的特点更集中地反映在它的思想方式和对待一些人类面临的问题看法态度之中。”语言作为一种独特的文化，与思维有着密不可分的联系，并且两者之间相互作用、相互影响。一方面，语言是思维的外在形式；另一方面，思维离开语言便不能独立存在，语言必须依靠思维为之提供内容。因此思维方式、思维特征的不同注定了语言句子结构模式的不同。英汉语言成句特征的差异反映了汉英两个民族有着不同的思维方式。
三、英汉思维方式的不同对汉英句子特征差异的影响
由于各民族所处的地理环境, 生活习惯，社会形态，社会变革的历程和方式的不同等诸多因素决定了各民族形成了各自的各具特色的语言。特别是文化思维规律和方式起了很大的作用。徐通锵早在1997年就曾指出中、西语言结构基础上的差异是由中西语言的编码方式和思维方式的差异所致。西方思维方式强调形式分析和规则制约，强调由一到多的思想，其思维方式呈焦点视，相反，中国人的思维更注重整体和谐，强调从多归一思想，其思维方式呈散点视。中西方的这种思维方式的差异造就了汉英语言相应的“散点视”和“焦点视”造句心理。
英语句子一般总有一定的架构，句子的主谓结构是全句的焦点和出发点，其它修饰、限定、补充等附加成分就像主干上的旁支一样，借助各种连接词进行空间构建，形成一种由主干向外扩展的树形层次结构。而汉语句子则没有主谓结构限制，没有词类的严格区别，句子按时间顺序或事理逻辑顺序，层层铺排延展，直到语义或意象完满为止，呈现出散点透视的特点。汉语中句子与句子的关系往往让对话人只可意会，不可言传，没有明显的连接词来标识语义间的逻辑关系。所以我们研究中国文法，要从“语像”出发。比较通俗简单的说法就是要抓住中国人的心理。
逻辑语言思维的关系范文4
在新课程教学的实施过程中，广大教师都在努力体现新课程的思想和理念，《数学课程标准》指出，交流可以发展和深化学生对数学的理解。数学语言的交流是一种很好的语言交流，大家都知道语言是思维的表现形式，思维离不开语言。在某种意义上说，语言水平的高低决定了思维能力的高低。因此，只有重视学生数学语言的培养，才能促进思维和谐发展。数学语言以严谨清晰，精练准确而著称。数学语言能力既是数学能力的组成部分之一，又是其它各种数学能力的基础，对学生学习数学知识，发展数学能力有重要作用。
掌握数学语言是学习数学知识的重要方面，数学语言既是数学知识的重要组成部分，又是数学知识的载体。各种定义、定理、公式、法则和性质等无不是通过数学语言来表述的。离开了数学语言，数学知识就成了"水中月，镜中花"。另一方面，数学知识是数学语言的内涵，学生对数学知识的理解、掌握，实质是对数学语言的理解、掌握。一个对数学语言不能理解的人是绝对谈不上对数学知识有什么理解的。因此，从一定意义上讲。掌握数学语言是学习数学知识的基础，数学语言教学是数学教学的关键。
在数学教学中，学生学好数学语言是学好数学知识的必备条件，是教师激发学生情趣、帮助学生理解数学概念、提高计算能力和培养思维能力的重要手段，数学语言的表达方式和质量直接影响教学效果。数学教学语言的准确性、精练性。韩愈说："师者，传道授业解惑也。"这要求教师对法则、定律、算法、因果关系等方面的语言叙述要准确、精练，不应使学生产生疑惑和误解。要阐明数学概念、性质、法则的内涵和外延，教师必须对概念的实质和术语的含义有透彻的了解。比如"数"与"数字"、"除以"与"除"、"时间"与"时刻"等概念，如果混为一谈，就违背了同一律；又如讲"这个正方体的面积"时就忽略了"某一面的面积"这一前提条件；在教学轴对称图形时，"我们每个人也是轴对称图形"之类的语言很自然就脱口而出，"自相矛盾"的故事又重演；同样，有的教师指导学生画图时说："这两条平行线画得不平行"，"这个直角没画成90度"等就违背了矛盾律；而"所有的分数都由分数线、分母、分子组成"、"任何物体最多只能看到三个面"之类的语言错误就在于以偏概全，缺少准确性。
