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小学体育跨学科教学设计范文1
关键词：小学；科学教师；继续教育课程
科学(3―6年级)作为《基础教育课程改革纲要(试行)》中规定在小学阶段新开设的综合课程之一，其实施的关键在于教师素质。也就是小学科学教的素质关乎科学课程实施的成效，关系学生科学素养的提高。目前，小学科学课教师大多为非专业出身，教师总体胜任力不强。调查显示，能胜任科学课教学任务的占11.8％，比较吃力的占52.9％，很吃力和不能胜任的占36.3％。而且继续教育课程体系存在着课程设置重知识课程轻实践课程、课程实施重讲授轻活动参与的方式、课程评价重鉴别轻发展功能等问题。对此，应构建基于小学科学教师发展需求的先进性、可行性的课程体系是当务之急。本文拟从从小学科学课教师继续教育课程目标、课程内容、课程实施和课程评价等四个方面对课程体系进行探究。
一、课程目标：提升专业综合素养。促进教师自主发展
以《基础教育课程改革纲要(试行)》和素质教育理念为指导，结合科学(3―6年级)课程标准对教师素质的特殊要求，确定小学科学教师继续教育的课程目标是提升专业综合素养，促进教师自主发展。
教师专业素养的内涵虽有不同，但一般认为包括专业知识、专业技能和专业态度等三个方面。所以，小学科学教师继续教育的课程目标旨在提升科学教师应有的专业知识、专业能力和专业态度。具体地说，通过对小学科学教师的继续教育，使他们确立面向全体学生和以学生为中心的现代教育理念；熟练掌握并灵活运用科学课程相关的学科专业知识和学科教学知识；具有较高的科学课教学设计、多元化教学策略、教学反馈与调控、教学评价、课程资源开发、探究学习环境创设等教学实践能力，以实现培养小学生科学素养的目标；强化教师的自我反思与合作意识，提高其自我规划、自我调控与合作交流的能力，不断促进小学科学教师的自主专业发展。
二、课程内容：有针对性地开设综合性、实践性、发展性的课程
我国目前科学教育专业毕业的科学课教师较少，调查表明，现任科学课教师中有70.1％来自数学、物理、化学、生物、地理等理工类学科，有6.4％来自音乐、体育、美术等文体类学科，有23.4％来自政治教育、行政管理等学科。这些非专业科学教师经过一段时间科学课、其他学科教学实践的锻炼，虽然已具有作为教师的一些专业素养，但由于缺乏科学教育专业的系统培养和切合科学课教学的专业培训，他们还欠缺胜任小学科学课教学的一些专业素质。所以，他们在小学科学课教学中遇到的具有代表性、紧迫性的困惑或问题将是培训的主要内容。
依据科学教师胜任力模型的五维度：教学理念、学生理解、知识体系、行为能力、专业成长，结合当前小学科学教师素养的现状调查和发展需求，遵循教学理念的先进性、专业知识的综合性、专业能力的实践性、专业发展的合作性与自主性等原则设置小学科学教师继续教育的课程内容。本文主要从学科知识、学科教学知识、教学实践能力和教师专业发展等四个课程模块选择最具针对性、操作性的内容对小学科学教师进行培训，坚持必修课程与选修课程、理论课程与实践课程的协调统一。
(一)学科知识课程
学科知识和学科教学知识都属于专业知识素质，它们是教师从事有效学科教学的基础。
学科知识单一是目前影响小学科学教学成效的因素之一，调查表明，25.9％的小学科学教师最急需得到“学科专业知识”的培训。科学课是一门融合生命科学、物质科学、地球与宇宙科学等多学科于一体的课程，所以小学科学教师应具有多学科融合的专业知识。针对小学科学教师对一些重要的科学术语和科学观点存在着一定的误解，应加强包含生命科学、物质科学、地球与宇宙科学在内的跨学科知识的培训。为了达到学生理解科学本质的要求，教师首先要认识科学本质，针对我国科学教师对科学本质观理解的偏差，可以开设科技史专题、科学哲学专题。
总之，通过开设科技史专题、科学哲学专题、综合科学知识、生命科学基础、物质科学基础、地球与宇宙科学基础这些课程，加深小学科学教师的学科知识。
