前言：中文期刊网精心挑选了幼儿美术理论基础知识范文供你参考和学习，希望我们的参考范文能激发你的文章创作灵感，欢迎阅读。
幼儿美术理论基础知识范文1
1 必须具有全面的美术专业理论知识及相关的文化素养
首先，学前教育美术教师必须要有扎实的专业理论基础知识。具有扎实的美术专业基础知识，是美术教师职业必备的文化修养的一个重要方面；是美术教师知识结构的重要组成部分；同样也是美术教师不断学习、提高教学质量的基础。专业知识和基本技能是美术教师的立足之本，因此，一名合格的美术教师应系统而扎实地掌握该学科的知识和基本技能，并能及时了解本专业的最新研究成果和发展动向。美术老师还应该通过多阅读美术理论、美术史、美学等方面的理论书籍，以提高对美术学科的认识和修养。可从多种渠道接受美术信息，包括对文学、戏剧、音乐都应有意识的去接受熏染，懂得欣赏和评鉴以开阔自己的艺术视野，从而使自己的本专业基础知识更加的丰富和雄厚。其次，还要懂得和积极涉猎有关儿童心理学，教育学等学科方面的知识，更需要掌握丰富的自然科学和全面的动手制作能力。一名合格的美术教师需更加博学，要具备全新的知识结构，博闻强记，拓宽自己的知识面，提高自身艺术素养，并熟练运用到教学实践当中去，丰富教学内涵，提高教学层次，彻底改变美术课就是绘画课的不变模式，使学生真正感受到美术的魅力，在不知不觉中提高对美术的感受能力和鉴赏能力。也才能够解答兴趣广泛、知识丰富、求知欲强的新时代下的幼教学生提出的超越专业范围的问题，为国家的学前教育事业培养出高水平的师资人才。
2 必须具有和掌握先进的现代化教育手段
当今社会，科学技术日新月异，信息网络全球化、国民经济信息化的时代已经到来，将信息技术作为现代教学手段已势在必行。“一本书，一张嘴，一支笔，一堂课”已不适应现代美术教育的新要求。吸纳新技术、新手段，获取新信息，并善于把这些新技术、新信息合理的运用到教学实践中，才能保持与时代同步。教师的教学必须尽快适应这种不断变化的现代化发展趋向，教学手段要不断更新，才能适应新形势和现代学生的新要求。而现代化教学手段特别是多媒体教学手段的恰当运用，不但使课堂教学形象、直观、生动、图文并茂，符合学生的认识规律，而且能增加课堂教学的趣味性，有利于激发学生兴趣，极大地调动学生的学习兴趣和积极性，激发学生的探求欲望，培养学生的创造能力。兴趣是学生最好的老师，学生一旦对学习内容和学习方式产生浓厚的兴趣，就会积极主动地去思考、去探究、去实践，就会尽自己最大的努力使自己的认识或学习获得明显的成效。多媒体进入课堂成为必然，传统的美术教学模式中知识的传授、素质的培养，主要以教师的讲解示范画、学生模仿练习为主，理性知识太多，感性材料太少，不能充分发挥学生认识的主体性。充分运用现代化教育手段，不但能优化教育教学过程，丰富教育教学形式，而且能节省时间，加大课堂密度，提高教学效率。笔者在学前美术师资教育实践中把多媒体教学技术在课堂中与学生互动，如把在一些幼儿园美术教师授课的课件及教授儿童美术课的视频带到课堂上让学生讲评，以“如果我是幼儿老师该怎么讲？”为主题，使得课堂气氛十分活跃，从而最大限度地调动了学生学习的积极性，使美术课堂真正做到寓教于乐，美中育人。
3 必须具有不断创新改革的教育理念