掌握数学语言，有助于发展逻辑思维能力。语言和思维是紧密联系的。心理学的观点是："思维是以词语为中介的人脑对客观现实的反映。"儿童在思考问题时会不由自主地自言自语。思想的形成、表达与交流是借助语言材料来实现的，反之思维发展也能促进人对语言材料的理解和言语交流水平。基于以上的理解，我在平时的数学教学中，采用多种方式，突出语言文字教学，提高课堂教学的效益。数学语言作为一种表达科学思想的通用语言和数学思维的最佳载体，包含着多方面的内容，其中较为突出的是叙述语言、符号语言及图形语言，其特点是准确、严密、简明。由于数学语言是一种高度抽象的人工符号系统，因此，它常成为数学教学的难点，一些学生之所以害怕数学，一方面在于数学语言难懂难学，另一方面是教师数学语言的教学不够重视，缺少训练，以致不能准确、熟练地驾驭数学语言。
逻辑思维是思维的高级形式。在各种能力中，逻辑思维能力处于核心地位。因此，培养学生的逻辑思维能力是数学教学的中心任务。语言是思维的物质外壳，什么样的思维依赖于什么样的语言。具体形象语言有助于具体形象思维的形成；严谨缜密、具有高度逻辑性的数学语言则是发展逻辑思维的"培养液"。
在教学中，、逻辑思维能力和分析能力有必要加强数学语言的抑练，其训练的方式要从实际出发，常规的训练方式有：把式题转化为数学语言；把应用题缩写成文字题；名词术语表述等。从低年级起，教师要有计划、有目的地进行准确表述数学语言的训练，提早训练学生把式题用数学语言表述的能力。即训练学生把式题所表示的含义讲出来。如："100一36=？"这样一个式题，就有如下的表述形式：（l）被减数是100，减数是36，差是多少？（2）100减去36得多少？（3）36比100少多少？（4）100比36多多少？（5）一个数与36的和是100，求这个数。（6）比100少36、的数是多少？（7）一个数比100少36，求这个数。这种训练，有利于培养学生的逻辑思维、分析、解题，想象等能力，对式题到文字题的过渡，打下了坚实的基础。
掌握数学语言是解决数学问题的前提。培养学生运用所学知识解决数学问题的能力，是数学教学的最终目的。"对一个问题能清楚地说一遍，等于解决了问题的一半。"解决问题的过程是一个严密的推理和论证的过程，正确地理解题意，画出符合要求的图形。寻找已知条件，分析条件与结论之间的关系，有关知识的映象，解题判断的形成，直至解答过程的表述等，处处离不开数学语言。掌握数学语言，有利于思维品质的形成。数学语言的特点决定了数学语言对思维品质的形成有重要作用。严谨、准确是培养思维的逻辑性、周密性与批判性的"良方"；清晰、精练对培养思维的独立性与深刻性有特效。数学学习活动的根本目的在于培养数学能力，数学能力的核心是数学思维能力，而数学语言是数学思维的工具，是沟通与理解知识的载体.掌握数学语言是顺利、有效地进行数学学习活动的重要基础之一.因此，要培养学生的数学语言表达能力，让学生能正确地运用数学语言精确简练地表达自己的思维过程和思维结果，这不仅有助于发展学生的语言，而且能锻炼学生思维的条理性、逻辑性、准确性。充分发挥教师的示范作用，在教师的潜移默化中形成数学语言教师语言水平的高低，不仅影响到教学任务的完成，也影响了学生思维能力和语言表达能力的发展.教师语言对学生的语言习惯和能力的影响是日积月累、潜移默化的.因此教师的语言应简明扼要、用词准确、条理清楚、前后连贯、逻辑性强.例如：在学习"求两数相差多少应用题"时，必须让学生明白"把较大数分成两部分，即与较小数同样多的部分和比较小数多的部分".虽然这句话较长且学生难以理解，但教师必须加以引导、讲解，通过范读、让学生读一读，使学生正确地叙述相差关系应用题的数量关系，在读的过程中，学生的思维也获得了发展，对题意的理解也必然更进一步。
