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演绎推理和逻辑推理的区别范文1
【关键词】基本思想；抽象；推理；模型
《义务教育数学课程标准》（2011年版）（以下简称《课标（2011年版）》在课程的“总目标”中提出“通过义务教育阶段的数学学习，学生能获得适应社会生活和进一步发展所必需的数学的基础知识、基本技能、基本思想、基本活动经验”[1].数学基本思想是构成核心素养的重要内容.数学核心素养问题在本质上反映了数学教学的根本目标问题.
重视数学思想教学是教师们长期以来“奉行”的主要原则之一，但究竟哪些是数学的基本思想却一直把握不准，存在争议.笔者在本文首先谈谈对数学基本思想的一些新认识，然后提出加强基本思想教学的宏观途径.1正确认识数学基本思想
数学思想是指人们从事各种数学活动时，所表现出来的种种数学观念及思维方式[2].《课标（2011年版）》提出“无论是设计、实施课堂教学方案，还是组织各类教学活动，不仅要重视学生获得知识技能，而且要激发学生的学习兴趣，通过独立思考或者合作交流感悟数学的基本思想……”[1].
@里在“思想”前面加上了“基本”二字，目的有二：一方面是强调基本思想的重要性；另一方面是控制数量（基本思想不要太多了）.“数学思想”有许多，并且是具有层次性的，而“基本数学思想”则是其中具有本质性特征和基本重要性的一些思想，处于较高的层次，其他的数学思想都可以由这些“数学的基本思想”演变出来，派生出来，发展出来[3].
要搞清楚究竟哪些是数学基本思想，首先需要建立判断数学基本思想的原则.对此，史宁中教授提出了两个原则[4]：
第一个原则：数学产生和发展所必须依赖的那些思想.
第二个原则：学习数学的人应当具有的基本思维特征.
根据这两个原则，可以把基本思想归结为三个核心要素：抽象、推理、模型.针对具体的教学内容，我们不可能把三者截然分开，在这三个核心要素中抽象是基础，进行推理和建立模型的过程一刻也不能离开抽象，三者之间相互交融在一起，常常是“你中有我，我中有你”.
1.抽象
所谓抽象，就是从许多事物的表象中舍弃个别的、非本质属性，得到共同的、本质属性的思维过程.数学抽象主要包括两个方面的内容：数量与数量关系，图形与图形关系.数学的抽象不仅仅要抽象出数学所要研究的对象，还要抽象出这些研究对象之间的关系.与研究对象的存在性相比，研究对象之间的关系更为本质.
抽象是数学得以产生和发展的思维基础，数学抽象经历了两个阶段[4]：
第一阶段的抽象是基于现实的.通过对现实世界中的数量与数量关系、图形与图形关系的抽象，得到了数学的基本概念、运算法则和基本原理.这种抽象是从感性具体上升到理性具体的思维过程.
第二阶段的抽象是基于逻辑的.通过这个阶段的抽象，合理解释第一次抽象得到的数学概念以及概念之间的关系.这个阶段抽象的特点是符号化、形式化和公理化，这是从理性具体上升到理性一般的思维过程.
案例1一元一次方程的建立过程.
一元一次方程是在学生学习了方程的基础上建立起来的一个代数概念.在这之前学生已经知道“含有未知数的等式就是方程”.为了引导学生经历一元一次方程的建立过程，我们可以引导学生观察下列方程（这四个方程都是根据具体问题情境得到的）的特点：
3x+1=64；4+3（x-1）=64；3y+5=2；2a-3=5a.
学生通过观察、交流，抽象、概括出上述四个方程的两个本质特点：
（1）只有一个未知数；（2）未知数的次数是1.
这就是一元一次方程的本质特点，至此，给出一元一次方程的定义.一元一次方程的概念是建立在抽象基础上的.抽象是形成数学概念的重要逻辑手段.
2.推理
《课标（2011年版）》指出“推理是数学的基本思维方式，也是人们学习和生活中经常使用的思维方式.”[1]数学推理就是得到数学命题或者验证数学命题的思维过程[4].从数学思想的角度看，数学研究对象的确立依赖数学抽象，而数学内部自身的发展则依赖数学推理.
数学推理是一种有逻辑的推理，这种逻辑推理包括归纳推理和演绎推理.
（1）归纳推理：命题的适用范围由小到大的推理，是一种由特殊到一般的推理.归纳推理包括不完全归纳法、类比法、数据分析等，数学的结论都是通过归纳推理得到的，得到的“数学手段”是“猜”而不是“证”.因此，由归纳推理得到的结果不一定都正确.
案例2积的乘方法则的发现过程.
①通过给定问题情境，让学生计算下面的结果：
（2a）2=2a×2a=（2×2）×（a×a）=4a2.
②在此基础上，让学生计算：（2a）3=？（2a）4=？
③一般地，设m是正整数，（ab）m=（ab）・（ab）・…・（ab）m个（ab）=（a・a・…・a）m个a（b・b・…・b）m个b=ambm.
即（ab）m=ambm.
在对一些具体算式进行观察、比较的基础上，通过归纳推理，得到（ab）m=ambm.这是从对个别事实的研究中，得到一般性结论的过程.
（2）演绎推理：命题的适用范围由大到小的推理，是一种由一般到特殊的推理.演绎推理包括三段论、反证法、数学归纳法等.通过演绎推理得到的结论都是正确的.
案例3正方形对角线互相平分的推理过程.
因为平行四边形的对角线互相平分，
而正方形是平行四边形，
所以正方形的对角线互相平分.
这个案例是由“平行四边形的对角线互相平分”和“正方形是平行四边形”这样两个已知的判断，得出新的判断“正方形的对角线互相平分”，这是利用一般原理推出特殊情况下的知识过程，这种推理形式就是演绎推理.
一般情况下，借助于归纳推理“推断”数学的结果，借助于演绎推理“验证”数学结果.人们通过逻辑推理，理解数学研究对象之间的因果关系，并且用抽象的术语和符号描述这种关系，形成数学的命题和运算结果，促进了数学内部的发展[4].
3.模型
数学模型就是根据特定的研究目的，采用形式化的数学语言，去抽象地、概括地表征所研究对象的主要特征、关系所形成的一种数学结构.在义务教育阶段数学中，用字母、数字及其他符号建立起来的代数式、关系式、方程、函数、不等式，各种图表、图形等都是数学模型[3].
数学模型有两个主要特点：
（1）是经过抽象、舍去对象的一些非本质属性以后所形成的一种纯数学关系结构；
（2）是借助于数学符号来表示，并且能进行数学推演的结构.
模型思想是指能够有意识地用数学的概念、原理和方法，理解、描述以及解决现实世界中一类问题的那种思想[4].史宁中教授进一步解释说“掌握模型思想就是把握现实世界中一类问题的本质与规律，用恰当的数学语言描述问题的本质与规律，用合适的数学符号表达问题的本质与规律，最后得到刻画一类事物的数学模型[4]”.
案例4著名的哥尼斯堡七桥问题.图1图2
东普鲁士的哥尼斯堡有一条布勒尔河，这条河有两条支流，在城中心汇合成大河.河中有一个小岛，现有七座桥将它与陆地连接（图1所示）.人们提出了一个有趣的问题：能否在一次连续的散步中不重复的走过这七座桥？这就是著名的哥尼斯堡七桥问题.
欧拉对这个问题的解法在许多书上都有介绍.他根据陆地、桥和人走过的关系特征，巧妙地把“人能否一次无重复的走过七座桥”的问题首先转化为能否“一笔画出”图2所示的模型的问题，然后利用数学的方法证明了模型2是不能一笔画出的，从而得到人也不能一次无重复的走过这七座桥的结论.
《课标（2011年版）》中所说的“数学的基本思想”主要指：数学抽象的思想、数学推理的思想、数学建模的思想.人类通过数学抽象，从客观世界中得到数学的概念和法则，建立了数学学科；通过数学推理，进一步得到大量结论，数学科学得以发展；通过数学建模，把数学应用到客观世界中，产生了巨大的效益，又反过来促进数学科学的发展[3].
数学教学的最终目标，就是要让学习者学会用数学的眼光观察现实世界，会用数学的思维思考现实世界，会用数学的语言表达现实世界.而数学的眼光就是抽象，数学的思维就是推理，数学的语言就是模型.可见，在数学教学中加强对抽象、推理、模型三种基本思想的教学是落实《课标（2011年版）》提出的课程目标的重要举措.2强化基本思想教学的根本途径
2.1在概念的建立过程中渗透抽象的思想
数学概念是学生学习的主要知识，从课程论的研究观点看，数学概念是构成数学教材的基本结构单位，正是因为这些数学概念的存在，才形成了数学教材的知识结构.数学概念的建立是一个过程，为了让学生经历这个过程，我们要根据具体的数学概念，精心设计问题情境，引导学生通过感觉、知觉对客观事物形成感性认识，再经过分析比较，抽象、概括等一系列思维活动而抽取事物的本质属性.这样学生除能掌握数学概念外，还能感受及领悟到隐含于概念形成过程中的数学思想和方法.
案例5平行四边形定义的抽象过程.
平行四边形这个概念在小学和初中都要学习，但要求不一样.《课标（2011年版）》在第二学段的要求是“通过观察、操作，认识平行四边形”[1]；在第三学段的要求是“理解平行四边形的概念”[1].区别在于描述课程目标的行为动词不一样：前者是“认识”；后者是“理解”.教师只有明确了二者的区别，才能引导学生学好平行四边形概念，否则，就可能超过或达不到《课标（2011年版）》的要求，导致学生“吃不了”或“吃不饱”的现象，这是教学中常见的现象之一.对此，教师应正确把握《课标（2011年版）》给出的描述课程目标动词的含义，准确制定导学目标，不能随意提高或降低教学要求.
所谓认识，是指能从具体实例中知道或举例说明对象的有关特征；根据对象的特征，从具体情境中辨认或者举例说明对象.对“认识”的教学要求有两个方面：①能从具体事例中知道或举例说明对象的有关特征；②能根据对象的特征，从具体情境中辨认或者举例说明对象.
所谓理解，是指对数学概念和原理达到了理性的认识.能描述对象的特征和由来，阐述此对象与相关对象之间的区别和联系.对于“理解”的教学要求，在“认识”的基础上，又增加了两个要求：③知道该知识的来龙去脉，能准确地阐述该知识与有关概念或原理之间的区别和联系；④知道该知识的用途.
有了上面的J识，我们可以用下面的问题引导学生进行观察与思考活动，从而让学生经历平行四边形定义的抽象过程：
在过去的学习中，你已经认识了平行四边形，请观察图3所示的图形并思考下面的问题：
（1）图3所示的是生活中常见的一些平行四边形的实例.你还能举出类似的实例吗？
（2）通过观察上述实例，你发现具有什么特征的四边形是平行四边形？你能根据这一特征画出一个平行四边形来吗？
设计意图学生在小学已认识平行四边形，但对其本质属性并不理解.给出的两个问题不是对第二学段平行四边形知识的简单复习，而是让学生在已有认识的基础上，经历平行四边形定义的抽象过程.通过图形语言、符号语言和文字语言，使学生理解其数学实质.因此，这是一个从感性到理性，从认识的初级阶段到高级阶段的升华过程.活动（1）回忆小学对平行四边形的认识，观察和举出生活中平行四边形的实例，唤起学生对平行四边形形象的感知；（2）通过观察实例和画图，发现平行四边形的共同特征，给出定义，然后结合定义和图形识别平行四边形的两组对边，加深对“两组对边分别平行”的理解，并会用符号语言表示出平行四边形.
2.2合情推理和演绎推理相辅相成，提升学生推理能力
前面谈到逻辑推理有归纳推理和演绎推理两种基本形式，由于数学结论从产生到验证的整个过程，都严格地遵循了这两种形式的逻辑推理，所以数学才具有严谨性.多年来，我们在培养学生推理能力方面的教学现实是：过分强调了演绎推理，而忽略了归纳推理（或者说对归纳推理的重视程度不够）.这对于学生“创新意识”等核心素养的形成是非常不利的.