(二)学科教学知识课程
仅具有深厚的学科知识并不是教师知识的特征，教师应掌握如何把特定学科知识转化为适宜学生学习的教学知识，即学科教学知识(Pedagogical C0ntent Knowledge)，它是教师专业知识的核心。塔米尔(TaHlir)提出学科教学知识应包括课程知识、学生知识、教学知识、评价知识。据此，相应地确定科学课程改革理念、课程标准深层剖析；小学生心理发展与学习；小学科学课的教学设计、教学策略；教学评价等知识，为提高小学科学课教师的教学实践能力奠定坚实的知识基础。
尤其要提到关于小学生心理发展特征与学习的知识，这是教师开展有效教学的前提，是进行小学科学课教学设计和选择教学策略的主要依据之一，为此，必须了解小学生心理发展的特点、如何学习科学、已有的科学经验等知识。另外，上述教学知识运用于具体的教学设计、实施和评价中，就形成了下面所要阐述的教学实践能力，所以，课程设置时把教学知识与教学实践能力相结合，重点在下面的教学实践能力课程模块中详细阐述，本模块中的教学知识和评价知识整合形成小学科学课堂有效教学指导这一内容。
(三)教学实践能力课程
教学实践能力是教师专业素质中的核心构成。一般认为，小学科学课教师的教学能力主要包括有效促进小学生科学素养提升的教学设计、教学策略和方法、教学调控、教学评价、课程资源开发等能力。
在小学科学课的教学策略和方法中尤其要提高教师运用科学探究进行教学的能力。调查发现，不少教师在科学课教学中，是在“讲科学”。而小学科学课程标准中指出，科学探究是学生学习的核心，也是科学教育的目标之一，所以，应强化教师如何运用探究教学策略的指导，提高教师运用科学探究进行教学的能力。另外，在一些教师抱怨实施科学课程的资源缺乏时，却忽视了教师就是课程资源的开发者，所以，通过对教师如何进行科学课程资源开发进行有效指导，提高教师课程资源开发的意识和能力，为小学科学课的实施做好充足的准备。
(四)教师专业发展课程
教师的专业态度中一般都提到教师个体专业发展、反思与合作等方面。尤其在教师专业化发展的时代趋势下，教师专业发展，尤其是教师自主发展变得越来越重要，教师自主发
展是其专业发展的持久动力。
教师通过学习、研究、实践、反思与合作促进自身专业发展。教育科学研究是促进教师专业发展的有效途径。教师以解决教学实践中的问题为目的，在具体的教学情境中进行探索、分析、反思、概括，教学与研究密切结合。25％的小学科学教师最急需得到“科学教育研究方法”培训，为此，开设科学教育研究方法与实训专题，提高小学科学教师的科学研究意识与能力，促进其逐步成长为“研究反思型教师”。自我反思和合作交流是促进教师专业发展的重要方式，其中，反思是教师自主发展的核心因素。教师通过对教学行为、教学过程和结果等方面的反思，激发教师不断自主更新与发展的原动力，促进教师不断改造自我、完善自我。在强调教师自我反思的同时，还要密切教师之间的合作、对话，创建教学共同体，共同提升教师综合素养。为此，通过教学反思、教学合作案例的解读，提高参训教师反思、合作的意识与能力；结合小学科学优秀教师成长案例的分析，激励参训教师自我规划、自我提升。
三、课程实施方式：采用参与式、案例式、校本培训等多样化方式
课程实施主要分为集中培训和分散研修两个阶段。集中培训阶段主要完成重要专业知识的理论学习、研讨与体验，教学能力与专业发展课程的强化训练、案例分析、参与体验；分散研修阶段一方面是对集中培训内容进行实践探索和深化，尤其使教学实践能力在小学科学具体的教学实践中得到训练和提高；另一方面是通过设计选修课程，开展更切合小学科学教师个体情况的培训，使培训更具针对性。
(一)集中培训
传统教师培训存在重讲授、轻参训教师主体参与，忽视培训者与参训教师积极互动、平等交流等问题，为此，适用有利于参训教师主动参与、乐于探究、积极体验、互动交流、反思实践的培训方式。针对小学科学教师普遍欠缺且需要专家引领的理论内容，可以采用讲座与研讨结合方式，这样在倾听、思考、研讨中深化小学科学教师对专业内容的理解。但是，这并不是主要培训方式，小学科学教师继续教育将主要采用参与式、案例式、工作坊式等多样化培训方式，通过多种培训方式相结合，以提高培训效果。