新形势的发展迫切需要高素质的学前教育美术人才，为培养高素质的人才，其中的关键是要提高美术教师的创新改革能力，要具有不断创新改革的教育理念，以使美术教育研究水平得以提高。
①美术教师创新能力的培养。面对的是众多的信息资源和视觉文化，一名优秀的美术教师必须学会在美术领域和教育领域中不断深入的研究，不断给自己补充新鲜能量，把握住时代的脉络，才能更好地服务于教学。
②美术教师要有创新精神。美术本身就是极富创造力的一门学科，新时代下给予教师了更多的自主空间和创造空间，要求教师积极开发课程资源，如何利用好自己身边的材料和资源，如何用自己的头脑来建构新的知识，是极富有挑战性的。在大力倡导创新教育的今天，学前美术教育更应该发挥出它所具有的独特作用。教学内容的设计、教学方法的实施以及教学效果的评价，都应该围绕着服务于学生创造力培养这一重要目标。所以在教学中，要秉承以人为本的理念，通过探究性学习，培养学生良好的艺术素质、丰富的想象力及创造性思维。
③美术教育也最能培养人的创造精神，促进学生的个性形成和全面发展，一个懂得艺术心理学的教师，一定不会忽视美术对学生的重要作用。教师要善于把美术教学与学生的生活体验结合起来，以激发学生对学习美术的兴趣，让教学活动更具有针对性。一名美术教师的责任不是把学生训练成像一个模子刻出来的人，而是要让每一个学生都发挥自己的创造潜力，让每一名学生都表现出他自己独特的创新精神和创新意识。笔者在学前教育美术课教学中，就采取启发调动每一位学生的创造力方法取得了较好的教学效果。如让学生分成几个小组，命题内容是：仅用一长方形纸板制作出不同的图形手工，各组每个学生都不能够有重复，在规定时间内看谁制作的最美、最快、最具创造力和想象力。诸如此类的教学活动既锻炼了学生的想象创造力，又使他们的美术技能得到了锻炼，使学生的学习兴趣得到了极大提高。
4 必须具有高度的职业责任感和高尚的思想道德素养
幼儿美术理论基础知识范文2
关键词：学前教育专业幼儿园环境创设课程设置
引言
幼儿的生活离不开环境，良好的幼儿园空间环境创设可以为幼儿提供游戏玩耍以及能力表现的机会与平台，促使每一位幼儿都能够在游戏化的空间环境中得到成长、发展与提升。然而，目前幼儿园对空间环境的创设大都还是从教师本位出发，在空间环境创设的教育理念与教育实践上仍存在诸多问题。
1课程实施内容改革
在《幼儿园教育指导纲要（试行）》和《幼儿园教师专业标准（试行）》的指引下，应把课程教学内容改革的关键归结于如何在有限的教学时间内，让学生理解掌握基本知识技能，提高学生的学习兴趣和实践能力，使学生真正成为应用型创新人才。基于此，我们将幼儿园环境创设课程的内容划分为四大模块，分别是幼儿园环境创设理论基础、幼儿园物质环境的创设、幼儿园心理环境的创设、幼儿园环境创设评价。其中物质环境创设是重点，包括区域活动环境创设、主体活动环境创设、特色活动环境创设等内容，具有较强的实践性，实施方式是在掌握理论知识的前提下进行有目的的实践和实训，培养学生的实践能力是重点。在此基础上，该课程教学内容还要考虑：（1）在理论学习上，渗透五大领域课程、幼儿园游戏指导等专业前置课程的基础知识，从而为本课程的学习做好铺垫（2）加强绘画、手工、剪纸等技能的训练，为学生的实践能力的培养打下基础，同时注意把这些技能与第二模块的内容紧密联系，形成不同类型的实训项目方案，锻炼学生的独立思考、创新和实践能力（3）增加能够全面考查学生综合运用能力的相关教学内容与课堂训练。