杨振宁先生曾经说过，我很有幸能够在两个具有不同文化背景的国度里学习和工作，我在中国学到了演绎推理，我在美国学到了归纳推理.可以说，熟练的进行这两种推理是杨振宁先生取得巨大成功的条件之一.正因为如此，杨振宁先生主张中国学生不仅要学会演绎法，更要掌握归纳法.这里的归纳法属于合情推理的范畴[5].
《课标（2011年版）》指出“推理一般包括合情推理和演绎推理，合情推理是从已有的事实出发，凭借经验和直觉，通过归纳和类比等推断某些结果；演绎推理是从已有的事实（包括定义、公理、定理等）和确定的规则（包括运算的定义、法则、顺序等）出发，按照逻辑推理的法则证明和计算.在解决问题的过程中，合情推理用于探索思路，发现结论；演绎推理用于证明结论”[1].
这实际上就是我们培养学生逻辑推理能力的宏观原则.在初中阶段，培养学生的推理能力应贯穿于整个数学学习的过程之中[3]：
其一，贯穿于整个数学课程的各个学习内容，即应包括数与代数、图形与几何、统计与概率以及综合与实践等所有课程领域.
其二，贯穿于数学课堂教学的各种活动过程.如在概念教学中，要引导学生经历从特定对象的本质属性入手，抽象、概括形成概念的过程，并引导学生有条理地表述概念的定义；在命题教学中，引导学生分清条件、结论，正确把握条件和结论之间的逻辑关系；在证明题的教学中，要让学生在关知识的基础上（定理、公理、法则），利用数学推理的手段，证明数学结论.
其三，贯穿于整个数学学习的环节之中，如预习、复习、课堂教学、反馈练习等，在所有的这些学习环节中，都要求学生做到言必有据，合乎逻辑.
案例6“一组对边平行且相等的四边形是平行四边形”的发现与证明过程.
对于这个定理，我们可以用以下三个问题引导学生“先发现，再证明”，而不是直接让学生进行证明：
（1）根据平行四边形的定义，两组对边分别平行的四边形是平行四边形，如果把定义中的“两组对边平行”改为“一组对边平行且相等”，你能画出满足这两个条件的四边形吗？
（2）观察你得到的四边形，你猜测它是平行四边形吗？
（3）能证明你的猜测是正确的吗？
已知：如图4，在四边形ABCD中，AD∥BC，AD=BC.
求证：四边形ABCD是平行四边形.
证明：如图5，连接AC.因为AD∥BC，所以∠1=∠2.因为AD=BC，AC=CA，所以CDA≌ABC（SAS）.所以∠3=∠4，AB∥CD.所以四边形ABCD是平行四边形.图4图5
设计意图本题的设计分为“画图――猜想――证明”三部分.首先从平行四边形的定义出发，通过将“两组对边平行”改为“一组对边平行且相等”，引导学生按照新的条件自己动手画出图形；然后在观察所画图形的基础上，发现新的命题，提出猜想“一组对边平行且相等的四边形是平行四边形”.最后探索命题的证明过程.在此基础上得到判定定理.这种设计既能培养学生的合情推理能力，又能培养演绎推理能力，而且对于培养学生发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的能力也是非常有必要的.
在数学性质、定理的教学中，教师要把重点放在引导学生探索性质、定理的发现过程，证明思路的猜测过程以及证明方法的尝试过程上，因为学生在经历探索、猜测、尝试的过程中，能发展其合情推理能力和演绎推理能力，并能有条理地、清晰地阐述自己的观点.实现《课标（2011年版）》提出的“体会通过合情推理探索数学结论，运用演绎推理加以证明的过程，在多种形式的数学活动中，发展合情推理能力与演绎推理能力”的目的[6].
2.3通过建立模型培养学生的应用意识
《课标（2011年版）》指出“模型思想的建立是学生体会和理解数学与外部世界联系的基本途径.建立和求解模型的过程包括：从现实生活或具体情境中抽象出笛问题，用数学符号建立方程、不等式、函数等表示数学问题中的数量关系和变化规律，求出结果、并讨论结果的意义.这些内容的学习有助于学生初步形成模型思想，提高学习数学的兴趣和应用意识.”[1]
数学模型使得数学走出了自我封闭的世界，构建了数学与现实世界的桥梁，我们借助数学模型能使数学回归现实世界.数学教学实际上就是教给学生前人构建的一个一个的数学模型的过程，学生在通过建立模型，掌握数学基础知识，利用所学知识解决问题的过程中，逐渐形成数学模型思想.数学教学要结合具体的内容充分体现“问题情境――建立模型――求解验证”的过程.
案例7喷水池问题.图6
如图6所示，公园要建造圆形喷水池，在水池中央垂直于水面处安装一个柱子OA，O恰在水面中心，OA=125米，由柱子顶端A处的喷头向外喷水，水流在各个方向沿形状相同的抛物线落下，为使水流形状较为漂亮，要求设计成水流在OA距离为1米处达到距水面最大高度225米.
（1）如果不计其他因素，那么水池的半径至少要多少米，才能使喷出的水流不致落到池外？
（2）若水流喷出的抛物线形状与（1）相同，水池的半径为35米，要使水流不落到池外，此时水流最大高度应达多少米？（精确到01米）
析解：由于重力的作用，水流在各个方向沿形状相同的抛物线形路线落下，水流的高度与水平距离构成二次函数关系.首先建立如图7所示的直角坐标系，以OA所在直线为y轴，过点O垂直于OA的直线为x轴，O为原点.（1）由题意可知，A点坐标为（0，125），抛物线的顶点坐标B为（1，225），则可得到抛物线的解析式y=-（x-1）2+225.当y=0时，求得x=05（舍去），x=25.所以水池的半径至少要25米.（2）由于抛物线形状与（1）相同，可设此抛物线为y=-（x-m）2+k，将A（0，125）及C（35，0）代入得m=117，k=3141196=3.7，此时水流最大高度达37米.
学生通过建立解数学模型解决有关实际问题的过程中，可以体会到如何用数学的“眼睛”观察现实世界，如何用数学的“思维”思考现实世界，如何用数学的“语言”描述现实世界[4].
数学教学就是通过一些具体知识的传授，向学生B透一些基本的数学思想，使他们“体会数学知识之间、数学与其他学科之间、数学与生活之间的联系，运用数学的思维方式进行思考，增强发现和提出问题的能力、分析和解决问题的能力”[1].从而逐渐形成一种“数学头脑”，学会“运用数学的思维方式进行思考”.这种数学思考充分表现在“三会”上：会抽象――能够在错综复杂的事物中把握本质；会推理――能在杂乱无章的事物中理清头绪；会建模――能在千头万绪的事物中发现规律.这些恰好是数学基本思想的核心[4].因此，教师在教学活动中，首先要理解数学的本质，并创设出合适的教学情境，然后引导学生在思考、探究、猜测、推理、解答这些问题的过程中，理解并掌握数学概念和运算法则，感悟数学命题的构建过程，感悟问题的本原和数学表达的意义.这一系列活动都应当源于数学基本思想.
参考文献
[1]义务教育数学课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012.
[2]李树臣.突出数学思想主线，优化教材知识结构――青岛版《义务教育教科书・数学》（七―九）编写的原则之一[J].中学数学（湖北），2016（12）.
[3]史宁中.义务教育数学课程标准（2011年版）解读[M].北京：北京师范大学出版社，2012.
[4]史宁中.数学基本思想18讲[M].北京：北京师范大学出版社，2016.
演绎推理和逻辑推理的区别范文2
一、挖掘教材中的合情推理素材
学生合情推理能力的培养显然离不开合情推理素材，那么合情推理素材究竟缘何而来？小学数学教材中就大量存在，这就需要教师炼就一双慧眼去充分挖掘。对于教材中有着或多或少明示的显性合情推理素材，教师可将新知识与旧知识密切联系，思考解决问题的入手点。如在教学“一个数除以小数的竖式计算”时可将其与“整数除法竖式”相联系，依据商不变的规律弄清算理。而隐性合情推理素材的挖掘则显得稍为困难些，需要老师仔细分析和挖掘教材，从而找到解决问题的方法。如在“三角形的面积”教学时，教材中只提示了将其拼成平行四边形这一种方法，其它剪拼方法则需教师去引导。
二、重视引导学生进行合情推理
1.巧妙地设置问题情境
设置一个巧妙的问题情境相当于设下一个具有强烈诱因的悬念，可以诱发学生探索问题解决途径的强烈兴趣。在新课教学环节，老师创设合理情境，巧妙设计问题，激起学生学习新知的欲望，主动思考，迸出思维的火花，为合情推理能力的培养营造一个良好的氛围。如在人教版二年级下册“余数与除数的关系”教学中，老师让学生比较每个除数是4的有余数的除法算式，然后设置问题情境：余数与除数有什么关系？从而引发学生大胆猜想“余数比除数小”，接着通过除数是4、5、6的除法算式验证结论的正确性。
2.培养学生良好的观察习惯
著名的万有引力定律等很多科学定律的发现都源于人们对事物的仔细观察。同样，数学中的很多定理也离不开数学家的细心观察，并且在发现之后才得到严格论证，证实其真实性。养成良好的观察习惯，有助于学生发现解题的关键，对培养学生的合情推理能力也有着重要意义。因此，老师应在日常教学中有意识地培养学生的观察习惯。如在教学有关数的性质、规律时，老师要有意识地引导学生去观察数，养成良好的观察习惯。
3.设置适当的操作活动
小学生年龄尚幼，抽象思维并没有得到完善发展，他们对直观的、可操作的活动怀有很大兴趣。设置适当的操作活动不仅可让学生投入到快乐地思考和学习活动中，还可使学生实实在在的经历观察、猜测、推理的思维过程。学生对实物的直接操作实验更是加深了知识在脑海中的映像。如在学习人教版五年级上册数学“平行四边形面积”这一课时，让学生自己动手裁剪四边形，并拼成已学过了的长方形，再类比长方形面积公式从而推出平行四边形的面积公式。
4.鼓励学生大胆进行猜想
猜想不仅是合情推理的思维方式，也是合情推理的重要环节。对于一些问题的探究，“猜想――验证”是一种典型的解决问题的路径。哥德巴赫在观察3+7=10，3+17=20，13+17=30等算式的基础上进行了大胆猜想，提出了著名的哥德巴赫猜想。可见，培养学生的大胆猜想能力也是教师的一个目标。当然，在教学中，学生的一些猜想未必都是对的，比如在“数的整除特征”学习时，学生对“被3整除数的特征”的猜想会受到“被2、4整除数的特征”影响，会从末几位数入手，提出错误的猜想。这时教师一定要及时给予学生鼓励，让学生即使在有错误风险的情况下仍敢于猜想。
5.引导学生学会类比与联想
在小学数学中，很多的知识都是类似的，比如“小数的加减乘除法则”与“整数的加减乘除法则”，“分数的运算定律”与“整数的运算定律”等。如果学生在学习新知识时能联想到类似的旧知识，然后进行类比，找出新旧知识之间的本质联系，举一反三、触类旁通，实现正迁移。不仅可以快速消化新知识，还可以加深对旧知识的理解，将新旧知识进行完美的融合，实现知识在不同领域的过渡，从而构建一套完整的知识体系。因此，在教学过程中，老师要引导学生主动进行类比与联想，培养学生的合情推理能力，从而提高数学学习的能力。
比如在教学“圆柱的体积公式”时，老师可通过引导学生复习“长方体的体积公式”，让学生进行类比与联想，培养学生的类比推理能力。又如在教学六年级“比的性质”时，根据除法、分数和比三者之g的关系，引导学生通过与“商不变的性质”、“分数的基本性质”进行类比，从而推导出“比的性质”。