1.参与式
参与式培训是在全员参与的氛围中，参训教师亲身经历主动、合作、探究学习的过程，从而达到自身教学观念、态度和行为的转变，并能将所学知识和方法运用于自己工作的培训活动。科学探究是小学科学课教师应运用的主要教学方式之一，但如何有效实施科学探究是目前小学科学教师普遍感到困惑的问题。通过参与式培训，让小学科学教师亲身经历科学探究的过程，在“做”中体验，“做”中学，在主动参与的氛围中逐步提升教师科学探究教学的能力和水平。
2.案例式
教师的在职培训应和他们的小学科学课堂教学密切结合，才能真正有利于教师教学水平的提高。案例式培训是以小学科学课教学案例的解析为主线，以所学教学技能的运用为内容，在教学观摩、研讨、反思、实践中，逐步提高参训教师教学能力的培训活动。案例式培训一般指向小学科学课教师遇到的教学问题，所以，培训更具针对性、更具实践操作性。
3.工作坊式
工作坊(workshop)式培训是多人共同参与的场域、过程，且参与人员在参与的过程中能够相互对话沟通、共同思考、调查与分析、提出方案或规划，并一起讨论方案如何推动、如何付诸实践，以及如何反思、改进完善方案。它一般基于真实的教学情境，围绕特定的主题进行，由参训者、优秀学科教师、学科专家共同互动交流、积极思考，制定主题的行动方案，并在实践与反思中提高教师的实践能力。
(二)分散研修
分散研修阶段，参训教师将在小学科学教学的具体实践中继续参与培训，所以，针对这种情况，主要采用校本培训与网络培训方式。
1.校本培训
校本培训是指以校为本的培训，是在学校情境中，基于教师的具体教学实践来提高教师的教学能力的培训活动。学校是教师专业发展的重要场所，小学科学教学是教学能力提高的主渠道。短期的集中培训难以有效训练教师的教学能力，需要在小学科学日常教学实践中，在运用专业理论的过程中，在理论和实践相互促进中，在小学科学课堂教学的设计、具体实施中，在教师相互观摩、交流中得以训练。校本培训更有助于教学实践能力的提高，有利于教师持续专业发展。
2.网络培训
在2004年《教育部关于加快推进全国教师教育网络联盟计划》规定的指导下，发挥教师网络联盟在教师培训中的重要作用。利用各地市教师教育网，建设小学科学教师继续教育的丰富资源，为小学科学教师专业发展提供有力支持，通过视频讲座、专家在线答疑、同行交流互动等网络学习方式，为小学科学教师之间、小学科学教师与名师、科学教育专家之间的交流、互动提供一个平台，实现资源共享、合作交流的良好发展氛围。
四、课程评价：促进教师提高的发展性评价
《基础教育课程改革纲要》指出：“建立促进教师不断提高的评价体系。”在发展性评价理念的指导下，为参训的每位小学科学教师建立档案袋，实行教师档案袋评价。
教师档案袋评价是通过系统地选择、收集被评价教师的一些文本材料、实践记录等成果，展示其在一段时间内发展状况的质性评价方法。它不仅记录教师的成长过程，而且有利于教师自我反思、自我完善，不断促进教师专业发展。
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一、主题教学的内涵
主题教学是当前幼儿园的主导教学方式，它围绕一个主题，结合幼儿的生活经验，借助于环境教育等多方面的资源，师生共同建构一系列预设和生成的活动。主题教学是一种跨学科的综合性教学形式，它综合了多种学科，使各学科的教学内容互相联系，彼此渗透。主题教学是围绕某个具体的主题来组织教学的，它更加符合幼儿的现实生活，更容易为幼儿所理解和接受。以主题的方式组织教学活动一方面有助于幼儿获得整体性、连贯性的知识，另一方面也有利于开发幼儿的多元智能。