2关注环境，赋予环境鲜活的课程生命力
如何让幼儿与环境密切互动，让环境与课程结合，我们强调“两个关注”，关注每个角落关注材料特点，丰富课程内容。每个角落都应有利用价值。错落的平台可以成为孩子攀爬、跳跃，相互挑战，培养品格的场所置放轮胎的圆圈，既可按序数排列，也可计量叠放，也可按大小规律摆放依墙而建的球架，分类是材料放置的需要，也是幼儿良好收放习惯培养的需要，更是为小朋友提供了一个相互帮助、解决问题的学习场所。空间的“每个角落”：花草树木、种植园地、阳光拐角、饲养的动物，随时都会有课程发生。环境中的每个材料因其自身特点（情景性、标识性、探究性、层次性、多样性等）可以引发多样课程。如：环境中的各类标识，是幼儿在环境中自主学习的“符号”随处可见的石头，或摆弄造型，或绘制连环画，或称重计量，都是幼儿进行多样课程学习的载体。环境在每个不同时段，也会呈现丰富的课程。如户外的草地，杂草丛生时是课程，我们带领孩子认识各种各样的植物枯黄坠落时是课程，我们可以制作书签、拼贴树叶画枝繁叶茂时是课程，教孩子认识叶脉、探索生长奥秘。
3幼儿园区域活动环境创设
教学目标与要求：知道幼儿园区域環境的含义及特点了解幼儿园区域活动环境创设的种类、基本要求及创设策略熟悉班级区域活动环境创设的基本原则，以及材料选择、投放与管理方法掌握幼儿园常规区域活动环境的创设方法。教学重点：幼儿园区域活动环境概述。教学难点：幼儿园班级区域活动环境创设和幼儿园常规区域活动环境创设。教学知识点与技能点：幼儿园区域活动环境的内涵、幼儿园区域活动环境的特点、幼儿园区域活动环境创设的基本要求、幼儿园区域活动环境创设的种类、幼儿园区域活动环境创设的策略、班级区域活动创设的要求、班级区域活动环境创设的材料选择与投放、班级区域活动环境创设的材料管理、角色区环境创设、构建区环境创设、美工区环境创设、科学区环境创设、语言区环境创设、益智区环境创设、表演区环境创设。
4资源整合中崇尚发展性
环境不仅是物质的、精神的，而且还是活动的，幼儿园环境创设就是要为幼儿提供更多游戏活动的机会与平台，鼓励幼儿追求自己的兴趣。幼儿成长发展的质与量往往由幼儿自己而非教材决定。在环境创设时教师一定要看到幼儿的发展潜力，综合各种游戏化的课程资源和空间活动资源，打造多元化主题空间环境的活动室供幼儿选择和分享，最终促进幼儿的多元发展。如可以利用可持续发展的技术，在幼儿园找到合适的太阳方位，使用恰当的节能窗户，掌握主动节能的方法，对幼儿园的整体耗能进行优化，通过空间环境创设来潜移默化地培养幼儿的环境意识。此外，幼儿园空间环境的设计还要注意各个空间环境之间联系的创设，如体育活动房、剧场或音乐室等专用的活动空间可以使用折叠或滑动门，以便更好地吸引幼儿使用这些空间环境。
结语
本课程的教学大纲按照以上内容进行设置，整个教学过程采用理论与实践相结合的方法进行授课。该课程的教学实施将在学校环创实训室进行，除此之外，我们课程团队还将利用实习园所提供的教学资源，为学生的幼儿园环境创设实操训练做好教学准备。
参考文献
[1]高媛.高职学前教育幼儿园环境创设课程建设研究[J].美术教育研究，2017（6）.