6.及时反思与评价
对合情推理能力的培养不能只止步于问题的解决与结论的发现，反思与评价同样是培养合情推理能力中不可遗漏的重要环节。在得出结论后，对解决问题的全程回顾与反思，可以帮助学生修正之前不正确的猜想，同时强化学生的逻辑推理，将有用的经验和思想纳入自己的认知结构中。在平时，教师可多提类似“刚才我们是怎样解决问题的？先干什么，后干什么？”等问题帮助学生及时反思。另外，教师也要对学生的合情推理过程进行及时反馈与评价，帮助学生查漏补缺。
三、要阶段性、差异性地培养学生合情推理能力
1.根据学生的身心发展
小学阶段是学生身心迅速发展的关键时期，他们在不同的成长时期对知识的接受程度是不同的，所具有的合情推理能力也是不同的。老师在数学教学时应根据学生的身心发展规律和已有的知识经验，分层次、有阶段地开展合情推理教学活动。如学生认识平行四边形是用归纳推理，难度较低，适合低年级学生学习，而平行四边形的面积公式的推导是用类比推理，低年级学生学习难度较大，而高年级学生学习难度就不大。
2.关注学生的个体差异
一个群体中，每个学生个体的学习水平和认知经验都是有差异的，老师在教学时要充分考虑学生的个体差异，可为不同发展水平的学生制定适合的教学目标，因材施教，让不同层次的学生在合情推理能力上得到不同的发展。
四、处理好合情推理与演绎推理的关系
演绎推理和逻辑推理的区别范文3
关键词 数学 课堂讨论
中图分类号：G623.5 文献标识码：A 文章编号：1002-7661（2016）03-0002-02
目前，讨论法作为一种教学方法被广泛使用。利用课堂讨论，能够培养学生的上课积极性与主动性，发展学生的独立思考能力、语言表达能力和逻辑思维能力。数学是一门严谨的科学，学习数学不能忽略科学的论证，即在观点、证据之间寻求一种符合逻辑的数学推理。从论证角度分析当前小学数学课堂讨论的现状，能体现数学区别于语文等学科的特殊性。
一、当前小学数学课堂讨论已取得的成效
1.个体论证与集体论证紧密结合
许多教师在实际教学时，让学生先独立思考，再参与讨论，这就使得个体论证与集体论证紧密结合，提高了课堂教学的效率。大班教学使得教师难以在有限的时间内检查每个学生的论证，但是数学的严谨性又需要学生准确地叙述答案及理由。因此，在这个情况下，先独立思考再参与集体互动是合适的。当学生的答案不正确，或者推理过程出现了问题，便会得到其他同学的质疑。经过不断地反驳与纠正、补充与完善，一个完整且恰当的论证过程得以建构。此时，数学问题的解决不是某个个体的贡献，而是学习共同体的集体成果；论证也不是个体的论证，而是个体论证与集体论证的紧密结合。
2.小组论证与全班论证完美搭配
目前，某些教师的数学教学已经形成了固定的模式，通过小组论证与全班论证的搭配，保证了学生的主体地位和教师的主导地位。首先通过小组论证建立集体的观点，接着全班评价小组论证的成果，同时教师及时提供必要的支持行为给予引导，这个过程实则为全班论证。此教学模式在生本教育理念下的课堂应用较多，并取得了较好的效果。每个小组都有机会上台汇报，汇报的同学各司其职完成自己的任务，底下的同学人人都有点评的机会，“说对了就被表扬，说错了也不会被嘲笑”。在整个论证过程中，学生畅所欲言却又井然有序，不断提出新的观点和支持的理由，不断修正推理过程。这样的课堂讨论，不是一场激烈的辩论赛，也不是紧张的数学研讨会，更不是轻松的座谈会，它是思维的“跑马场”，是学生利用集体的力量构建一个完整的、正确的数学论证过程。通过这样的论证，发展了学生的逻辑与批判性思维，促进了学生的创新精神，激发了学生学习数学的内在动机。
二、当前小学数学课堂讨论存在的不足
随着新课改的日益推进与对“以学生为中心”思潮的深度理解，越来越多的教师实践出一套适合于自己和学生的讨论方法。但是，若以拓尔敏（Tomin）的论证图式模型分析，数学课堂上的讨论仍存在一些问题。我总结出以下尚有待改进的地方：
（一）思维受限，论证要素不完整
有些数学课堂上的讨论活动只是部分人的论证，还有许多同学只接受他人的思想，没有自己独立的观点或者不敢表达。Tomin指出，“一个完整的论证至少包含主张（claim）、资料（data）和支持（backing），更复杂的论证需要前提（warrant）、反驳（rebuttal）和限定语（qualifier）”。若以Tomin的论证图式模型关照这些同学的行为，不难发现部分同学实际上游离于论证之外：
1.没有主张（结论）；
2.只有主张，没有支撑主张的资料；
3.资料单一，不能说清楚背后的支持；
4.易受干扰因素影响，难以排除多余的论证要素；
5.不敢反驳。
（二）协商不够，难以建立集体观点
“论证不仅是个人知识的外化的表现，在通过说明、澄清、组织和举例等方式向他人表达的过程中，个体还要积极地权衡与诠释证据、思考另有的解释以及评价，进而发展个体的元认知。”在一些具有争议的问题上，本可以通过讨论的作用，澄清并纠正一些不正确的观点，最终达成统一的协定。我却发现，不少同学顽固坚守自己的观点，不能认真听取与自己意见不同的声音。这样一来，错误的观点不能得到及时纠正，正确的观点也不能及时地完善，集体论证难以建立集体的观点。还有些同学服从权威，只敢“恭听”，不敢反驳。过分自信或者不自信，都使得组内难以协商，不能通过公平的讨论擦出思维的火花，此时集体论证的结论其实纯粹是某一个人的思想，而不是集体协商的成果。
（三）论证过程缺乏逻辑推理
新课标明确指出在数学课程中应当注重发展学生的推理能力。所谓的推理就是从一个命题判断到另一个命题判断的思维过程，在小学阶段常有演绎推理和合情推理。仔细审视小学生讨论过程中的推理，容易发现具有以下问题：
1.论证过程不严谨，各推理步骤之间没有直接的逻辑关系；
2.缺乏论证词汇，例如“因为”“所以”“又因为”“于是”等；
3.不能灵活使用多种论证方法解决数学问题。
三、数学课堂讨论既要强调互动，也要关注论证
数学学科不同于其他学科，数学课堂上的讨论不仅要强调学生的参与和互动，更应当重视学生的推理情况，教师应当有意识发展学生的论证能力。
1.制定讨论单，有针对性地单独指导
教师可以制定讨论单，小组讨论过程中每个成员记录自己的主要观点和最终集体讨论的成果。课后，教师根据讨论单，针对部分“边缘”同学做单独指导。必要时还可以组织该小组重新讨论，训练“边缘”学生参与集体论证。
2.合理安排，及时进行个别化关照
教师在安排小组长时，不能仅仅依据学生的数学成绩和是否为班干部。数学成绩越好的同学，在其他同学心中的权威性越强；身为班干部的同学，在小组讨论中难免会带有一点气场，会让其他同学产生服从的心理倾向。因此，教师应当综合考虑各学生的素质，确定小组长。也可以采用小组长轮换制，并且制定相应小组长评价表。此外，还需要紧密关注各小组的论证情形，确定是否有“霸权”现象，如有发生，则需进行个别化关照，仔细检查每个成员的参与和发言情况，帮助小组内协商观点。
3.积极引导，适时搭建脚手架
无论是个人论证还是集体论证，无论是小组论证还是全班论证，在学生形成自己的观点后，教师应当及时提供支持行为，多问几个“为什么”，为学生的论证搭建“脚手架”。当学生不能说清楚“为什么”时，教师还可以通过诱导的语言，暗示学生某些论证的要素，通过一步一步的启发来帮助学生准确论证。
参考文献：
演绎推理和逻辑推理的区别范文4
基金项目：国家社会科学基金项目“穆勒《逻辑体系》及其文化向度研究”，项目编号：14BZX076
中图分类号：B561.42 文献标识码：A 文章编号：1000-7504（2016）06-0033-08
穆勒（John Stuart Mill）逻辑观形成于19世纪上半叶的英国工业化社会转型阶段，集中体现在他的A System of Logic， Ratiocinative and Inductive（简称《逻辑体系》）一书中，这部名著从1830年开始构思，分为3个阶段写作，直至1843年出版，前后经历了写写停停、不断思考的13年，甚至正式出版后又几经修改、再版，不难看出，穆勒对此书的良苦用心。
虽然同为英国思想家的培根已于200多年前就在实验科学的基础上奠定了归纳逻辑方法，但穆勒是在英国社会文化乃至整个欧洲社会文明从早期现代性发展向成熟现代性转型之际进行的逻辑体系建构，因为转型时代迫切需要承前启后的思想家来为复杂的历史转折提供新的思想方法及理论资源。正是承载着这一重要的历史使命，穆勒以富有创新内涵的逻辑体系来回应时展对思想方法的呼唤，为政治、经济和文化的发展开辟理性路径。同时，穆勒将逻辑学研究及其应用领域引向更加广阔的社会生活空间，使逻辑学在发展方向上出现了思想转向。穆勒逻辑观是社会文化转型需要的反映，具有对逻辑传统的批判反思精神、自觉超越意识以及思想价值回归等时代特征。
一、对逻辑传统的批判性反思
穆勒的《逻辑体系》被誉为一部在诸多方面都具有革命性的著作，他主要的目的是要说明“真知独立于观察和实验，能够通过直觉或意识被心灵认识”[1]（P134）这种观念是错误的。在他看来：“逻辑的目的，如同导言中所定义的那样，是要弄清楚我们如何获得我们非直观的那部分知识（最大的一部分知识）并且在非自明的问题上我们可以通过什么依据来区分已证明的东西和未证明的东西、值得相信的东西和不值得相信的东西。就自发出现需要我们进行探究的各种问题来说，有些可以从直接意识中得到答案，而另一些若要彻底解决就只能通过证据的方式来解决。逻辑关注后面这类问题。但在探究解决问题的方法之前，有必要探究自发出现的那些问题是什么、可以想到什么样的问题、有什么样的探究人类已经获得了答案或者可以想象有可能会获得答案。这一点通过对命题的考察和分析就再清楚不过了。”[2]（P20）这里，穆勒将他在《逻辑体系》一书导言中关于逻辑的定义进行了展开，明确指出逻辑不是关于直觉的东西，而是通过论证来探究解决问题的答案。穆勒的《逻辑体系》之所以引起轰动，是因为“他认为关于人类知识和认识能力的先验论观点在当时的英国是十分流行的，而《逻辑学体系》却提供了一套截然相反的理论，即一切知识来源于经验。这种理论给予直觉论者理论上致命的打击，使许多骗人理论和不良制度提供知识支持的陈旧哲学卸下了伪装。因此，《逻辑学体系》表面上是一本逻辑学著作，实际上对处于由农业向工业化社会转型的英国来说起到了提供智力上支持的作用。它教导人们应该如何去分辨社会中存在的一切不良现象，而不是沉湎于农业社会所遗留下来的道德说教。《逻辑学体系》成功的秘诀可能就在于此”[3]（P170）。显然，穆勒基于实验科学基础对真知的来源问题展开反思，强调观察和实验方法的重要性，将批判的矛头指向先验论、直觉主义，尤其指向社会生活中的空洞说教。