逻辑语言思维的关系范文5
关键词：语文教学 思维训练 方法
让学生学会认知,学会思维,这是21世纪未来社会向学校提出的新要求,也是当今教育发展的潮流。在我国全面推进素质教育的过程中，思维教育正在日益引起人们的重视。语文作为中小学的一门基础学科，应该主动地适应时代的这种新要求。
一、在语文教学中为什么要实施思维教育
首先，应该全面理解语文学科素质教育的内涵。要理解语文学科素质教育的内涵，首先应该考虑构成一个语文综合素质所包含的基本方面。一个人语文的综合素质是由其语言的素质、思维的素质和人文的素质这三方面基本的素质构成。我们知道，在大脑思考的时候，语言是思维的工具；在彼此交流思想的时候，语言是交流的工具。语文学科的素质教育，首先应该抓好语言素质的教育，让学生掌握语言这个工具。但语言总和思维密切联系着，二者的关系如同形式和内容的关系谁也离不开谁。没有语言，思维就会失去凭借，思想也就没有物质的载体；然而没有思维，思想就无从产生，也就不可能有彼此的交际。语言和思维的这种密切关系又决定了语言发展和思维发展的密切相关。要想发展学生的语言，必须重视发展学生的思维；而发展学生的思维，又必须重视发展学生的语言。思维素质和语言素质同等重要，二者缺一不可。因此，语文学科既是一门语言学科，又是一门思维学科。语文学科的素质教育应该是语言的素质、思维的素质和人文的素质教育的统一。
其次，与其他学科相比，语文学科更强调对学生的思维教育。因为语文是一门思维性很强的学科，有着自身特殊的思想教育的功能。教学生学习以语言为工具进行思维和思维表达是语文学科特有的功能。从思维科学的探究可看出，人的思维可有不同的参照，比如音乐家需要参照旋律来思考，美术家需要参照色彩和线条来思考，但无论怎样，人类主要是参照语言来进行思考的。中小学设立语文学科，就是要学生掌握语言，学会用语言来进行思维，并把思维的接果用语言表达出来，这是人类最基本、最重要的思维方式和表达方式。学生掌握了语言这个工具，学会了以语言为工具进行思维，并以语言为工具表达思维结果的本领，才能学好其他学科，因此我们说语文学科是基础的基础，叫学生学会以语言为工具进行思维，发展学生参照语言思维的能力，是语文学科特有的任务。
语言学科的特殊功能，又表现为它有比其他学科进行思维教育更有利的条件。首先，语言学科反映了人类思维最基本的形态。发展学生的思维，开发学生的智力，传承人类的思维与智慧，可以说是中小学各学科共同的责任，而且语文学科涵盖了人类思维最基本的形态。这些人类思维最基本的形态（形象思维、抽象思维、灵感思维以及分析思维、知觉思维、再现思维、创造性思维）在语文学科中的反映是最全面的。其次，语文学科反映了中外最优秀的思维经验。教科书中所选的古今中外的名家名篇，不仅是语言的典范，而且是思维的典范。这些作品反射着人类智慧的光芒，“地球上最美的花朵”（恩格斯）。学生学习语文，就好象在这座人类智慧的百花园中尽情享受着智慧的沐浴。因此，语文学科在思维教育方面比其他学科有着更有利的条件，也承担着更重要的任务。
二、语文教学中实施思维教育的方法