主题教学是教师组织、引导幼儿并与幼儿共同探究的一种教学活动。主题教学主张幼儿在活动过程中主动参与、探索和思考，积极发现问题、解决问题。这种教学活动就是引导幼儿通过亲身体验和参与来获得真实感受。幼儿在与同伴相互交流、相互探讨的过程中学习知识，发展积极健康的情感。这种伴随着教学过程而具有的丰富的内心体验是形成认知和转化行为的基础，也为幼儿的终身学习打下了良好的基础。
二、主题教学产生的背景
1.主题教学顺应了幼儿身心发展的规律
《幼儿园教育指导纲要（试行）》指出：“幼儿园应为幼儿提供健康、丰富的生活和活动环境，满足他们多方面发展的需要，使他们在快乐的童年生活中获得有益于身心发展的经验”。[1]幼儿园教育与基础教育不同，幼儿园教育包括语言、数学、艺术、体育、健康五大领域，实行五育并重；幼儿教育坚持保育和教育并重，坚持以促进幼儿德、智、体、美全面发展为宗旨。它不是以知识学习为主要教学目标，而是以游戏活动作为主要的教学方式。这种课程实施方式不同于中小学的学科课程，因此，幼儿教育在课程计划、课程实施等方面更灵活。幼儿园各学科教学不是彼此独立的，而是相互渗透、相互联系的。如果幼儿园也和小学一样，实施知识传授式的教学，那么幼儿的好奇心和探究欲望会被扼杀，幼儿也会成为被动接受知识的容器。因此，以多元智能理论指导下的主题教学是符合幼儿身心发展规律的一种教学方式。
2.主题教学是针对分科教学的弊端提出来的
传统的学校教育课程是以分科课程的形式设置的，而分科教学所传授的知识是相互独立的，缺乏联系性，并且远离儿童的生活实际，当儿童面临真实而具体的问题时，不知道如何运用所学的知识来解决实际问题。主题教学主张打破学科之间的界限，联系儿童的生活实际。教师可以围绕某一主题将语言、数学、音乐、美术、体育等内容融为一门跨学科课程，将多学科的内容不断深化，使幼儿对主题有更深的理解和体验，从而提高他们解决实际问题的能力。
三、主题教学的实质
1．主题教学的实质是一种探究活动
探究是人类认识未知世界的态度和方式，也是幼儿学习的一种重要方式。探究的过程是问题解决和创造的过程。幼儿通过探究可以获得对知识的理解。心理学的研究表明，儿童天生具有探究的本能，正是这种本能促使儿童去探寻事物的本质和解决问题的办法。随着年龄的增长，儿童探究的欲望更加强烈，探究的范围也更加广阔。主题教学活动给幼儿提供了一个进一步探究科学世界的平台。
2．主题教学的过程是幼儿认知结构建立的过程
皮亚杰认为，动作是连接主客体的桥梁和中介，一切知识都是主客体相互作用的产物，认识的形成主要是一种活动的内化作用。也就是说，只有幼儿自己具体地和自发地参与各种活动，才能获得真实的知识，才能形成他们自己的假设，只是观察别人的活动，并不能使幼儿形成新的认知结构。教师应该依据主题，给幼儿创设一个适当的教学环境，通过音乐、游戏、体育活动等多种教学方式来调动幼儿参与的积极性。在这个过程中，幼儿通过观察、操作等方式来表达对主题的理解和体验。在主题教学过程中，幼儿不仅对事物进行探究，而且在探究中主动地建构起自己的认知结构，获得对事物的理解。主题教学的过程是一个操作、体验、理解的过程，也是幼儿建构自己的知识和经验的过程。通过主题教学，幼儿的认知、情绪情感和社会交往等多方面能力得到了全面、协调的发展。
四、主题教学的基本过程
1.确立主题
主题的确立应该考虑两方面因素:一是学科知识。可以以某一领域的内容为主，但并不局限于某个领域的内容，在主题的发展过程中可逐渐涉及语言、科学、音乐等多个学科的内容。主题是开放的，教师可以以提问、讲故事、展示图片等多种教学形式来开展主题教学。以教授种子的生长过程为例：首先，可以通过讲故事的形式向幼儿描述种子的生长过程；其次，指导幼儿通过在日常生活中对不同种子的观察来发现种子的生长过程；最后，让幼儿通过角色扮演，以音乐剧的形式再现种子的成长过程。二是生活事件。在一日教学活动中，教师通过细心观察就会发现幼儿对某个生活事件或话题感兴趣，教师可以以此为主题设计和组织活动，这种主题可以涉及某个学科，也可以涉及多个学科，这类主题往往更贴近幼儿的生活实际。例如，每年十月，幼儿园都要组织秋游。有教师发现幼儿特别喜欢这类活动，如有些幼儿通过捡各种落叶，发现了树叶间的不同，于是她就以“秋天来了”为主题收集相关的材料，把这一主题渗透到教学中，让幼儿在特定的背景中去感受秋天的变化。