穆勒在对经验直觉与科学理性进行对比的过程中，还对亚里士多德的逻辑传统进行了反思，穆勒“对亚里士多德的范畴学说有异议。亚里士多德在《范畴篇》中讨论了十范畴：实体、数量、性质、关系、地点、时间、姿态、领有、动作、遭受。这些范畴是作命题谓词的最大的类。密尔指出这样的范畴划分是不完全的，最大的问题是这些范畴不能表述心灵，如愿望、喜怒哀乐、思虑，以及声、气、味。他还进一步说，要说谓述，用‘物’、‘性质’两个范畴就足够了”[4]（P10）。当然，在穆勒看来，亚里士多德的三段论对他的帮助是不容否定的，但因其遭到质疑，而有必要进行分析。他说：“我以同样方式读完霍布斯的《计算法和逻辑学》（Computatio sive Logica），此书比经院逻辑学家的作品思想更加高深，父亲推崇备至……他认为在学习三段论法逻辑学时尤其应该如此，因为三段论法逻辑的有用性遭到许多权威专家的责难。……我最初能自如地运用智力，表现在对错误论点的分析上，找出谬误的所在。虽然我获得的这种能力来自父亲坚持不懈地对我进行的智力训练，但是，经院派逻辑和研究这派逻辑中养成的思维习惯是这种训练的一个重要工具，这也是确实的。我相信，在现代教育中，没有任何学科比适当运用经院逻辑学更能造就善于把握词和命题的精确含义，并不被空洞含糊或模棱两可的词句所蒙蔽的真正思想家。被过分夸张的数学研究的作用根本不能与它相比，因为在数学演算里不会出现象正确的三段论法推论的那种真正困难。经院派逻辑还特别适合作为初学哲学学生的研究课程，因为它不要求初学者必须经历由经验和思考获得自己的有价值思想的缓慢过程为先决条件。”[5]（P20）
穆勒指出了经院派未将亚里士多德三段论逻辑的思想力量挖掘出来，而是停留在简单的词句理解上，这对于正确理解和运用三段论造成了困难。他还表示：“单从逻辑观点来看，我受益的主要概念就是‘逆演绎法’的概念，它主要适用于复杂的历史和统计题材。逆演绎法不同于普通的演绎法，它不是运用一般的推理得出结论，也不是使用特殊的经验（如自然科学演绎法中的自然程序）证明结论，而是以特殊经验来校核以得出一般性结论，然后断定此结论是否符合已知的一般原理，并加以证实。”[5]（P125）这里，穆勒强调了与普通演绎推理有别的逆演绎法的重要性，就在于其重视对复杂历史与特殊经验的考察，即指出了传统演绎方法的局限性。同时，“穆勒给予归纳推理的任务是发现和证明一般性命题，或从小的一般性命题发现和证明大的一般性命题。他说归纳推理要从已知的真理推出未知的真理，是一种获得新知识的方法。穆勒的这个思想，是为他提出的以归纳逻辑为中心的逻辑体系服务的。因为只有归纳推理才能满足推出新知识的这个要求，这是‘真理逻辑’的标准部分。为了强调归纳推理要有新知识，他明确指出以前的所谓完全归纳法，它的结论只是前提的综述，没有增加新的知识。如考察了每一个行星自身不发光，而借太阳发光，从而得出所有行星都不发光，这个推理没有增加新知识，算不上真正的归纳推理”[6]（P152）。但无论如何，穆勒对归纳推出新知的推崇，体现其逻辑体系倡导科学精神。
穆勒认为：“《逻辑学体系》提供了当时迫切需要的相反理论的教科书。此种理论认为，全部知识来自经验，一切道德和智慧的特质主要通过联想的途径去获得。我和别人一样，对于那种认为逻辑过程的分析或可能求证的法则的本身就能指导或校正认识活动，评价不高。这些分析和法则如与其它必要条件相结合，我确实认为有很大用处。但是，无论这些分析与法则的真正哲学有怎样的实际价值，几乎都不可能去夸张一种伪哲学的弊害。那种认为外在真理可以不用观察和经验，单用直觉和意识就能认识的观念，我相信，在这些时间里，给予骗人理论和不良制度以巨大的知识上的支持。在此种理论支持下，任何不知来源的顽固信仰和强烈感情就可以逃避理性的审查，因而它们便成为证明自身正确的充分证据和理由。从来还没有人为使根深蒂固的偏见神圣化而设计出这样一种工具。”[5]（P133）不难看出，穆勒对知识来源的审视激发了其对归纳法的推崇热情。他强调知识来自经验，反对离开观察和经验的直觉或先验的方式指导认识活动。如果说人因为有思想而富有尊严、变得高贵而伟大，那么逻辑也因为能够为思想提供方法而表现为不可或缺，这一点从逻辑学说的诞生及其价值指向上都有充分体现。孕育于古希腊哲学的逻辑理论与方法，反映了西方理性文化的本质特征，以思辨、沉思的方式探究世界的本原与人生的意义，以分析、解释、推断、论证的方法唤醒思想自觉、求证人生价值；现代社会，人生内在价值的实现越发依赖于公共生活中的对话、交往及共识，需要富有说服力的论证来澄明思想，使逻辑智慧以自由自觉的方式得以展开，并内化为人文智慧，在价值追求与生存方式的选择中有所担当。
二、建构具有超越意识的逻辑体系
穆勒曾说：“我最强烈的感情就是热情为人类谋福利，当然还夹杂其他种种思想情绪。但是在我生活的那个阶段，我的热情主要还集中在理论性见解上，还谈不上出于真正的仁慈或对人类的同情，虽然这些品德已在我的道德准则上占有一定地位。我的热情也与向往崇高理想的高度热忱不一样。虽然我非常容易受这种感情的感染，但在当时感情的自然滋养料――诗歌的陶熏――中断，而接受的是与感情相反的锻炼――逻辑与分析。”[5]（P68―69）显然，在思想活动中，他推崇逻辑所内蕴的分析方法与规则意识，将遵循规则的自由作为其思想体系的价值关怀。他指出：“我们绝大部分知识，无论是普遍的真理还是特殊的事实，都是推理的问题，几乎不管是科学，还是人类的行为，都应服从逻辑的权威。推理是生活中的大事，每人时刻都要探知没有直接觉察的事实；不是因为这些事实附加到知识储备中的普遍意义，而是因为这些事实本身对于人们的利益和工作是重要的。”[2]（P9）不难看出，他关注内蕴规则意识的理性与人的生存方式之间的内在联系，强调逻辑既是人们有效思维的工具，同时也以逻辑精神表现为人的本质力量。穆勒逻辑体系内蕴着为人们提供安身立命的力量，以激发人们的思想活力和社会责任感。当然，这也是因为“近代自然科学是在通过实验等手段，取得大量实证材料的基础上建立起来的。由于这种自然科学的发展，在近代产生了一种实证的科学方法论”[7]（P355）。可以说，是西方近代实验科学孕育了穆勒的逻辑体系。
在思想体系建构过程中，穆勒受他父亲的影响较大，他说：“父亲认为只有柏拉图是赋予他精神文化的作家，他向年轻学生最经常推荐的也是柏拉图的作品。我自己也能提出同样的证明。苏格拉底式的表达方法――柏拉图的对话是这种方式的典型――作为一种训练手段，用以纠正错误，澄清悟性……它那种严谨缜密的对话方法，使概念胡涂的人不得不使用明确言词整理自己的思想，或者被迫承认自己言不由衷；它用特殊的例证不断检验所有的一般陈述；它对含义广泛的抽象名词的意义，择定某些意义更广泛的并包括前者在内的同类名词加以逐层分析，直到达到要求的目的――在它和由它不断派生出去的每个性质相似的词之间划定一连串精确的区别，以标出它的界限和定义。所有这一切，作为培养精密思想的教育手段来说，其价值是无法估计的，甚至在我当时年龄，所有这一切已经牢牢占据我的心灵，成为我自己思想的一部分。”[5]（P21―22）
在建立新的逻辑体系过程中，穆勒一方面继承了培根的归纳思想，并从归纳逻辑的视角分析演绎推理的前提，进而论证归纳与演绎的关系，强调归纳方法在演绎推理中的重要地位，以引导人们摆脱先验、直觉的思维方式，避免盲从的思想活动；另一方面，穆勒试图超越前人的研究理念与研究范式，将逻辑界定为推理的科学与技术，并从组成命题的名称分析入手，通过对事物进行定义，使名称包括专有名称，能与事物之间建立起一致性的联系，从而形成相应的各种类型命题，在对命题的论证过程中，体现归纳与演绎的二者缺一不可的作用。穆勒认为，推理“是这样一个过程，即命题不是作为最终结果而是作为确立其他命题的手段而处于其中的过程。因而，我们可以期待展示普遍命题在其用于实际用途时所显现的含义的方式会极好地表现命题在推理中所起的作用。与之相应，在推理理论中，看待这一问题――即将命题视为断定一个事实或现象是另一个事实或现象的标记或证据的问题――的方式将会被发现几乎是不可或缺的。对推理理论来说，定义一个命题的含义的最佳方式并不是最清晰地表明其实质上是什么的那种方式，而是最明确地让人想到可以由该命题进一步得出其他命题的方法的那种方式”[2]（P117）。显然，穆勒很看重推理的过程，以及推理带给人们对其他命题的思考。穆勒还认为：“尽管具有一种归纳特征的推论不使用指号也是可能的，但没有指号，这样一种推论就绝不能在我们刚刚所描述的那种非常简单的情况之外来进行，即绝不能在大致构成了那些对约定语言一无所知的动物推理之极限的那种非常简单的情况之外来进行。没有语言或某种与之等同的东西，充其量就只能有不借助于普遍命题所能发生的自经验而来的推理。现在，尽管严格说来我们可以从以往的经验推出一个新的个别情况而无须经过普遍命题这个中间过程，但没有普遍命题我们很少会记得我们有什么样的以往经验，而且很难会知道经验将保证什么样的结论。”[2]（P665）这里，穆勒更加明确了演绎对归纳在实验中所获结论的检验性作用。显然，他很重视归纳的有效性。
在穆勒那里，逻辑之所以能成为社会发展及个人获取幸福不可或缺的理性力量，一方面是由人的思想、情感的丰富性所决定的，另一方面又是由逻辑体系及其思想的丰富内涵来决定的。涵盖逻辑精神的思想智慧，一旦成为社会发展与进步的理性支点，就会贯穿于人们的信仰、理想、价值取向、审美情趣等思想与言行的选择中，就会在思想活动中自觉进行理性分析、充分论证，提升人的思想品质，这与人文精神的本质要求相契合，更能彰显人文精神的魅力，帮助人们将逻辑智慧转化为人文素养，推进社会文明的理性发展，影响一种文化乃至民族精神的形成与弘扬。
穆勒指出：“我在自然科学里探索因果方式的尝试中很快懂得：在较完善的科学中，通过个别事物的一般化，上溯至所考虑的一个个原因的倾向，然后再从那些独立的倾向向下推理至那些原因结合所产生的结果。然后我自问，什么是这种演绎过程的最后分析？普通的三段论法肯定不能说明问题。我的做法（从霍布斯和父亲那里学来）是从我能找到的最具体的实例中研究抽象的原理，我发觉力学中‘力的合成’是我正在研究的逻辑方法的最完善的实例。于是我着手研究当思想应用‘力的合成’原理时思想上起什么变化，结果我发现它起了单纯的加法作用……现在我懂得，一种科学究竟是演绎的还是实验的，要根据它所涉及的领域内各种原因联合所产生的结果，是不是与同样原因在分散时所产生的结果的总和相等。由此可见，政治学一定是演绎的科学。”[5]（P97）从中不难看出，穆勒逻辑思想中蕴含着对演绎与归纳的双重肯定。正如倪鼎夫先生指出的那样：“在穆勒以前，归纳和演绎两者处于极端对立的地位，在逻辑史上唯理论者只讲演绎法，经验论者只讲归纳法，他们经过了一次又一次的论战，都没有能很好地处理演绎和归纳的关系。穆勒在《逻辑体系》中把归纳和演绎的联结看作他的重要之点，他说，要把有关一门学科从来没有作为一个整体处理过的零碎断片连贯组织起来，必要时提供中间环节使它们得以互相联系，这就必须要有相当程度的创造性思想。可见穆勒解决归纳和演绎的关系，是他全部著作的精华所在。这是值得我们注意的一点。”[6]（P105―106）显然，对穆勒逻辑的认识，一方面应该从他对归纳与演绎的关系出发，同时，要结合他对逻辑的界定来进行分析。