幼儿美术理论基础知识范文3
[关键词]中丹合作办学；应用型学前教育本科人才；人才培养模式
[中图分类号]G648.9 [文献标识码] A [文章编号] 1009 — 2234（2013）03 — 0147 — 02
《国际教育标准分类》（ISCED）将人才分为学术型人才和应用型人才。我国地方高校主要培养应用型人才。应用型人才又可分为工程型人才、技术型人才和技能型人才。〔1〕常州工学院作为一所地方性本科院校，始终坚持面向基层、服务地方和培养高素质的具有创新精神和实践能力的应用型本科人才的定位。我校自2009年起与丹麦VIA大学学院共同举办学前教育专业国际课程实验班项目，2012年2月教育部正式批准我校与丹麦VIA大学学院合作举办学前教育本科教育项目。在多年办学过程中，我们积极探索中丹合作办学背景下应用型学前教育本科人才培养模式，取得了良好的人才培养效果。
一、中丹合作办学背景下应用型学前教育本科人才培养的理论依据
（一）幼儿园教师专业标准
《幼儿园教师专业标准》是国家顺应学前教育事业发展需要，保障教师队伍质量和幼儿健康成长而出台的重要文件。该文件是引领我国幼儿园教师专业发展的基本准则，规定了幼儿教师必须达到的基本专业素养，是引领幼儿园教师专业发展的基本准则，也是高等院校学前教育专业培养幼儿园教师工作的重要依据。
（二）教师教育课程标准
幼儿园教师质量决定着学前教育的质量，高素质专业化的幼儿园教师队伍是高质量教育和儿童健康发展的重要保障。而高质量幼儿教师的培养还需要教师职前教育培养机构科学地设置教师教育课程。《教师教育课程标准》体现了国家对教师教育机构设置教师教育课程的基本要求，是我校制定人才课程方案、开发课程资源、开展教学与评价的重要依据。
（三）常州市对学前教育本科人才的特殊需求
常州市地处长江三角洲经济带的中心位置，属于经济、文化、教育相对发达地区。常州市民及外国专家、技术人员、商业人士对学前教育师资的艺术素养与双语教育能力要求较高。为满足家长日益增长的教育需求，我们积极探索适应学前教育改革与发展需要的应用型学前教育本科人才培养模式，以此来满足社会经济发展对学前教育师资的客观需要。
二、中丹合作办学背景下应用型学前教育本科人才培养目标与规格
人才培养目标是学前教育本科人才培养的核心和灵魂。它直接决定着培养人才的品质和规格，对课程体系设置、课程内容、教学方法和教学手段等要素起着统驭作用。遵循高等教育规律，结合社会需要和学科发展前景，在调查研究的基础上，我们认为中丹合作办学背景下应用型学前教育本科人才既要有扎实深厚的学前教育理论基础，又要有较高的艺术素养、娴熟的幼儿园教育教学实践能力和较强的双语教学能力。
基于对以上问题的思考，我们认为应用型学前教育本科人才培养目标定位是培养德、智、体、美等方面全面发展，具有国际视野，能适应学前教育改革与发展需要的艺术型与双语型学前教育优质师资和管理人才。要求毕业生掌握学前教育、音乐、美术等方面的基本理论和基础知识，同时具备较强的艺术教育能力和双语教育能力，能胜任国内外学前教育机构的教育教学和管理工作。
三、中丹合作办学背景下应用型学前教育本科人才培养的课程设置
培养目标和课程设置是“源”和“流”的关系，学前教育专业培养目标的变化，必然会引起课程设置的变化。根据《教师教育课程标准》中幼儿园职前教师教育课程目标与课程设置的基本要求，结合长三角地区对学前教育本科人才的需求，我校制定了学前教育专业人才培养方案。