2.科学合理的教学设计
教师要根据幼儿的认知特点、思维水平、知识经验、兴趣、需要等进行教学活动设计。教学设计要以提高教学效果和幼儿的整体素质为目的，要强调幼儿学习的自主性，要能够激发幼儿学习的动机和兴趣，这就要求教师积极搜集与主题教学相关的资料，运用更加直观的教学手段，如图片、录音机、幻灯片等，来激发幼儿的积极参与、主动探究。通过精心设计问题情境，为幼儿营造良好的学习氛围，问题的设计要逐层深入，要有利于培养幼儿的创新思维。
3.活动的内容要联系幼儿的生活经验
我们在进行主题教学时要考虑教学内容的实践性和开放性，更多关注教学内容与儿童生活的联系。情景创设和问题的设计要考虑到幼儿的认知特点、知识背景。活动的内容要丰富，主题要鲜明，通过开展丰富多彩的活动让幼儿把教学内容与生活实践联系起来，扩大和提升他们的经验。幼儿通过自主探究来建构自己的知识结构，能够更好地实现对书本知识的内化。但是，并不是所有的教学内容都适合以主题教学的方式开展，通常具体的知识内容和常规性的知识更适合讲授式的教学方法。因此，在为主题教学选择教学内容时就应该选择幼儿感兴趣的、学科中具有核心价值的问题，通过对这些问题的深入探究，使幼儿能够掌握该学科中的核心概念并理解该领域的知识。
4.开展主题教学
首先，为幼儿创设良好的物质环境和文化氛围。苏联著名心理学家维果茨基的社会建构理论认为，知识是与他人共同建构而成的，幼儿在社会文化环境中，在与同伴、教师、家长以及周围的社区文化环境的互动关系中获得知识，得到发展。因此，教师要为幼儿创设适宜的物质环境和文化氛围，要给予幼儿更多的关爱、理解和鼓励。教师要关爱幼儿，欣赏每个幼儿的独特性，欣赏他们的优点和长处，以更加宽容的态度对待幼儿，鼓励他们自由地表达意见和观点，鼓励他们积极地交流、合作与分享。不同幼儿的家庭背景、个性和能力存在差异，教师要采用不同的方式对待幼儿，对那些聪明好学、积极参与的幼儿教师要适时地引导，对于不擅长表现的幼儿要多鼓励和表扬，促进所有的幼儿在认知、情感和社会性等各方面都得到发展。
其次，引导幼儿积极主动地探究。苏霍姆林斯基曾说过，儿童就其天性来讲，是富有探索精神的探索者，是世界的发现者。好奇心和探索欲是儿童的本性，儿童总是喜欢问为什么，喜欢通过各种感官来感知外界事物，而主题教学能够顺应儿童的这种天性。通过精心设计的教学情境引出所要探索的主题，激发幼儿探索的欲望，从而为幼儿将来的学习打下良好的基础。
五、多元智能理论对主题教学的启示
1.在教育理念上：树立正确的儿童观
多元智能理论认为，每个正常个体都具有八种各自独立的智力，个体之间的智力风格迥异，各有其优势和劣势，因此，每个幼儿都可以获得适合自己的发展，每个幼儿都能获得属于自己的成功。幼儿园主题教学坚持以幼儿为中心，具体包括以下几个方面：一是促进幼儿身心发展是主题教学的根本目的，也是衡量主题教学有效性的标准；二是激发幼儿主动探究的欲望和自主学习是主题教学的出发点；三是创设良好的物质环境和学习氛围，培养幼儿创新能力和实践能力是主题教学的核心和实质。
2.在教师角色上：教师应是幼儿园主题教学活动的组织者、支持者和引导者
教师应以幼儿为主体，调动他们的积极性和参与热情，从培养幼儿能力和终身学习的角度出发，精心选择与幼儿生活相联系的或是他们感兴趣的主题，扮演幼儿园主题教学活动的组织者、支持者和引导者的角色。教师要根据每个幼儿的兴趣与需要、个性与认知特点进行因材施教；让幼儿通过动手操作、亲身体验来获得对事物的直接经验，达到对问题的深刻理解，从而更好地促进幼儿的发展。教师在主题教学过程中要时时观察幼儿的表现，倾听幼儿的心声，了解他们的需要和已有的知识经验，适时提出一些有挑战性的问题，开阔他们的视野，拓宽他们的思路，引导他们积极主动探究，使幼儿在愉快轻松的气氛中获得知识，并能在实际生活中学以致用。同时，教师要以欣赏的眼光看待每个幼儿，在必要的时候帮助幼儿克服困难，使幼儿体验到成功的快乐。