在《逻辑体系》的导言中，穆勒指出逻辑是推理的科学，这表明“他正确地把研究推理作为逻辑科学的主要任务，但是有哪些推理是有不同意见的。不矛盾逻辑只研究演绎推理，真理逻辑既要研究演绎推理，重要的还要研究归纳推理。正是这样，穆勒的《逻辑体系》把归纳推理和演绎推理并举，作为逻辑推理的两个部分加以阐述。穆勒指出，人们对推理的一种看法是由一般到特殊的推理方式，这是威廉姆?哈密尔顿等人的看法。但是也有另一种看法，就是由特殊到一般的推理，从已经承认的一些断语引出另一断语。在这个意义中，归纳当然就可称为推理”[6]（P149―150）。虽然穆勒对归纳和演绎的比较，时而不区分方法与推理，但他对这二者的同时肯定，将逻辑推向了新的发展阶段，这一点值得肯定。穆勒在归纳法与命名的关系问题上也有独到见解，他说：“命名在归纳中的作用，特别是普遍名称在归纳中的作用可以概括如下。每一个完全恰当的归纳推论对于整个一类事例都是恰当的；这种推论要是能比仅仅将两个观念黏合在一起更好地保证其正确性，实验和比较的过程就是必不可少的，其中必须考虑整个一类事例以及某种在自然过程中进化出来并被确定了的齐一性，因为这样一种齐一性需要作为甚至在一单个事例中来得出推论的正当依据。因而，可以一劳永逸地来确定这种齐一性，而一旦得到确定就可以将其记住；在各种特殊的事例中，可以将其作为一种定则（formula）来得到由先前的经验所保证的所有那些推论。但只有通过将普遍指号、全称命题、普遍名称和普遍命题这些永久指号作为中介记录下那些大量的齐一性，我们才能保证它们得以被记住或让我们自己有机会将它们记住（从这种情况的性质来看，永久指号并不是关于个体事实的，而是关于齐一性的，即关于无限多个彼此相似的事实的）。”[2]（P666）由此可见，穆勒在归纳的命名问题上，努力将经验与先验区分开，凸显经验的重要作用。
三、以逻辑精神涵养思想方法
所谓逻辑精神，就是指人们在推理、论证活动中所表现出来的求真讲理的自觉意识，具有科学求知与人文关怀的融通特征。在穆勒那里，逻辑精神是以文化启蒙、精神自由为基础的思想活动。逻辑所内蕴的思想方法，是历史的产物，积淀了人类精神活动的智慧，因此，逻辑精神的养成，对于改善人生境遇、构建具有规则意识的现代文明社会、形成并引领人类理性进步尤为必要。显然，在穆勒看来，逻辑精神给人心智带来的影响具有不可替代的作用。从古希腊唤醒逻辑精神的自觉，到近代思想启蒙对逻辑精神的彰显，直至当代公共生活需要逻辑精神的凝聚，在人类文明的进程中，越来越离不开逻辑精神所赋予的思想力量。逻辑精神的培育，有助于人们形成正确的逻辑观念、掌握有效的论证方法、增强个体的推断能力，正如冯友兰先生所强调的那样：“养成清楚的思想”、“养成怀疑的精神”[8]（P172），这也是逻辑精神的价值所指。
穆勒的逻辑观不仅具有丰富的理论内涵，还具有将逻辑理论用于现实生活的论证等特点，这与社会转型期需要借助于逻辑方法增强思想的力量有关。穆勒不但深刻论证了人的自由这个由洛克思想发展而来的问题，还同时对人的全面自由与幸福的条件进行了拓展性的逻辑分析，完成了英国古典自由主义向现代自由主义的过渡，其中，逻辑精神对思想方法的涵养具有至关重要的作用。
穆勒生活在社会矛盾错综复杂的历史时期，他的逻辑思想除了受自然科学发展需要的影响之外，还与其哲学思想、政治思想、伦理思想等密切相关。在穆勒看来，自然科学所取得的成就，必然引发逻辑功能的转变，即逻辑不仅仅满足于作为证明的工具，还应具有以科学态度澄明思想的方法论意义。就逻辑精神的载体而言，是由逻辑知识、逻辑理论转换而成，存在于人们的日常生活和非日常生活的各个领域中。周礼全先生曾指出：“逻辑所研究的正确推理形式及其规律，是任何正确认识和任何学科都必须应用和遵守的，因而是全人类共同的。正确地反映正确推理形式及其规律的逻辑，也是全人类共同的。在这个意义上，没有不同民族、不同阶级和不同个人的逻辑。”[9]（P535）有逻辑精神的引导，更能帮助人们自觉进行由已知推未知的思想活动，具有理性的前瞻作用。逻辑精神所蕴含的科学精神和人文精神，通过人的思想活动体现出来，反映在人的群体性、社会性等特征方面，进而影响人的行为方式。
穆勒逻辑思想的现实关怀，延续、发展了古希腊的逻辑传统。回溯古希腊逻辑思想，会发现穆勒逻辑的基本特征与古希腊逻辑具有内在的思想渊源，同时又以其鲜明的时代质感超越了逻辑传统。古希腊逻辑根基于自然科学尤其是几何学的土壤，形成于爱智慧、尚思辨、重德性的文化氛围，这就决定了它是一个蕴含多向度的思维方法论的整体，不仅构筑了日常思维、科学论证的逻辑话语系统，还在纯思的视野中，从德性的层面对生命意义的追问给予了高度的关注。其对个体思维的关注表现为不断改进和完善人的理性自我倾向，凸现逻辑方法对思维结构的分析功能，形成相关内容之间充满逻辑联系的抽象的言说方式，进而借助其普遍有效的推理、论证方法去获得新知。古希腊的逻辑言说方式是在适应日常论辩和科学论证需要的基础上形成的，具有鲜明的求知特征。由于穆勒将逻辑作为激发人思想动力的有效方法，用于塑造民族精神，这种鲜明的精神文化特质引起严复的极大关切。“新旧世纪交替之际，严复奉献给中国人的最大精神财富：他为国人提供了认识世界的工具，满足了国人寻求真理的需要；他为国人提供了批判旧世界的思想武器，并以身作则，率先展开对几千年君主专制制度全面而深刻的批判；他为国人指明了出路，发出了变法维新的呐喊，提出了革故鼎新的主张，指示了救亡图存的道路和实现民族复兴的方略。”[10]（前言P2）严复将穆勒逻辑引入国人视野，旨在通过科学方法实现思维方式变革，进而挺立民族精神，重塑民族文化。基于民族复兴离不开文化复兴、文化复兴离不开精神挺立这一认识，以及对随西学东渐而发生的中西文化碰撞的思考，严复以文化救国为突破口，引介并传播穆勒逻辑思想中的科学方法，从融合科学方法与人文精神的逻辑观念这一深层文化要素入手，将逻辑精神注入中国近代文化变革之中，打开国人眼界，开创了中国近现代逻辑观的新纪元，使逻辑从思想的工具内化为人的文化观念，拓宽近代文化革新路径，为中国近代文化的反思与重建提供有效方法，以挽救文化危机，进而拯救民族危亡。应该说，严复的爱国主义情怀体现在他试图通过文化革新以挺立民族精神，而他对穆勒逻辑思想的译介，为中国社会转型期的文化重建注入了特有的逻辑力量。中国近代社会也是一个转型的社会，其文化必然是转型的文化。这一时期的文化是近代政治、经济发生剧烈变化的反映，呈现出更多的复杂性、变化性和过渡性，既有对传统文化的批判和继承，又有与西方文化的碰撞与融合。在近代启蒙思想家的眼中，社会的落后因文化的落后，文化的落后因思维方式的落后，思维方式的落后因思维方法的落后，由此，西方逻辑方法成为他们更新思维、重建文化、变革社会的必然选择。现代社会的文化发展需要在公共意识上达成共识，而公共意识的确立和公共秩序的信守需要富有说服力的说理、论证，即符合逻辑要求的思想表达。同时，通过对前提性思想进行反思、辨析，为新思想提供依据，进而在经过反思后的前提性思想与新思想之间建立联系，形成具有前瞻性的推断与论证。
西方近代社会以后，随着科学革命、工业革命的推进，逻辑的工具理性作用得到蓬勃发展。穆勒逻辑思想形成于英国的实验科学基础上，他曾说：“在1837年当年，就在我忙于这些事务的同时，我重新着手写《逻辑学体系》。自从上次写到归纳法时把它撇下以后，有五年时间没有接触这个题目。我逐渐发觉，要克服写这个题目的困难，所需要的就是对整个自然科学全面而精确的理解。我怕为弥补这个缺陷需要一个很长的学习过程。由于我不知道读什么书或者什么指南才能使我懂得各种科学的一般原则和方法：我知道我没有别的选择，只能从各种各样书本里，尽我所能，自己去吸取知识。幸运的是休厄尔博士在这年年初出版他的《归纳科学史》（History of the Inductive Sciences）。我如饥似渴地阅读它，发现其中讲到的几乎就是我需要的东西。”[5]（P123）不难看出，对自然科学的了解与把握，是穆勒逻辑体系不可或缺的内容。与此同时，随着人们更全面地反思和更多地面临解决人类社会的诸多问题，古希腊逻辑所内蕴的价值理性也受到了穆勒的关注。他指出：“推理似乎不能理解逻辑所包含的全部内容，逻辑一词的使用表达了论证的理论。逻辑的范围包含几种智力活动。”[2]（P5）显然，穆勒将推理与论证做了区分，在他看来：“逻辑是有关智力活动的科学，是有效的求证活动。这是一个由已知到未知的过程。”[2]（P12）他进而又将这种智力活动与知识进行了区分，指出：“逻辑和知识不是一回事。逻辑是大众法官，也是特殊的审判者。它不能保证发现证据，但能决定证据是否被发现了。逻辑不是发现，不是发明，而是判断。”[2]（P10）不难看出，在他眼中，逻辑是对人类生活进行有效推断、求证的活动，也是澄明思想的工具。不仅如此，穆勒的逻辑思想涵盖着对人的命运、人类幸福以及追求幸福的思考。穆勒在强调逻辑方法的科学性的同时，又凸显逻辑方法的思想性，将思想的活力注入其逻辑体系中，使富有思想关怀的逻辑融入人的自我意识及社会发展中，用以涵养人的理性自觉，提升社会的精神品质。因而被盛赞为“自从穆勒去世后过去的五十年中，还没有出现一位学者，对同代人思想的影响有象他那样深远”[5]（序言P4）。穆勒关注逻辑与人的存在方式之间的联系，将严谨的思考和论证作为人类有价值生活必不可少的组成部分，他说：“我们绝大部分知识，无论是普遍的真理还是特殊的事实，都是推理的问题，几乎不管是科学，还是人类的行为，都应服从逻辑的权威。推理是生活中的大事，每人时刻都要探知没有直接觉察的事实；不是因为这些事实附加到知识储备中的普遍意义，而是因为这些事实本身对于人们的利益和工作是重要的。”[2]（P9）无疑，在穆勒那里，逻辑与生活密不可分，人的自由与幸福成为其逻辑价值的关怀目标。
演绎推理和逻辑推理的区别范文5
一我国现代民事审判面临的背景
（一）我国所处的特定的“时空”背景
就“时间”而言，我国目前正处于社会转型期，社会主义市场经济体制的初步建立使得社会结构及社会组织体制逐步转型。市场经济还使人们的社会观念、价值观念及法律意识发生了变化，原有的纠纷解决方式不再能够很好的发挥作用，人们更多的选择诉讼的方式来解决纠纷，使得民事纠纷的数量激增。[4]另外，在社会主义市场经济体制逐步建立的过程中，民事纠纷在内容、性质和形式上发生了较大的变化，很多案件背后都有特殊的社会和政策背景，使得当代民事纠纷呈现出高度的复杂性。[5]
就“空间”而言，我国目前大多数地区还处于乡土社会的环境下。我国是一个政治、经济、文化发展不平衡的发展中国家，还有接近80％的国民生活在乡土社会，乡土社会仍处于与中心城市相对应的边缘地带，“现代化”和城市化所带来的诸多条件和好处还不可能完全深入农村。[6]在这种环境下，整体来看，国民的法律意识还比较淡薄，人民群众“厌讼”与“滥讼”的思想同时存在；对多数普通民众而言，他们受儒家思想影响比较严重，习惯于根据情理、常识、民间法来评价裁判的公与不公，我们的法律文化与现代法治还存在着理念上的重大差异。在“打官司”的过程中，人民群众一方面逐渐接受现代审判方式，另一方面，受传统文化的影响较深。[7]可以说，长达数千年的封建社会的历史，虽然已经被埋葬，但仍然对国民的法律意识发生着深远的影响。