课程体系设置五大课程模块，包括通识课程模块、学科及专业基础课程模块、专业课程模块、集中实践课程模块和隐性教育课程模块。通识课程模块分为必修与选修课程两部分，主要包括思想道德修养与法律基础、大学计算机信息基础、职业发展与就业指导等课程；其中重点增加了英语口语、英语会话、雅思课程，注重提升学生的英语能力，体现人才培养的双语特色。学科及专业基础课程模块主要包括学前卫生学、学前儿童心理学等课程；其中引进了丹麦高校的学前教育学、环境教育学、社会教育学、交流组织与表达、幼儿园课程、比较学前教育等课程，注重引进国外先进的教育理念，开阔学生视野。专业课程模块分为必修与选修课程两部分，主要包括钢琴、舞蹈、声乐等课程，突出我校学前教育专业人才培养的艺术特色；同时还从丹麦引进了手工艺技能、戏剧等课程，注重提升学生的实践能力，体现人才培养的国际化特色。集中实践课程模块主要是落实“实践贯穿教师职前培养全过程”的理念，学生在3-7学期各有2周幼儿园教育见习活动，第8学期有8周教育实习活动。学科及专业基础课程模块与专业课程模块旨在让学生树立正确的教育信念与责任，具有从事幼儿教师职业的教育知识与能力。而集中实践课程模块则旨在使学生具有参与教育实践的经历与体验，提升学生的教育实践能力，使学生毕业即能成为合格的幼儿教师。
四、 中丹合作办学背景下应用型学前教育本科人才培养的教学改革
提高人才教育质量的重点在于转变教育观念，深化教育教学改革。在教育实践中，充分利用我校与丹麦VIA大学学院合作举办学前教育专业的平台，适时地将国外最新的学前教育理论研究成果充实到教学内容中；聘请丹麦学前教育专家进行学术讲座，与到我校任课的丹麦教师开展教学研究活动；要求我校每位到丹麦进修学习的教师进行学习汇报；与双语幼儿园建立合作培养协议，建立学前双语本科人才培养基地，共同开展产学研合作的教学改革研究。
为进一步提高准幼儿教师的综合素质，我们在借鉴丹麦先进教学方法的基础上，积极运用成功教育、案例教学法等来激发学生自主性学习、研究性学习的积极性。采用开放式的幼儿园现场教学，为学生提供观摩幼儿园实践活动机会；深入双语幼儿园开展模拟教学，提高学生的实践教学能力与创新能力。改革考试方式，着力提高学生的专业核心能力和就业竞争力，实施全面考核。例如课程采用小组合作的考核方式，撰写学期论文并现场答辩，考核时不仅注重考核学生对基本理论、基本知识、基本技能的掌握情况，更注重考核学生分析问题、解决问题的综合能力；考核采取笔试与口试相结合的方式。改革教育评价方式，在横向评价的同时，更加关注纵向评价，在艺术类生源素质较低的现实状况下，教育学生超越自我就是胜利，努力做到起点相同，终点制胜。
五、 中丹合作办学背景下应用型学前教育本科人才培养的教育实践环节
“教育是实践应用性职业”，“需要经过‘临床’实习”。 〔2〕从应用型学前教育本科人才培养目标出发，我校实践教学体系由以下几方面构成：
第一，基地幼儿园实践模块。具体包括集中性实践活动、专业课内实践活动和幼儿园双语与艺术活动实践。集中性实践活动包括第二学期至第七学期的教育见习和第七学期的微格训练；第八学期的教育实习、毕业论文及毕业生双选会活动，主要进行有针对性的教育实践能力强化。专业课内实践活动是指在课程的课内实践学时中，根据教师布置的任务，学生到幼儿园进行相关内容的主题实践活动。幼儿园双语与艺术活动实践是结合基地幼儿园的活动，组织学生协助教师进行双语教育活动、节目编排、环境布置等活动。第二，校内实践模块。主要是组织学生在校内的学前教育实验室、微格教室、音乐厅、钢琴房、舞蹈房等场所进行的幼儿园模拟教学、幼儿园环境创设等活动，使学生在实际操作中，具有更广泛的设计视角和更加娴熟的教学实践能力。第三，专业技能训练模块。主要是指幼儿教师“十会一特长”的职业技能训练，包括为会说、会写、会画、会唱、会弹、会舞、会做、会教、会用与会研的技能训练与考核活动。第四，课外实践模块。指通过“全方位、立体化、多层次、宽领域”的隐性教育课程来提高准幼儿教师的职业能力，形成“两条主线、一个舞台、若干校园社团来推动”的实践教学体系。两条主线是上半年举办文化节，侧重提高学生的理论素养，下半年举办艺术节，侧重提高学生的艺术素养和专业技能。一个舞台是每月由一个班级进行专业技能汇报演出，为学生的创新能力与综合素质的提高搭建平台。此外，“崇师社”、“幼学社”等社团利用双休日和课余时间开展丰富多彩的校园活动。第五，社会实践模块。鼓励学生通过社会兼职，参加寒暑假的社会实践活动，自主开展与专业相关的学前教育发展状况调查。