第一，要做到思维训练与语言训练的有机结合，并把这种训练放在听说读写的过程中。语文的思维是凭借语言为工具的思维，思维的内容有必须凭借语言这工具来表达，所以思维的训练应和语言的训练相结合。它们结合的方式就是听说读写，同时听说读写又是语言与思维训练的凭借，即在听说读写的过程中达到语言训练与思维训练的有机结合。所以我们要善于把听说读写的过程作为语言和思维相结合训练的过程，又善于通过语言和思维的结合性训练去提高听说读写的能力。
第二，要把握思维培养的基本途径和方法。我们应该把握基本的途径和方法，来进行思维的科学培养和有效的训练。比如观察中思维能力的培养，一是通过对图画的观察来培养，二是通过对人和事物的观察来培养，三是通过对实物的观察来培养，四是通过对自然景物的观察来培养。只有把握了这些思维培养的基本途径的方法，思维教育的任务才能落到实处。
第三，要根据学生思维发展的特点，同时结合文体的联系来安排思维训练的顺序。在语文教育的作用下，中学生的思维由写真人真事的再现性的形象思维向具有文学性的创造性形象思维发展，由初级的形象逻辑思维向高级的辩证逻辑思维发展。这两者的发展是随着从记叙文、说明文向文学作品、议论文的发展而发展的。因此，我们要根据这个特点有计划有步骤地安排好思维训练的顺序，即“对观察对象的分析综合对形象材料的分析综合对理性材料的分析综合”三级训练的顺序来进行，这样一来，学生由直观到形象再到理性，由易到难，循序渐进，分析和综合的能力就会逐步得到提高。
第四，抓住矛盾与问题，抓住解决矛盾与问题的过程，展示作者写作活动有的思维过程，理清正确解决矛盾与问题的基本思维过程，使学生渐渐地掌握它，从而提高思维能力。
逻辑语言思维的关系范文6
关键词：列维―布留尔；互渗律；符号；第二信号系统；逻各斯；创新
中图分类号：B80 文献标识码：A 文章编号：
不论图像、文字还是数字，所有这些符号的产生与运用，天然印刻着原始互渗律的思维烙印。现代科学虽然建立在数字符号基础之上，但符号、逻辑在被创造之初就被逻各斯信仰赋予了非理性甚至超理性的意蕴。创新本是理性与感性思维整体的升华，建立前理性符号互渗思维与现代科学符号的沟通桥梁，有助于原创性科学的真正突破。
一、原始民族的符号互渗律思维
在现代人看来，人、动物、城市的名字纯粹只具有标签的意义，现代索绪尔语言学认为，符号命名的最大特点就是任意性，只要你愿意，把“鹿”叫做“马”，并不会对真实的鹿产生什么神秘影响。但从原始人看来，名字的标记作用是次要的，个人或物品的名称表现了名字与其图腾集团、祖先、守护神及所参加的秘密团体之间的神秘关联，人们使用名字时充满了崇拜与敬畏的情感，“指鹿为马”的行为是绝对禁止的。这是因为，原始人没有分化出独立的个体意识，与周围环境的关系如同婴儿与母亲，对于自然与社会关系有着强烈的精神依赖。
法国社会学家、人类学家列维―布留尔在其名著《原始思维》中，把原始人的思维总结为一种以集体表象为形式、以互渗为规律的前逻辑式神秘思维，这种思维相信人与外界事物之间有着部分或整体的等同，二者可通过神秘的方式，特别是命名语言、创造符号彼此参与、相互渗透，形成独特的符号互渗认识过程，是建立在互渗律基础之上的符号互渗律思维。
（一）原始互渗思维对于名字符号的渗透
原始民族的思维，本质上具有神秘性质，没有非此即彼的形式逻辑特性，最主要表现是矛盾律的缺失。列维-布留尔写道：“在灵魂和灵还没有人格化的时候，集体的每个成员的个人意识仍然是与集体意识紧密联系着的。它不是与这个集体意识明确分开，而是完全与它结合，甚至不和它矛盾。”[1]