（二）人民法院的司法工作面临着诸多困境
从上世纪90年代初开始，由于民事纠纷案件的激增，再加上现代法治主义思潮的影响——这个思潮最重要的特征是强调法律至上，并倾向于建立一种能够与国际接轨的法律体系，使得人民法院开始积极推行民事审判方式改革，这种改革最初主要是为了提高审判的效率，以应对案件数量的激增。在此前提下，“一步到庭”、“当庭宣判”等做法受到了鼓励和推行。尤其是新的证据规则的实施，对民事审判工作产生了较大的影响。但是，在民事司法改革取得突出成果的同时，“涉法上访”案件居高不下，“司法腐败”似乎成了一个时代的流行语，司法权威没有真正确立司法改革的一些措施受到了质疑，人民司法面临着前所未有的困境。
（三）构建社会主义和谐社会的政治背景
在构建社会主义和谐社会的背景下，民事纠纷案件裁判的标准是什么，是一个值得深入探讨的问题。按照一般的理解，通过诉讼程序解决纠纷，就是要通过法律判断来终结纠纷。所以，只要认定事实证据充分、适用法律准确无误，纠纷的法律解决过程就可以宣告结束，而且法院的判决仍然具备正当性的条件。一段时期以来，法官裁判案件，通常的做法也是“一裁了之”或者“一判了之”，至于裁判之后当事人有什么反映，社会有什么舆论等并不是法院所关心的问题。
但是，在构建社会主义和谐社会的语境下，通过判决来强化法治的权威固然重要，但能够将纠纷和冲突的隐患予以消除，使得人与人之间的相处更加和谐、友爱，社会秩序稳定有序才是更重要的。也就是说，在解决纠纷时，只确认具体问题上的个别权利、义务关系是不够的，纠纷的解决还要求尽量修复当事人及其周围人的人际关系。[8]如果法院不去“解决”纠纷，即使确认了权利、义务关系，反而可能会导致矛盾的激化。民事纠纷的裁判最重要的在于“案结事了”，人民法院的主要职能应当是“化解社会矛盾和纠纷”。
在上述三个背景下，笔者采用过程分析的方法，[9]从法官思维和认识论的角度，将法官对民事纠纷的裁判过程分为感性——理性——综合三个阶段，并分别加以研究。[10]
二民事纠纷审判的开始：直觉判断
（一）感性和直觉判断
感性是相对于理性而言，它指的是人类基于本能而形成的一种直观感觉。从心理学的的角度来说，“直觉是直接而瞬间的、未经意识思维和判断而发生的一种正在领会或知道的方式。”[11]从认识论的角度来说，直觉是人类产生知识的出发点，是所有知识产生的基础。[12]直觉具有如下特点：[13]
1、直觉具有瞬时性，它使人能够迅速地把握事物的特性甚至本质。
2、直觉具有敏锐性，它能剥离事物繁琐的表象外壳，使人洞察到一些特殊的内在的东西，而不使问题复杂化。
3、直觉具有非逻辑性。直觉是人脑的高级机能，它产生的生理学和心理学基础表明了它的非逻辑性和非理性。
（二）法官的直觉判断
按照一般的理解，法官是严格依照法律条文来裁判案件的，不可能事先形成一个直觉的判断，然后再去审判，否则的话，有“先定后审”的嫌疑。其实，法官是司法裁判的主体，而法官并非一个事先设定好程序的计算机，输入案件的有关情况，裁判结果就自动生成。法官首先是一个普通的人，如果我们承认人的感性的一面，那么，法官在裁判案件的过程中存在直觉判断就是十分正常的事情。在许多案件中，“法官在依据法律规定做出裁判之前，心中已经有了依据人情事理做出的实质判断。多数案件的判决，依据法律规定做出的判决结果，于此前依据人情事理做出的判断是一致的，因此实质判断的过程被掩盖了，我们从判决书上只看到依法裁判的逻辑过程。”[14]这种实质判断实际上就是凭借法官对人情事理的直觉作出的。
法官的这种直觉，可以借用日本学者滋贺秀三所称的“中国型的正义衡平感觉”来描述，它是深藏于个人心中的感觉而不具有实定性，但却引导着听讼者的判断。按照马科斯•韦伯对于形式以及职业化的理解，这种感觉不是经过专业训练得来的，是非理性化的、不可计算的。这种判断是基于道德和经验而非法律的基础上，是基于感性而非理性的判断。当然，“直觉和理性并不是对立的，而是异曲同工的，在很大程度上，直觉就是忽略了分析过程的理性，而理性就是还原了分析过程的知觉，或者说，直觉是经验的理性，理性是分析的直觉。”[15]
（三）法官直觉判断的作用
法官的直觉判断在民事裁判过程中发挥着重要的作用：
1、通过直觉判断对案件审理形成思路
法官的直觉判断有助于对案件的审理形成一个良好的思路，有时甚至通过这种直觉对案件的结果有一个预先的推测。正如有的学者所言，实际上法律并不是一个神秘的东西，它往往和人类的善良本性和公平正义感是一致的。
对于一名法官来说，他的年龄、阅历、经验和道德感是形成直觉判断的基础。一个经验丰富的法官会通过直觉判断理清思路，发现双方争执的焦点问题，为下一阶段的审判打下良好的基础。而一个刚从学校毕业的大学生可能因为缺乏社会经验，往往不能产生很好的直觉，从而过度的依赖法条。比如，一个刚毕业的大学生审理离婚案件，因其没有婚姻的经验，很难对当事人之间的感情是否确已破裂形成直觉，而一个已婚的中年法官则会从当事人诉请的理由中感觉到夫妻双方是否还存在和好的可能。缺乏经验将难以形成良好的直觉，结果往往会机械的适用法条，对于纠纷的解决会产生不良的影响。因此，在民事纠纷的裁判过程中，法官的审判经验、社会经验是很重要的。
2、法官的直觉判断对证据认定的作用
梁慧星先生曾讲到一个案件，是一个普通的借款纠纷。在该案中，原告手持借条到法院，要求被告还款。被告辩称这个借条是在原告逼迫之下签订的，借款的事实并不存在。法院认为被告的辩解因无相应的证据而不予支持，判决原告胜诉。案件判决后，被告自杀身亡。[16]在这个案件中，被告是一名老实巴交的农民，法官凭直觉可判断出他是否说的是实话，由此应当对本案的借款事实是否真实产生疑问。而本案的法官一味追求形式正义，过度依赖证据规则，忽视了直觉判断的重要性，导致了较为严重的后果。
3、直觉判断有时还是创造法律的力量源泉。当法律出现漏洞时，尤其需要法官良好的直觉，通过利益衡量、法律的解释等弥补法律的不足。它使我们成为法律的主人，而非法律的奴隶。法国法学家萨莱勒斯说：“一个人在结果一开始时就有了意志，然后他发现了原则；这就是所有的司法解释的起源……但其表现形式却是相反的。似乎这个原则才是起始原因，人们是从此得出结果，却发现这个结果是演绎得来的。”[17]卡多佐法官也认为，司法过程中的下意识因素，法官的直觉和感知力在案件裁判过程中是非常重要的。[18]
（四）直觉判断需要上升到理性判断
如果我们追根溯源，会发现这种直觉判断在我国古代法官中运用的较为普遍。所谓的“片言折狱”、[19]“五声听讼”[20]等就是以直觉判断为基础的。相信并推崇直觉，不太重视逻辑推理和案件证据的收集，甚至不重视正确适用法律，是古代司法官断案的一种普遍现象，这也反映出传统文化在认知方面偏重于以直觉的、整体的方法去认识未知世界的倾向。由于“片言折狱”是建立在司法官自身直觉和主观臆断基础之上的非逻辑的判断，因而很容易滑向司法擅断的泥沼。那么，在现代法治社会中，民事纠纷的解决不可能仅仅停留在法官的直觉判断上，因为直觉判断是以人的经验和善良本性为基础，说到底它体现的还是一种“人治”，还没有上升到通过司法程序和法律规则来解决纠纷的“法治”层次上，直觉判断在现代民事纠纷的裁判中只能是一种辅助的手段。另外，由于社会生活的复杂性，面对扑簌迷离的案情，法官有时无法形成很好的直觉判断，再加上有些民事纠纷（如公司、票据等案件）专业性很强，直觉判断很难发挥作用，此时，都需要通过理性判断，依据规则推理来解决纠纷。
三民事纠纷审判的核心：规则推理
（一）理性判断和规则推理
法官在对案件有了一个直觉的判断之后，还必须运用法律规范进行理性的推理，这种理性的推理是一种规则的推理。法官运用法规范进行裁判是审判正当化的需要，同时，这个过程也是对社会规范的确认。依据法律规范来裁定具体的个别纠纷，从而维护作为权利义务的法秩序，正是以依法审判为根本原则的近代司法制度的一个本质属性。[21]
学者认为，近现代法治社会有以下特征：1、强调规则的统治，即以法律规范（权利义务）作为社会调整的唯一权威性和正统的标准和尺度；2、以严格依法办事的法院作为独立行使司法权的中立机关，根据既定的规则解决纠纷；3、法律体系和诉讼程序的设计都以严格的形式理性为最高标准，其运作过程严格遵循程序公正的准则；4、确立正式的、公共性的法律体系在社会中的至上权威，用法律全面调整或控制各种社会关系，实现社会的“法化”。[22]因此，法官运用规则推理进行判断是通过司法手段解决纠纷的本质要求，而形式合理和程序公正则能够为法官的判断提供外在的保障。因此，在民事案件的裁判过程中，法官必须压抑自己的个人感情，要作为一个中立者严格依照程序、客观冷静地倾听各方当事人的诉请和答辩，在此基础上进行法律推理和判断。一般认为，大陆法系法官的思维方式是演绎推理，所遵循的逻辑规则，就是形式逻辑的三段论。[23]运用法律规则进行推理的具体方法是“在事实和法条之间来回逡巡”。也正是在这个意义上，我们说法律思维不同于道德思维、科学思维、政治思维等。
（二）规则推理的局限性
一般而言，规则推理就是对法律规范的推理适用。推理通常是指人们逻辑思维的一种活动，"推理是从一个或几个已知的判断得出另一个未知的新判断的思维过程"，[24]包括演绎推理、归纳推理、类比推理、当然推理等。这种思维活动在法律领域中的运用泛称为法律推理，它“大体上是对法律命题运用一般逻辑推理的过程。”[25]学者为了证明法学的科学性，往往过于强调、甚至崇拜和迷信法律推理的作用，有关这一方面的文章和著述也较多，此处就不再赘述。
但是，在解决民事纠纷的过程中，仅仅运用法律推理是不够的，原因如下：
1、法律规范自身的缺陷，使得法律推理的结果可能有失公正
法律规范是推理的前提，但这个前提存在一些局限性法律的局限性是指法律由于其技术上的特点不能完善地实现其目的的情况，包括：（1）不合目的性，即普遍的规则适用于个别情况时可能导致非正义；（2）不周延性，即法律不可能涵盖一切社会关系；（3）模糊性，即法律规范的语言文字表述可能存在歧义；（4）滞后性，即法律与社会生活条件可能脱节。[26]正因为法律规则自身就存在一些难以克服的缺点，那么，仅仅依靠规则推理来解决纠纷也是不可行的。
2、规则推理过程中的内在矛盾，使得法律推理的结果可能有失妥当
在依据规则进行推理的过程中，存在两个内在矛盾：（1）法律推理维护法律正统性的功能与妥当解决纠纷之间的矛盾；（2）法律推理中当事者的日常生活逻辑与法律家的专门技术之间的矛盾。[27]这两个矛盾使得审判中使用的法律规范和法律思维往往与社会规范以及常识性思维存在一定的差距，通过“法言法语”做出的“要么全有要么全无”的判决结果，可能与当事人的愿望和期待相距甚远，使得一些仅仅依据规则推理做出的判决不符合常情。尤其在涉及人身或身份关系的领域，判决在解决纠纷的同时，却摧毁了人与人之间的情感和同情心，甚至基本的道德规范，以至于某些并无法律瑕疵的判决常常在社会上引起轩然大波。也正是在这个意义上，严格的规则主义的弊端凸显出来了。严格的规则推理，并不能够处理特定类型的和“多极”的复杂的纠纷；依据逻辑推理所做出的“非黑即白”式的判决结果往往不符合常情和当事人的长远利益；[28]有时候，法官越是想严格执行法律，越是不能达到实现法律的目的。[29]