3.在教学目标上：真正理解并学以致用
多元智能理论认为智力的本质是一种实践能力和创造能力，是个体用以解决自己在实际生活中遇到的难题并创造有效产品的能力。幼儿园教学的目的不仅要让幼儿获得知识和技能，还要让幼儿在活动中获得直接经验。这些直接经验对幼儿的发展极为重要，因为这些具体的、形象的、亲身感受的经验不仅满足了幼儿的好奇心，而且也激发了幼儿进一步探索的欲望。主题教学的过程就是让幼儿发现问题、分析问题、解决问题的过程。在活动中，幼儿可以提出各种想法并尝试用各种办法来验证自己的想法。在这个过程中，解决问题的能力和创造能力也能得到提高。
4.在教学策略上：实施个别化教育
传统教育认为，所有的儿童都应该学习相同的课程、接受相同的教学方式并接受统一的标准化考试。多元智能理论认为每个儿童具有不同的智力结构，教学应该充分尊重儿童的这种差异性，通过个别化教学来促进幼儿全面而富有个性的发展。每个幼儿的生活环境、个人经验、思维方式是不一样的，但每个幼儿又具有巨大的潜能，他们可塑性强，具有很强的学习动机和探索欲望，他们渴望与他人交流和沟通，教师要创造有利于幼儿身心发展的环境，在教学过程中要学会观察和记录、分析和反思，引导幼儿自由、自主地探究，使幼儿在探究中成长，在探究中体验到成功的乐趣；教师要鼓励幼儿用讲述、歌唱、舞蹈、游戏等多种方式表达他们对知识的理解。因此，主题教学是一种个别化教学，这与多元智能理论提倡的个别化教学是一致的。
多元智能理论认为，主题教学是能够使幼儿多种智力得到发展的一种有效的教学途径。在主题教学活动中，教师要为幼儿的学习提供多元的切入点和多样化的学习方式。教师先确定主题，并将这一主题分成一系列具体的课程，同时针对这一主题确定八个智力领域中将要实现的目标。然后，教师精心设计教学情境、活动方案等。最后，实施主题教学，幼儿可以根据自己的兴趣爱好选择适合自己的学习方式，并能依据教学计划在不同的智力领域进行学习。这种教学方式使不同智力结构的幼儿得到不同程度的发展，也使幼儿更加全面和深刻地理解了主题。
多元智能理论为幼儿园主题教学的实施提供了大量的理论依据。首先，多元智能理论认为教学的目的是让幼儿理解并学以致用；其次，在教学内容上要渗透多学科的知识，使幼儿掌握学科的核心概念；第三，在教学方法上，多元智能理论提倡个别化教育，“通过多元而教”，而主题教学正是通过为幼儿提供多种学习方式，从而促进学生智力的发展。主题教学活动从不同角度、不同方面补充并丰富了教学内容。同时，这种教学方式也使学科课程内容成为一个相互联系的有机整体，使幼儿能够更好地理解和应用所学知识。
参考文献：
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关键词：小学科学；迁移能力；有效提高
“学习迁移”指一种学习对另一种学习的影响，它广泛地存在于知识、技能、态度和行为规范的学习中。早在两千多年前，我国伟大的教育家孔子就提出了“温故而知新”的教育思想。而在当今这个需要多面型、复合型、创新型人才的时代，挖掘并培养学生的知识迁移能力，让学生能把科学知识与科学知识之间、科学知识与实际生活之间联系起来，成为教师教学的当务之急。在科学教学中要真正做到“授人以鱼，不如授人以渔”。
一、培养学生学习迁移能力存在的问题
在日常的教学中经常会听到一些教师抱怨学生“举一反三”的能力差，刚学过的知识，变一个说法或者换一个情景就又不会了，这说明学生的学习迁移能力较弱。教师在抱怨的同时，也应该去好好找找原因，到底是什么问题导致了今天的这种现象和局面？
1.学生没有认识到知识的本质含义