列维-布留尔将这种思维定律称为：“互渗律”。意思是说，原始意识不关心事物中的客观特征和属性，只关心其中的神秘力量，土著人在没有客观联系的人和物之间建立神秘关系，这些人和物作为集体表象的一部分，缺乏必要的界限而“互渗”在一起，是世界运行的真正动因。
互渗律思维使原始人既无主体与客体的区别，又分不清想象与现实的差异，因此人类自己创造的符号，比如图像、语言、文字、数字也不可避免的与情感、客体认知、现实行为混杂在一起，丧失了部分理。
比如，一个图像或字符，常常引起原始人异乎寻常的惊恐，列维转述恩聂平神父的叙述：“我有一只放在三脚架上的狮子形的小壶，……野蛮人要是不用什么东西把手包起来，就不敢用手去碰它。我们想把它送给几位首领，但他们拒绝接受和使用它，因为他们相信好象壶里隐藏着一个能够把他们弄死的恶灵。”[1]对于原始人来说，狮子这种猛兽的图像符号与真实的狮子一样，是有生命的，也能赐福或降祸，同样，对名字的使用也透露出原始人将符号神秘化的思维特点，这种现象普遍存在于世界各个民族当中。
（二）名字符号与人格、家族的互渗
原始人把自己的名字看成是神圣的东西。列维记录道：“印第安人把自己的名字不是看成简单的标签，而是看成自己这个人的单独的一部分，看成某种类似自己的眼睛或牙齿的东西。他相信，由于恶意地使用他的名字，他就一定会受苦，如同由于身上的什么部分受了伤一样会受苦。这个信仰在从大西洋到太平洋之间的各种各样部族那里都能见到。” [1]134
此外，精神分析学派宗师弗洛伊德在《图腾与禁忌》一书中也大量的记录了各大洲土著部落有关名字的忌讳。比如，澳大利亚土著人中，一位男人在成年仪式上被赋予的新命名必须严加保密。在丧期，人们被禁止呼叫死者的姓名……类似风俗在世界各地的土著民族都存在。原始人将名字视为人格不可或缺的一部分，即使到了现代，我们仍然将名字视为人格甚至生命中的一部分加以维护，从而在法律中产生了名誉权和姓名权的说法。
命名最重要的功能，是保证名字的所有者和冠名的家族产生永恒的联系。列维说：“名字意味着一种亲族关系，因而意味着一种庇护关系；恩惠和襄助取决于名字的来源，看这名字是不是来源于氏族或者在睡梦中道出了这名字的幻象。因而名字表明个人的亲族关系；它可说是把它的等级、它的社会地位固定下来。”在英属哥伦比亚，“除浑名外，名字从来不是象在我们这里那样作为区别一个人和另一个人的简单称呼而使用的。在称呼名字的所有者时也不用这些名字。” [1]
名字表现了亲族关系的神秘性和历史性，它们主要被用于仪式上。古代人在进入一生的新时期时，例如行成年礼，个人会获得一个新的名字，当他被接受参加一个秘密团体时，也获得一个新名字。加拿大西北的夸桂提尔部族，“每个氏族拥有一定的有限量的名字，氏族中的每个成员一次只有一个名字。这些名字的拥有者组成了部族的贵族阶级。
正因为如此，孔子特别重视贵族统治的“名正言顺”，把稳定的家族政治秩序建立在“必也正名乎”的基础上。因此，如果新生婴儿是贵族的继承人，命名必须有隆重的仪式和规矩。
二、逻各斯信仰与古希腊语词
对于刚刚脱离蒙昧时代的古希腊文明，前逻辑思维的影响是不容忽视的，特别是原始人对于语言文字符号的神秘化崇拜。认识这一点有助于我们理解古希腊为何将语言、语法作为哲学本体论的基本认识框架，而这种语法本体化倾向，又如何形成逻各斯信仰，最终创造了逻辑思维。
（一）逻各斯信仰通达语词神圣性
符号是思维逻辑的标示工具，文字、图形、数字、音符、交通标志等等记录人类思想的可见标记都可叫符号。不论是文字还是数字，符号的功能就是表达思想，为了使表达更加清晰，符号必须依据逻辑法则有序组织起来，展示出严谨的推理结论。所以，按照所起作用的主次，逻辑与符号之间先后的关系可以表示为：逻辑――符号――语言。