六、中丹合作办学背景下应用型学前教育本科人才培养的教育特色
常州工学院师范学院学前教育专业是江苏省唯一招收艺术类（音乐）考生的专业，是国内唯一一所与丹麦高校合作办学的本科专业。在多年的办学过程中，形成了较为鲜明的办学特色。一是艺术特色，指学前教育专业培养的学生不仅具有较高的教育理论素养和研究素养，同时还具有较为突出的音乐、舞蹈、美术等技能技巧。学生不仅能够胜任学前教育机构的教学、科研和管理工作，也可以从事基础音乐教育。二是双语特色，指在与丹麦VIA大学学院合作办学过程中，使学生不仅具有国际视野和较强的英语运用能力，同时也具有一定的幼儿园双语教学能力。三是实践特色，主要是指在“实践贯穿幼儿教师职前教育全过程”的理念指导下，建构了“全方位、立体化、多层次、宽领域的隐性教育课程来提高幼儿教师职业能力”的实践教学模式，使学生具有娴熟的幼儿教师职业技能，为提高学生职后的执教能力奠定坚实基础。
随着《幼儿教师专业标准》与《教师教育课程标准》的颁布与实施，高校学前教育专业更加注重提高幼儿教师职前教育阶段人才培养的专业化程度。中丹合作办学背景下应用型学前教育本科人才培养模式构建是一个复杂的系统过程。我们会立足现实，面向未来，积极探索与完善学前教育本科人才培养模式，提高幼儿教师职前教育质量。
〔参 考 文 献〕
幼儿美术理论基础知识范文4
弹指一挥间，十载倏忽已过，我们无法回避的是艺术课程与艺术教育专业仍然是“星星之火，尚未燎原”的现实。究其原因何在？综合性艺术教育又有何新理念、新成果？各地高校开办艺术教育专业的经验得失如何？带着这些问题，也为了检验艺术教育专业的教学质量，为了倡议在中小学开设艺术课程，推广与宣传高校艺术教育专业，杭州师范大学会同浙江省教育厅于2011年4月22―24日共同主办了“全国高校艺术教育专业教学成果展演及教学经验交流研讨会”，与会代表共五十余人。会议上教育部师范司师资培养处李桂兰调研员及省教育厅相关领导莅临并作重要讲话；国内艺术教育领域多名权威专家、教授带来了该学科的前沿学术信息；国内各相关院校则交流了自己的办学经验；一些基层教育行政主管领导及中小学艺术教师也到会学习并参与研讨。对于略显孤独的高校艺术教育专业来说，这应该是第一次期盼已久的聚会，更是一次卓有成效的艺术教育专业教学成果和办学交流的盛会。综合起来，笔者将会议丰硕的成果归纳为“一个理念”和“一个亮点”，具体如下所述：
一个理念――综合性的大艺术教育观
不管是国家艺术课程标准的修订，还是各高校艺术教育专业的开办，应该说都决不是臆想与盲动，而是根源于艺术学科、艺术教育的国际潮流与理论趋势，本次会议印证了这一点。会议所有环节都统一在“综合性的大艺术教育观”理念中。
1．关于“综合性的大艺术教育观”理论的本体探讨
北京师范大学杨立梅教授在开幕式上从西到东、从古到今、由彼及此地讲述了“综合性的大艺术教育观”的理论基础、内容、科学性及艺术教育学科的学科定位、使命、基础性，最后落脚于艺术教育的学科定位及教师培养的目标指向。在基础上，她讲到“自上世纪下半叶到本世纪初，综合，已经成为世界性的大趋势，在西方学术界的各个领域中都无所不在。”在学科定位上，她认为“我们应该明确地提出：基础教育当中的艺术学科应该是有别于音乐学科、美术学科的学科定位。大艺术教育观要艺术教育成为一个整体的学科概念。”最后她说道“以艺术学科作为基础教育的学科定位会使我们教师培养的目标指向更明确，会使教师专业化有更明确清晰的内涵。”福建儿童发展职业学院的王福阳教授则对综合性艺术课程作为学科及其本体存在的研究提出了自己的观点，他一方面从课程目标和内容决定学科及其本体的存在探讨了艺术课程作为艺术大学科本体的现实和深远意义，另一方面就艺术课程的学科位置及其本体的提出认为“从一级大学科类艺术层面上设置的课程应较为宽广和综合，它相对二级学科注重的是艺术的整体教育培养功能。能面向全体学生以人文精神为核心，来统领艺术各学科基础知识、基本技能进行教与学的内容才是艺术课程的学科本体。”同是福建儿童发展职业学院的翁星霞教授则认为“综合性艺术课程在于促进学生视觉、听觉、形体、言语等多种能力的整体和谐发展，”广东外语外贸大学艺术学院李于昆教授则就艺术学升级为门类这一点观察出“国家对艺术的定位已经发生了实质性的变化，为艺术教育专业定位的发展提供了很好的契机，我们想不综合，那都是很难的了。”