随着时代的进步和新课改的深入，大部分教师在教学设计时能够摆脱以往以教师和课本为中心的思想，做到以学生为中心，根据学情恰当合理地选择、利用和重组教材内容，使知识结构更符合学生的认知逻辑，知识与知识之间的联系更紧密，类比更频繁，更能被学生接受和理解，从而使学生认识到知识的本质含义，找到知识之间的共同要素，为知识的迁移打下基础。但也有一些教师在对教材的处理上走进了“误区”，把教学上更多的精力放在了为学生提供精美的材料上，重视的是表面上热热闹闹的课堂，而忽略了对科学知识本质的挖掘，导致学生的知识浅表化，更谈不上运用和迁移知识。
2.新知识不能建立在旧知识的基础上学习
相较于语文、数学这样的主课，科学课的课时较少，三至六年级平均每周两节，一至二年级平均每周一节，这样少的课时就造成了两次课之间的时间间隔大，从而使得学生对上节课学的旧知识已经开始处于模糊状态。所以，教师在讲新知识的时候，往往要从“零”讲起。根据有意义的学习理论，一切新的有意义的学习都是在原有的学习基础上产生的，学习的过程实际上就是知识的积累过程，也是一个知识不断被同化的迁移过程。这一方面给教师完成教学任务的压力增大了很多，另一方面证实了学生当初在学习知识后再现的机会不多，所学的知识未能上升到运用的阶段，无法真正意义上实现知识的纵向迁移与转化。
3.学习的科学知识无法运用到实际生活中
随着新课改的发展，部分教师在教学过程中，把更多的教学重心放到了教学过程上，更加关注的是学生在活动中的参与程度、课堂中的“热闹”程度，一定程度上忽略了科学知识与实际生活的联系。这样就会造成学生所学的知识与实际生活相脱离，教师只教会了学生这个知识的意思，而没有教学生如何去运用这个知识，学生的知识横向迁移能力也随之变弱。只有能在新的情境中灵活地运用这些知识或方法来解决新的问题，也就实现了学习的横向迁移，这样学到的知识才有意义。
总之，在培养学生迁移能力的问题上，面临的问题很多，主要有：教师对教材的解读不够深入，旧知识再现的概率很低，科学知识与实际生活联系的程度不够紧密。其中教师对教材的解读是否深入会直接影响和定知识再现的概率以及科学知识与实际生活联系的紧密程度，所以教师对教材的解读是否到位是关键。
二、对学生迁移能力欠缺的思考
虽然说教师对教材的解读是能否培养和提高孩子迁移能力的重要基础，但是任何一个问题的产生都不是由单一原因导致的，应该多角度、辩证地去看问题，所以其他原因对此问题的形成同样有着不可推卸的责任。
1.师生没有构建完整的知识体系
一名合格的科学课程教师，不仅要精通有关科学的事实、概念、原理、理论等，更重要的是要有关于一个科学的完整的课程知识结构体系，即最终在头脑中形成的应该是打破物理、化学、生物、地理等学科界限的知识网络。目前，不要说形成打破多学科界限的知识网络，很多教师甚至没有在科学体系中准确地把握住科学知识体系，特别是一些年轻教师，刚毕业从事教学工作，对课本并不熟悉，自己还没有构建完整的知识体系，更谈不上培养学生在新旧知识间的联系。这样，也就无法培养学生在学习上的迁移能力，只有教师从自身做起，加强重视新旧知识的联系，提高对学生知识迁移能力的重视，才能使学生在知识的运用上更加融会贯通、得心
应手。
2.教师在备课过程中没有注重与实际生活相联系
备课既是一门科学，又是一门艺术。只有把课堂外的教学资源与书本上的知识有机地结合起来，才能算是完整的备课。而实际生活中的例子是与学生联系最为密切的，也是学生最感兴趣的，所以选取生活中的素材作为教学资源，应该是教师备课中的重要环节。但是目前，很多教师没有在备课过程中做到把课堂中的知识与实际生活相联系，忽略了生活中的案例在学生学习过程中的神奇效果，使得学生没有认识和理解知识的本质含义。
3.学生之间存在个体差异
即便是找到了知识上的共同要素，了解了知识的本质特征，也不一定就能实现知识有效的迁移。班级授课制不得不面临一个问题就是，学生的个体差异很大，有的学生可以很快、很轻松地实现迁移，而有的学生则表现得相当困难。个体差异的形成和生理、心理、学习环境、社会环境、家庭环境等有着很大的关系，主要表现在认知基础、情感准备及学习能力等方面。班上那么多学生，有的学生较为灵活，与生俱来知识迁移能力就较强，有的相对会差一些，这便是差异。那么，怎样去处理学生之间的个体差异呢？这就需要教师去正确引导学生。