逻辑源自古希腊语逻各斯 （logos），逻各斯的最初意思是“词语”或“言语”，原始互渗律造就的语词神圣性进一步发展为理性、规律的体系，最终赋予了逻各斯“道”的终极含义，即所谓逻各斯信仰。如前所述，在人类文明的早期，在那个所有人深信万物皆有灵魂的纯真年代，许多文化都相信词语、命名具有“通灵感应”的神秘力量。《淮南子・本经》中记载：“昔者仓颉作书，而天雨粟，鬼夜哭。”，意思是说，仓颉造字时电闪雷鸣鬼哭神泣。为什么鬼要哭泣呢？一种解释是，《淮南子》是宣扬道家思想的著作，老子宣扬的是无为思想，相信“智慧出、有大伪”，认为人只要不学习不思考，就永保纯真，德与天齐。仓颉造字，虽然提高了人类的智慧，但民智日开，民德日离，欺伪狡诈、争夺杀戮由此而生，连鬼也不得安宁，所以鬼要哭了。这样解释文字的创生当然过于悲观，但在古人看来，语言是神赋予人的特殊才能，运用文字及文字本身，确实具有通鬼神的神秘效应。
（二）古希腊语言的逻各斯化
与前逻辑时代的迷狂信仰不同，逻各斯可以引申为“用语言符号进行推理”的意思，最早的表现形式是语法。任何符号，不论是数字还是文字语言，都必须根据逻辑法则展开推演。语法是逻辑的前身，按照语法规范来进行语言表达，是从希腊人开始的。他们之所以急于规范语言，起因于古希腊独特的城邦民主制。
民主就是众人做主，为了一个公共事务的决策，辩论必不可少。那是人类文明的少年期，公民大会辩论时，逻辑混乱、偷换概念、强词夺理、胡搅蛮缠大行其道，很难形成理智的决断，于是最爱说话的希腊人，开始了语言的规范。
为了“在私事中如何能把家庭料理得井井有条，在公事中如何能在言语和行动上对城邦产生最大影响”，[2]智者普罗泰戈拉第一次为希腊人制定了语法、修辞和雄辩术的规则。时态表达精确为现在时、不定过去时、完成时和将来时，句子划分为陈述句、疑问句、祈使句，名词分为阴性、中性和阳性。最后，普罗泰戈拉制作了对照可查的名词变格表，甚至专门开发了套用公式，希腊文表达终于清晰起来，并为所有欧洲语言提供了语法范本。
再进一步，印欧语系本是拼音文字，希腊文的26个字母可以用26个数字指代，语言的数字化便有了条件。希腊语法为千年之后的西方科学划定了思考框架，哲学与科学的思维模式，追根溯源皆难逃逻各斯的如来掌心。
三、符号互渗思维成就逻各斯信仰
列维―布留尔的研究显示，原始人的互渗思维，不但包括与第一自然中的现实自然物产生互渗联系，还大量的与第二自然的符号系统产生互渗联系，这一现象可以从心理生理学家巴甫洛夫创造的“第二信号系统”概念中得到解释，同时也说明了理性符号与非理性信仰之间错综的互渗联系。
（一）逻各斯信仰的认识论依据
认识哲学把第一自然和第二自然统称为自然客体。自然客体是指自然界的事物和现象，包括天然存在的自然物和人类生产实践活动形成的人化自然物。其中未经人类改造的自然称为“第一自然”，经过改造的自然则是“第二自然”，经过改造的自然不仅是指被劳动改变了的自然景象，也包括经过人类理性编码，重新命名的符号自然。最早懂得创造文字的民族，率先挤进了文明社会的窄门。文字预示人类可以脱离混沌的大自然母体，自创出一个符号自然、清晰世界，也就是所谓“第二自然”。
人类发明文字，有了第二自然，会延续古老的自然崇拜传统，心理上发生相应的变化，产生第二信号系统。心理生理学家巴甫洛夫将符号系统称为“第二信号系统”，巴甫洛夫认为，大脑皮层的基本功能就是接受信息刺激，信号刺激分为两大类：一类是第一信号系统，指声、光、电等现实真实的刺激，对应于第一自然；另一类是第二信号系统，指由抽象符号引起的大脑皮质的条件反射，主要是语言文字的刺激，当然也包括图形、数字等其他符号，对应于第二自然。从根本上说，人化自然是人的实践活动的对象化，是人的对象世界。比如“谈虎色变”，人并没有看到真正的老虎，但是一个“虎”字使人脑联想到具体的虎，引起恐惧的心理反应。正如前面所述，原始人看到狮子的图像都不敢触摸。