2．关于“综合性的大艺术教育观”理论的实践探讨
杭师大音乐学院院长田耀农在开幕式上以“新世纪新课程，新理念新专业”为题的演讲中就艺术教育专业开设的可行性、必要性做了分析，首先他认为艺术教育专业的开办从古人、近人、今人的实践证明中是可行的，其次从艺术课程的必要性引入教学内容、教学实践、课程目标的论述，指出艺术课程的必要性决定了高师艺术教育专业开办的必要性；他最后分析了艺术教育专业设置在各方面受到的的阻力，并认为这些阻力也是音乐教育专业改革收效甚微的根本原因所在。杨立梅教授在会议的交流中则又一次以演讲回答了“该怎样综合”的问题。她结合一些鲜活的案例，指出“以人文精神统领艺术教育，使学习的内容和学生的生活及各方面成长紧密联系。在多种感官要素、多种艺术形式的关联当中，促使学生产生艺术的通感、迁移，建构审美心理和正确的价值观，初步获得整体认识艺术的能力。”她还要求“重要的是我们不仅要看到分与合的形式，更要体会形式背后的价值取向，无论是分与合，都是统一在整体的艺术教育观念之中。”李妲娜教授则认为：“第一是改良。综合不要求一步到位，先从单学科突破，也就是从单学科综合开始。”她认为音乐课、美术课自己本身学科内都是孤立的，都没有综合好，如果学科内能先综合起来，也未尝不是一条道路。第二是面向世界吸收新经验，如德国小学音乐教师的综合和多科概念；奥尔夫教学中的人性解放；达尔克罗兹体态律动教学法等等。第三是从自己的专业开始去拓展、关联，慢慢达到融合、综合。原杭州市教育科学研究所所长徐绪标教授深情地缅怀了他生命中几个优秀的多才多艺的老师，如李叔同、丰子恺等，加强了关于综合性艺术教育之可能性的说服力。
一个亮点――教学成果展演和教学经验交流
除了以上所述的理论研讨以外，各校在办学理念、培养目标、培养方案、课程设置等方面的实践交流和各校学生的表演展示、书画展示则成为了一个鲜明的亮点，用实践充实了会议内容和交流成果。
1．教学成果展演
展演包括了一场综合演出展示和一个美术造型作品展。其精彩的演出和初具实力的美术作品给人们留下了深刻的印象，获得了与会代表的高度评价。
第一，演出和美术作品同时展示，这本身就证明了同学们的多才多艺与综合。几乎都是音乐专业出身的艺术教育专业同学的美术作品能达到如此水准，着实令大家感慨。作品的多样化还体现着美术学科内部的有机综合。第二，演出的高水平与综合性。杭师大音乐学院艺术教育专业同学在过去的四年里所取得的艺术实践成绩（省级金奖12次，各级奖项五十余次，曾集体进入中央电视台《星光大道》2008年度总决赛，多次参加中央电视台、西博会开幕式等重大演出等等）保证了演出的高质量。另外整台节目以综合的理念包含了音乐、舞蹈、小品表演、美术等艺术形式，比如小品《无题》在表演中融合了歌唱与舞蹈，《我们的生活充满阳光》将书法、美术与歌舞综合在一起，还有本次演出的舞台背景皆由艺术教育专业同学自己设计并手工制作，表现了其才艺综合能力。
2．教学经验交流
在交流研讨会中，杨立梅教授还讲到“建设艺术学科的关键在于教师，我们需要一支具有大艺术观事业的教师队伍”。那么既然是培养综合性的艺术师资，我们的教学能否达到、怎样达到培养目标？在教师教育上如何“综合”呢？由于我们大家都是在摸索前进，因此彼此的教学经验交流尤为关键，自然也成为本次会议的亮点。