4.学生没有形成科学思维
迁移能力的欠缺并不局限于科学知识，还有提出问题、分析问题、解决问题的能力，能力上的迁移往往比知识更为重要。在科学课上，从最开始的预测到学生探究，再到最后的得出结论，似乎确实是遵循提出问题、分析问题、解决问题这样一个过程，但学生只是在这种“热热闹闹”的过程中走马观花，并没有对其有一个深刻的理解和认识，仅仅停留在表面上，所以更谈不上掌握解决问题的能力，形成科学的思维，实现知识和能力上的迁移。
由此可以看出，学生迁移能力的欠缺并不是由单一的因素造成的，存在师生知识体系不完善的原因。教师在备课过程中，没有与实际生活相联系，学生之间存在个体差异，学生没有形成科学思维等多方面的因素，但是可以看出教师在这一问题中占据着主导地位。
三、培养学生迁移能力的一点建议
新课程的理念是从使学生“学会知识”到学生“学会学习”的一个转变，要想使学生“学会学习”，即有良好的学习迁移能力，应该首先解决认识问题，然后建立相应的制度，最后拿出具体的措施。建议如下：
1.把提高学生学习的迁移能力作为头等大事
提高学生学习的迁移能力可以说已经成为学生“学得更好”的基石。凡是具有创造才能的人，大都有一种在事物最不相像的地方捕捉到最朦胧的相似线索或共同要素，并拿来加以应用的能力。但是大部分学生难以自主地找到知识间的共同要素，所以教师只有先从意识上关注学生的迁移能力，再仔细研读教材文本，充分、全面地挖掘教材内涵，找出知识的本质特征，才能使学生把知识从感性认识升华到理性认识，实现真正意义上的知识迁移。由于迁移是一种心理现象，每个学生都是独立的个体，学生学习知识时所处的学习环境和学生对教师与其他学生的态度都影响着学习迁移的产生。所以面对不同智力水平的学生，教师要注重学生在认知学习上的个体差异，培养孩子的发散思维，以便做到有教无类，更好地去关注那些在个体差异中处于不利位置的学生。
2.在评价中量化学生的迁移能力
科学的评价，可以有效地促进学生的发展，激励教师的进取，推动科学教育蓬勃发展。学生的迁移能力也一样，在评价的促进下才能让学生在过程中不断地体会进步与成功，才能开展得更好。所以，在教学过程中，应把学生的迁移能力量化到评价中去。每节课的知识学完之后，要实行课课练，考查学生的横向迁移水平；课堂中要引导学生寻找知识与知识间的联系，并对思维活跃、纵向迁移能力较强的学生进行及时的评价，让学生能够感觉到自己是被认可的，其他学生也会耳濡目染地效仿着去做。这样，学生在评价中才能感知迁移能力的重要性，并一步一步地提高。
3.向学生渗透科学思想
想要在提高学生的知识迁移能力的基础上，扩大迁移能力的成效，这就需要向学生渗透科学思想。在教学中教师应先让学生自主提出想要研究的问题，随之建立假设，然后引导学生进行实验设计、小组讨论，在讨论中明确怎样实验、如何分工、应注意什么。教师应走到每个小组中去，师生共同探究，给予及时的指导。最后由学生代表表达出组内的看法，进行各组之间的交流学习、互相评价，对于有分歧的观点组织争辩式的讨论。在这整个过程之中，学生学会了合作，体会到了解决困难后的欢愉，感受到了分享的快乐。能力的提升可以使学生迁移到其他学科的学习甚至是生活中，收益颇多。
由此可以看到，想要提高学生的迁移能力，可以通过加强师生对迁移能力重要性的认识、建立相应的评价制度、培养学生科学思维等多种手段。但这一切都需要在师生的共同努力下完成，这样学生才能真正的会学习、高效学习。
综上所述，提高学生的迁移能力已经成为所有教师教学中不可缺少的必要环节，只有把培养迁移能力纳入课堂的三维目标中去，作为一项长期的系统工程，坚持不懈地开展下去，才能使其做到真正有效地发展和提高。
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