发明文字，使得人类用思维和头脑再创自我和自然，第二自然象第一自然一样，不断对人的神经感知系统发出刺激信号，形成第二信号系统，并发展出独特的精神信仰方式。在希腊，由第二信号系统激发的信仰就是逻各斯。
（二）古希腊逻各斯信仰的互渗律倾向
对于情感丰富、易受暗示的古代先民，抽象的第二信号系统的刺激和具体的第一信号系统刺激一样强烈。原始人对第一自然的崇拜情感，会迁移到第二自然，所以他们对文字的使用和事物的命名格外慎重，文字和名字不只是思维的抽象，还会影响到被命名的物质实体。
第一个意识到语法神圣性的希腊人是爱利亚学派哲学家巴门尼德，他最早注意到，经过前逻辑时代漫长的摸索，印欧语系逐渐形成了一种基本的语句结构，即系词结构：一个语句通常是有系词连接主词和宾词而形成，比如“天是蓝的”、“花是红的”、“桌子是方的”，所有的系词都为“是”，即“be”，而“be”的原意就是“存在”的意思。在希腊人看来，语言命名的东西与被命名的东西是一回事，语言就是存在，语言表达的过程就是再创自然的过程。系词“be”不但连接了主词宾词，完成了语言表达，还是连接神灵世界的纽带，因而具有神秘的“第一性”，或神性。
同样，作为真正的古代人，普罗泰戈拉并不以职业语言学家自居，而要借助言语寻求超越于日常生活的神性：逻各斯（logos）。普罗泰戈拉自认发现了神为世界制定的规范秩序，陶醉于自己的语言规范，要求跟他学习的学生，不能仅仅学习辩论的技巧，而要把灵魂交付出来，为了信仰不惧社会嘲笑，敢于坚持逻各斯之路。不只希腊，在人类文明的早期，许多文化都秉持此类观点。非洲土著捕猎时，不会说出猎物的名字，怕灵魂的召唤引起猎物的警觉。当他们不慎打死一只飞鹰，为避免被猛禽的亡灵追踪报复，会大声说：“我打死了一只小小鸟！”，企图骗过飞鹰的冤魂。总之，古人相信，语言称谓如此神圣，当你为一个事物命名，其实就已经掌控了这个事物，这一事物的灵魂将向你敞开。
“逻各斯”（logos）作为希腊智者的一种信仰，翻译为汉语就是“天道”，是个典型的互渗律概念，只不过老子的“道”不可名说，“道可道，非常道；名可名，非常名”，但希腊人偏要说，途径就是通过语法“悟道”。他们坚信，言说、文字、语法、理性分析是窥见天道更好的方法，逻辑学乃至后来的数字理性都源起于希腊人对语言文字的互渗性神圣认同。
结语
列维-布留尔虽然详细区分了人类思维的逻辑与原逻辑，同时认为，原始互渗律一直存在于人类社会，从未消失。他写道：“即使在我们这样的民族中间，受互渗律支配的表象和表象的关联也远没有消失。它们或多或少独立地存在着，受到了或多或少的损害，但并没有被根除，而是与那些服从于逻辑定律的表象并行不悖的。……我们的智力活动既是理性的又是非理性的。在它里面，前逻辑的和神秘的因素与逻辑的因素共存。” [1]人类的文化发展总是传承先人的思考，不论这种思考现在看起来多么荒谬，都无法割裂它与后世的联系。本质上，现代科学所依赖的各类符号及逻辑体系，绝对不是被动枯燥的思维工具，追根溯源，它与想象、灵魂等前理性认知互渗，充满着灵动的生命力，沟通理性与前理性的内在联系，才是创新认知之本。
参考文献：
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