（三）规则推理还必须上升到综合判断
规则推理的局限性决定了规则推理与纠纷的解决之间并不能划等号：
（1）从法社会学的角度看，法官对民事纠纷的审判，是为了解决矛盾，化解纠纷，而不是简单的进行规则推理。在案件裁判过程中，规则推理是纠纷解决的基础，但仅仅依靠逻辑理性还不能完全地理解和把握法律，法官还需要从实践理性和价值理性出发来寻找法律的真谛。
其实，在法社会学家看来，纠纷的解决并不等于规则的适用。卢埃林认为，纠纷是法律的核心，而法律是法官解决纠纷的行为。他认为法律的核心是以法院为中心的纠纷解决行为，而不是规则。弗兰克将迷信法律确定性的幻想称之为“基本的法律神话”。[30]在笔者看来，将法律视为法官解决纠纷的行为，突出了纠纷解决的过程，却忽视了法律存在的自洽性，是将法律的制定与法律在实践中的运作混为一体，容易导致法律的“虚无论”，正确的做法应当是将法律规则的推理与纠纷的解决区分开来。
（2）规则推理的结果一般是唯一的，而纠纷解决的途径是多样的
从哲学的角度来说，逻辑推理并不能产生新的知识，因为在大前提和小前提确定的情况下，结论一般来说是唯一的，也就是说，推理的结果实际上已经蕴藏在大前提之中了，但纠纷的解决却可以有多种多样的途径和方法。同样的纠纷因处理方法的不同，既可能导致当事者之间的社会关系彻底破裂，也可能消除双方敌对情绪和感情上的疙瘩，使当事者恢复友好的社会关系。[31]笔者曾经处理了一个案件，某学校状告区政府，区政府败诉后提出了上诉，二审审理后准备维持原判。区政府自知理亏，也服从这个结果，但要求不要下判决，而以调解的形式结案，其目的是维护区政府的面子，而学校也不愿意与当地政府的关系闹僵。最后，在实体处理结果不变的情况下，以调解的形式结案，双方都比较满意。这个案例说明，规则推理不等于纠纷的解决，规则是僵硬的，但纠纷解决的方式是灵活多样的。
因此，仅仅依靠规则推理并不能很好的解决纠纷。一个依据规则推理做出的判决有时候只是表面上排除了冲突的社会障碍，却很难消除当事人之间的心理对抗。“法律是为人服务的，纠纷进入法律程序的目的，是为了解决纠纷，而不是为了法律程序自身的‘表演’，解决纠纷，应当是真正解决和实际上解决，而不应当是从表面上和形式上解决”。[32]直觉判断强调的是自由心证和实质正义，规则推理强调的是形式正义和法律效果，而民事纠纷的解决是形式正义和实质正义的统一，法律效果和社会效果的统一，因此，法官对案件的裁断还必须上升到综合的判断，在考虑裁判的法律效果的基础上，兼顾裁判的社会效果。
四民事纠纷审判的完成：基于社会效果的综合判断
民事纠纷最终的裁判是法官基于感性判断和理性判断，兼顾法律效果和社会效果而做出的一个综合判断。法律效果主要是指法律适用的效果，即法官在法定职权范围内，严格依照法定程序，把法律规范运用于具体案件，以维护国家的强制力和法律的权威，而社会效果是指法律实现的效果，即法官把法律规范运用于具体案件后所产生的特殊预防与一般预防效果，比如社会秩序的和谐、人际关系的恢复、共同体的维系、以及道德和其他社会规范的实现等等。法律效果强调法律证明的严谨性、法律条文适用的贴切和准确，而社会效果则强调法的价值，特别是正义价值的实现，重视从司法的目的上考量裁判结果的合理性。
那么，民事纠纷的裁判为什么要考虑社会效果呢？
（一）考虑社会效果的根本原因
司法与政治的关系是民事裁判要考虑社会效果的根本原因。仅仅从理念上来说，审判是对具体、个别的纠纷通过适用该纠纷发生以前已存在的一般法律规范予以解决的过程，因此严格区别于按一定政策目的制定一般法律规范的政治过程，这样的区别，在现代通过各种各样的机制得到了制度化。但实际上，审判与政治之间的严格区别并没有得到全部贯彻。[33]虽然司法与政治的关系在各个国家有所不同，但司法与政治绝对分立是不可能的。在英美法系国家，法官在司法审判中也经常要考虑公共政策。因此，在民事纠纷的解决过程中考虑国家政策、社情民意等是十分正常的情况。
（二）考虑社会效果的内在原因
规则与目的、程序正义与实质正义的矛盾，是法官考虑社会效果的内在原因。现代法治的内在矛盾之一，是实质正义与形式主义的关系。形式正义着重于程序公正，只要所适用的程序规则是公正的，具体案件的当事人之间是否实现了正义在所不问；实质正义则不满足于程序的公正，而是着重于在具体案件的当事人之间实现正义。[34]根据经典的法治理论，法治国家的法律体系应该建立在形式合理性基础之上，实质合理性只能从属于形式合理性，而法治的发展则使这种矛盾不断加剧和扩大。通过授予执法者自由裁量权，考虑办案的社会效果，可以在一定程度上克服法律的局限性，增加国家在资源再分配中的力度和效率。
（三）考虑社会效果的历史原因
我国的司法传统中考虑判决的可接受性，是民事裁判考虑社会效果的历史原因。历史上，传统的法官把自己当作行政官，把诉讼案件当作行政事务，把解纷结果当作合乎民意的政绩。另外，法不外乎人情，是中国传统法官的一种思维定势，所谓“天理、人情、国法”，他们认为人情整合法理、民意高于法律，民意的正当性无须经由法律来验证。古代司法判决的内容也多是认知性的，侧重于合理性而非合法性的论证，强调的是“事理”而非“法理”。对于普通的群众来说，他们对于法律规范本身不熟悉，没有特别强烈的规范预期，而主要是看判决效果如何，并以此评价法官能否“为民做主”。在这样的法律传统中，法官的审判过程及其结果不得不接受各种价值观念的评价，只有符合社会主导价值观的裁判行为和判决，才可能有较高的社会可接受性；法官必须尊重既定的法律文化传统和价值观念，顾及有关的习俗、伦理规范，确定并实现个案中的正义。[35]
（四）考虑社会效果的现实原因
演绎推理和逻辑推理的区别范文6
符号学广义上是研究符号传意的人文学科,涵盖了所有涉及文字符、讯号符、密码、古文明记号、手语的科学,当今所指的符号学是随着20世纪下半期结构主义的兴起而出现的,其源头主要有三个:胡塞尔(E.EdmundHusserl,1859-1938)的现象学、索绪尔(FerdinanddeSaussure,1857-1913)的结构主义和皮尔斯(CharlesSandersPeirce,1839-1914)的实用主义。与索绪尔将符号分为互不从属的能指(Signi-fier)和所指(Signified)不同,皮尔斯认为符号由不可分割的对象(Object)、表象(SignorRepresenta-men)和解释项(Interpretant)三部分构成。皮尔斯符号学是认知的符号学,他认为逻辑学和符号学是哲学的同一个分支,对符号过程的非事实形式不感兴趣,尽管后来他也懊悔没有公正地对待美学。由此,人们对皮尔斯符号学通常从认识论视角研究,挖掘其认知价值,但却忽略了其与美学相关的问题。虽然皮尔斯从未在其著作中明确表述符号过程的美学维度,但只要仔细分析,仍可发现其符号过程的不明推论(Abduction)[1]步骤自身就具有美学维度,而这一维度是艺术表达的基础。本文从皮尔斯实用主义与符号学的关联开始,着重分析美学维度是如何在符号过程的不明推论中显现的,指出其所包含的本质要素是符号的冲突,围绕这一观点展开与此相关的美学讨论,深化对皮尔斯符号学的认识,展现其价值深度,拓展研究视域。
一、皮尔斯实用主义与其符号学的关联
皮尔斯是美国实用主义的创始人,正如他认为自己首先是符号学家,他的实用主义与符号学联系紧密。皮尔斯的实用主义从某种意义上讲是一种意义理论,为了弄清词或概念的意义,他提出了实用主义原则,认为效果和可能有的实际关系是我们的概念对象所具有的,我们对这些效果的概念就是我们对对象概念的全部。在他看来,实用主义本身并不是关于形而上学的学说,不试图确定任何事物的真理性,它只是一种发现现实的词和抽象概念的意义的方法。也就是说,实用主义是一种科学的逻辑或科学方法论,用它来分析各种符号(包括词、观念、思想)的意义,以确定信念、采取行动并达到目的。关于理智概念的“意义”是什么,皮尔斯认为只能通过研究符号的解释项或符号固有的意味效果加以解决。他将符号的解释项分为情感解释项(e-motionalinterpretant)、精力解释项(energeticin-terpretant)和逻辑解释项(logicinterpretant)。一个符号所固有的头一种解释项就是符号所产生的情感,我们几乎总会把某种感情解释为表明我们已经理解这个符号的固有效果的证明,而这种情感就是“情感解释项”,在某些情况下,它是符号产生的唯一固有效果。比如,一首乐曲的演奏就是一个符号,它传达或者企图传达作曲家的音乐观念,不过这些观念通常不过是一连串的情感。以情感解释项为中介,一个符号可能会产生进一步的效果,在这种进一步的效果中往往包含着一种努力,这种努力就是“精力解释项”,它可能是一种肌肉的用力,但更通常是心理的努力,是对内心世界施加的努力。它是一种单一的活动,不具有普遍性,因此它不可能成为理智概念的意义。此外,符号还具有一类意味效果,它肯定与那些普遍概念的意义之外的事物相关,这种效果可能是一种思想或一个概念,只要一个符号属于理智的一类,它本身就必定有一个逻辑解释项。每一个概念都是首次出现于下述情况中:把某种无意识的、属于暗示性质的经验加之于一种强烈的然而或多或少模糊的需要感之上,那种起暗示作用的东西与心灵的构造就有某种隐蔽的关系。对人而言,原初的概念在发展顺序上处于原初地位,但出现于心理生活的各个阶段。这些原初的概念采取猜测的形式,尽管人们通常并不这样认为。每一个概念和一般命题,都是首先作为一种猜测给予给我们的,这些概念就是那些符号的头批逻辑解释项。在后面我们会了解到,这种猜测就是不明推论的结果。符号的所有这些效果都是由符号过程产生的。符号过程是一种活动或影响,这种活动或影响是符号、符号对象及其解释项这三个主体间的合作,不能以任何方式把这三重关系的影响归结为两者之间的活动。更具体一点,符号过程实际上就是对象决定着符号,符号决定着解释项,而解释项又成为下一轮符号指示过程的对象的进程。
二、皮尔斯符号过程的认知步骤
对意义的探寻必然经由认知的符号过程,这种探究的符号过程具体说来就是从怀疑到信念确定的过程。“怀疑”是皮尔斯符号学著作中的一个重要概念,他认为,“怀疑”这一人类所普遍具有的心理体验和行为之所以重要,是因为它是人类认识活动以及智慧存在的基本要素。在皮尔斯看来,怀疑是人类探求知识的开端,是科学的符号指示过程的动力:“怀疑的刺激引起一种目的在于取得信念的努力,我们称这种努力为探究。”[2]CP5.374(按照皮尔斯文献标注惯例:CP卷数.段落数,下同。)“真正的探究始于真正怀疑的开始,并且终于真正怀疑的终止。”[3]W3:14(按照皮尔斯文献标注惯例:W卷数:页数,下同。)消除怀疑是必须的,因为怀疑会妨碍甚至阻止行动。相信的感觉或多或少是一种肯定的指示,即我们的禀性里面有某种被证实了的能决定我们行为的东西,而怀疑从来不具有这种效果,它是一种不安和不满意的状态,由此我们进行抗争来使自己进入到相信的状态;后者是一种我们都向往的不愿再改变的平静和满意的状态[3]W3:247。因此,探究的符号过程的目标就是信念的确定。根据皮尔斯的有关论述,可以了解到确定信念的方法有四种:一是固执的方法,即否定任何客观准则,各人按自己的意愿行事;二是权威的方法,即由国家或其他暴力机关规定个人的信念,代替他们的意志而行动;三是先验的方法,即肯定每个人的理性中有共同的先验原则,通过集体讨论以确定信念;四是科学的方法,即把信念建立在实验效果的基础上,通过实验或行动来建立信念。皮尔斯对前三种方法都持批判态度,认为它们都不能确定真的信念,只有第四种方法,才能提供具有“外在永恒性,而不凭主观偏见”的信念,是唯一可靠的方法[4],因为这一方法建立在独立于人类意愿的基础上,即它是在事实的基础上确定信念。这种科学的探究方法包含三种论证:不明推论、演绎推理和归纳推理。此处需要强调的是不明推论,它是科学探究的第一步,是形成假设得到头批逻辑解释项的过程,也是唯一能够产生新信念的逻辑推理形式。要消除怀疑,首先要进行的就是不明推论。在这种推理里,研究者把那些引起他注意的事实收集起来,并和他认为相似或相关的其他事实联系起来,直到有一个解释出现为止。这个解释是一个猜测或假设,但这个猜测的真理性会立即把那些特殊的存疑的事实解释出来。这正是侦探小说中常用的方法。不明推论确立了相似性或因袭关系,将新的事实与已知的东西联系起来,由此使得关于这些新事实的理论的发展,通过随后的归纳推理和演绎推理成为可能。不明推论既是一种理性的逻辑推理形式,又是人的本能的行为,或者说,它就是普通人的日常推理,只不过这种推理是一种“本能力量”,很少被人意识到。如果没有不明推论,我们不但不能获得任何新知识,就连日常生活也寸步难行,甚至无法顺利地与人交谈,可见不明推论是符号过程中非常重要的一步。#p#分页标题#e#
三、不明推论过程中的美学维度
要了解美学维度是如何在不明推论中显现的,我们需要回到起点,思考怀疑是怎样形成的,怎样在一个符号的世界里发生的。因为在皮尔斯看来,我们是用符号来理解我们所生活的世界的。皮尔斯在对笛卡尔所提出的怀疑方法的批判中,区别了怀疑与问题两个范畴。他说:“有些哲学家曾想象只要在口头上提出或者在纸上写下一个问题就能够开始探究,甚至建议我们以对每一事物提出疑问来开始我们的研究。但仅仅将命题放在疑问的形式中并不能激发心灵为追求信念而做出任何努力。必须有一种真正的活生生的怀疑,没有这个,所有的议论都将是徒劳无益的。”[2]CP5.375因此,怀疑不等于问题。所谓“真正的活生生的怀疑”包含两个方面:其一,怀疑总是基于某种形而上学基础之上的,洛克“白板”似的头脑是不能产生怀疑的;其二,怀疑是一种深层的状态,它并不像笛卡尔所认为的那样,可以凭人的理智人为地构造出来。它的产生包含着一个自发的难于解析的过程,而这个过程常常带来心理上的。皮尔斯将这种状态的内在构造比喻为“酒神的大车”[2]CP7.451。皮尔斯指出,怀疑通常不是对于在某时某地所做的事情的疑虑。它是对于我日后将要做的事情的事先的疑虑,或者对一种虚设的事态的想象中的疑虑。它是我们信念确定的动力,伴随着它的是在造成信念的两难中有所抉择,从而导向形成一个将在一个真实的时刻有所表现的真正习惯的创造性事实。稍做一些考察就能发现,当我们的意识被强制地引向一些复杂的、不可思议的情况时,就会进入怀疑的状态。比如当我们不能预见我们的命运,当某些无法描述的、特别复杂的感觉出现时,当努力获得更多信息之后仍不能得出明确结论时,就会处于一种不安和不满的状态,这就是怀疑的状态。这种怀疑的状态,是已被认知即已符号化的事物与尚未符号化的事物的混合。当未被符号化的事物与周围很多符号化的事物发生联系时,未被符号化的事物就会被后者推向我们的感官,产生模糊不清的感觉。此时,我们就会借助与之相联系的符号化事物,再结合更多的我们认为与其相关的符号化事物,来力图得出一个关于它的明确结论。这实际上就是一个不明推论的过程。在此,我们判断一个符号化事物是否与被认知的对象相关,通常是以图像的相似性为基础[5]。因为人类的思维都是从具体的形象思维开始的,人类意识的早期和表象、图像以及造型的思维方式分不开,而图像的思维方式正是审美意识的特点。所有未符号化的事物最初通常都是以图像的形式呈现给人们的。皮尔斯将符号表象分为图像(Icon)、标志(Index)和象征(Symbol)三种。图像指称它的对象,仅仅是依靠它与对象的某些或全部质相似的质,而且不管对象是否真正存在,它都具有这些质。皮尔斯认为所有现象都包含三个范畴:第一性、第二性和第三性,第一性是以“质”和“感觉的质”为主要因素,包括红、气味、“巨大的痛苦”和高贵等[2]CP5.44。激起感觉和情感产生情感解释项的正是这些质,而第一性是潜在的,也就是说这些质是潜在的,它们只能在第二性或第三性中被实现。由于感觉的不明确和符号选择的不确定,非符号化事物就会在同一时间带出不同的供确定结论选择的符号,这些符号通常包含着感觉和情感。这时,不同的符号之间必然产生冲突,形成符号的冲突。“引起任何固定信念方法的感觉都是对两个矛盾立场的不满。”[3]W3:254真实的事物以符号内部的冲突呈现,我们在符号过程中对此作出反应。这些冲突可以在人类生活的所有层面中找到,不管是社会学的还是心理学的。重要的是,我们不是生活在符号的世界,而是用符号来理解我们所生活的世界,所以感知始终包含着符号冲突,尽管通常是很微小的。一个事物同时带出相互冲突的多个符号,而这种符号冲突最终会被一个新的符号替代,这个新的符号就是不明推论的结果。不明推论在这里不止是科学探究的第一步,它更是感知的条件。它预设了确定的知识作为前提,也就是已被感知并确定的符号。在不明推论的进程中,为了在符号系统里被确定身份和意义,一个新的符号替代了冲突的符号。由此真实的事物便经由符号过程成为一个可认知的符号的实在。然而,冲突实际上是一种对抗,对抗是第二性的主要性质,正是在这个符号冲突的进程中,第一性潜在地得以实现,情感被激起,产生情感解释项,不明推论的美学维度就显现了出来:在符号冲突刺激我们去创造一个新符号、新信念、新行为模式和新习惯的同时,符号冲突及新符号的建构激发了人们的情感,产生了美学的体验和。这就是为什么在我们的日常生活中对不可描述的事物、无法表达的事物、无法理解的事物通常都会激起情绪,因为这里面存在着符号的冲突;而且越是难以解决的符号冲突,越是能带给我们美学,因为这些体验从不轻易达成对信念的确定,也就是说它并不急于产生一个逻辑解释项。不过,仅凭这一美学维度,不明推论还并不能成其为真正的艺术,因为科学家会谈论理论的美丽,植物学家会谈论植物的美丽,日常生活中的情景都常常会引起美学感觉,不明推论无处不在,但并非都能最终成为艺术。不过可以确定的是,不明推论过程中的符号冲突引发了不同程度和各种各样的美学体验,不明推论过程具有美学的维度。
四、艺术是用冲突的符号结构表达符号冲突
尽管皮尔斯认为逻辑学和符号学是哲学的同一个分支,对符号过程的非事实形式不感兴趣,但在这个世界上,不是所有意义问题都可以通过对“事实”的呈现和通过科学探究求得最终逻辑解释项来解决的。在社会、政治和道德等领域,“探究的方法”并不一直奏效,因为我们在处理事实的同时,也是在处理欲望和权力关系、爱和亲属关系等等,它们不能简化为一系列事实,即不能简化为一个或一系列新的确定的符号。就像皮尔斯说的,不是所有符号都有逻辑解释项。它们很可能始终都是一个符号冲突的过程,始终停留在不明推论环节,始终体现着美学维度。当冲突的过程以特定的方式被表达,这个不明推论才真正成为艺术。也就是说,不明推论的美学维度是艺术产生的基础,艺术是对其中的符号冲突的表达。艺术家体验到符号的冲突,再创造出新的冲突,这种新的符号冲突是用其他符号材料制造出冲突结构来模仿他所体验到的符号冲突而产生的。
通过这个过程,不明推论过程中的符号冲突体验成为真正的艺术。实在的艺术作品包含着新的符号冲突,它产生一种无形的想象空间。感知者在想象的过程中体验并解决符号冲突,创造意义。结果可能是一个新符号,在这个新符号里留有一种符号冲突的张力;也可能是另一个新的符号冲突。这种想象空间也就是实在的艺术作品,它就是一个冲突的符号结构。由此,冲突的符号结构是一个事物要成为艺术作品的必要条件。艺术作品要能够激发人们的想象,带来审美体验,就必须是一种冲突的符号结构,能够让人们在同一时间面对相互对立、相互限制的两个或多个符号。这就是为什么逼真的画作要有画框,戏剧要在舞台上演出。又如在传统文学理论中,语言上对句法的背离、文本内的双重主题、文本间各种形式的互文等,都体现了这种冲突的符号结构,尽管没有如此表述。在现代、后现代的文学理论中我们也见过它们,比如在新批评的反讽和悖论概念中,悖论是表面上荒谬实则真实的陈述,诗人常把日常中对立、冲突的语言放在一起,在语言的碰撞和意义的对立中诞生诗性;反讽是一个语境对一个陈述语的明显的歪曲,是对立物的平衡,是诗歌的一种结构原则。这两个概念对冲突结构的要求都是显而易见的。又如俄国形式主义对寓言和主题的区分也显示了冲突的符号结构,寓言是所有母题的总和,主题又可理解为叙述性结构,是许多不同的母题艺术地按顺序的呈现,其显例之一就是倒叙法和时间置换,可见所谓艺术地按顺序呈现也就是赋予它一种冲突的符号结构。再如巴赫金的对话理论解释了一个观点多元、价值多元、体验多元的真实而丰富的世界,对话在文学作品中具有独立性、自由性、未完成性和复调性等特点,也体现了这种冲突的符号结构。雅可布森认为平行结构即诗歌中的节奏、排比、韵律、重复等具有前景化即显著、新奇、系统地违反常规标准语言的因素,实际上也就是说明平行结构是一种冲突的符号结构。由此可见,冲突的符号结构实际上是文学艺术的特质,皮尔斯的符号学理论为这种结构的必要性提供了解释,也显现了自身的多元性和突出的图像相似性。皮尔斯认为结构形式也包含质,而模仿体现的是一种相似性,由此可推论出艺术作品应该是一种显现质的相似性的符号———一种图像符号。在当代,后人更是对皮尔斯符号学超越语言而重视形象的多元性进行了新的发挥。如德勒兹的块茎论认为,应当将以语言为中心的文学文本与视频、声频等进行符号链的链接,并与形形的符码模式(生物的、政治的、经济的等等模式)建立联系。他还根据皮尔斯的理论区别了三种影像:第一度的情感-影像(image-affection),第二度的动作-影像(image-action),第三度的关系-影像(image-rela-tion);在皮尔斯的启发下他又增添了第四种影像:零度的知觉-影像(image-perception)。德勒兹的媒介思想,包括他的电影哲学和美学思想,都扬弃了索绪尔语言学和西方结构主义的框架,更多地就是从皮尔斯的符号论中获取了丰富营养,就是源于皮尔斯符号理论所具有的重形象的多元性。#p#分页标题#e#