杭师大音乐学院陈琼副教授首先汇报了杭师大音乐学院艺术教育专业的建设经验。他讲述了培养方案与招生政策、教学改革与研究、艺术实践与教学实践三大方面，凸显了该校培养方案和招生政策的综合特色、课程建设的“整合、新颖”特色和教材建设的“师范、实用”特色、“课堂教授指导、课后辅导督促”的多重教学模式、以“多才多艺、积极实践”为倡导的艺术实践模式和“教学实践导师制”为中心的教学实践模式等办学特色。其中课程的整合及培养方案的综合都因“综合”理念的体现得到大家肯定，中国音乐学院音乐研究所所长谢嘉幸教授就对此感叹道“这个会议之所以在杭州，在浙江省，可能艺术教育是跟我们浙江的传统有关系。因为李叔同、丰子恺、都从这里走出”。福建儿童发展职业学院是国内较早、较全面建设艺术教育专业的院校之一，它们的艺术教育专业作为省级精品专业受到领导与学校的高度重视，它们在综合性艺术教育的理论、实践上也都积累了宝贵的经验。王萍萍副教授代表该校以“探索与展望”为题做了艺术教育的实践报告。报告从跨学科人才培养实践与探索、教学团队建设、全面服务艺术事业大繁荣三方面全面介绍了该校的建设经验与累累硕果。其中的艺术大类招生、“2＋1”特色模式、核心系列教材和重视人才培养适应性、以精品课程为基础推动专业建设等使大家受益匪浅。另外浙江师范大学幼儿师范学院李成副教授的关于该校专业建设的介绍中突出学前教育的理念，凸显了他们的办学特色。整体看来，对于整合性知识结构的人才培养方案和综合性课程、教材的建设是彼此的共同点，也是共同的收获。
这次会议为我们打开了一个广阔的空间。它不仅仅是交流，它还是一次宣传、一场行动、一声号角。以开幕式上田耀农教授的一句话作为结尾：“综合性艺术课程教学和高校艺术教育专业的今天虽然还处于料峭的春寒中，但艺术教育的春天还会远吗？”
幼儿美术理论基础知识范文5
【关键词】学前教育专业；课程设置；幼儿园教师
【中图分类号】G615 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2016）11-0027-06
《家中长期教育改革与发展规划纲要（2010-2020）》明确提出了“基本普及学前教育”的战略目标，为此必须加强幼儿园教师队伍建设。从发达国家幼儿园教师专业化水平提升经验来看，培养本科学历的幼儿园教师已是大势所趋。近年来，虽然高校学前教育专业获得了长足发展，但课程设置的根本性转变尚未实现。本研究拟以《教师教育课程标准》和《幼儿园教师专业标准》为依据，调查本科学前教育专业课程设置的现状，分析其存在的问题并提出相应的建议。
一、研究对象与方法
本研究选取全国开设本科学前教育专业的30所高校为研究对象，采用文本分析法、内容分析法和访谈法，对其学前教育专业的人才培养方案①进行研究。样本院校分布在我国东、中、西部地区，办学类型包括部属师范大学、省属师范大学、地方综合性大学或学院。考虑到研究的伦理与规范性问题，本研究采取隐匿方式，将上述三种办学类型的高校分别以字母B、S和Z表示。
二、研究结果与分析
1.学前教育专业课程结构
调查显示，样本高校学前教育专业的课程结构总体上包括通识教育课程、学科基础课程、专业教育课程及教育实践课程四个模块。通识教育课程主要包括思想政治、外语、体育、计算机以及大学生心理健康教育等，这类课程依据教育部对高等院校的专业设置及相关教学要求而设置。学科基础课程包括教育学原理、普通心理学、教育心理学、教育科研方法、中外教育史等，这些课程对准教师后续专业的学习与发展具有奠基和保障作用。专业教育课程旨在培养准教师的专业理念、专业知识与专业能力，提升准教师的专业水平。教育实践课程包括专业见习、课程见习、教育实习、毕业论文以及创新创业教育课程等，是针对教师专业工作的实践特质而开设的课程。
2.通识教育课程的分析与比较
统计显示，在这些样本高校中，S2师范大学通识教育课程学分占总学分比重最高，达41.18%；B5师范大学通识教育课程学分所占比重最低，仅24.39%，两者差异显著。通识教育课程旨在培养教师的全面素质，发达国家都比较注重通识教育课程的开设，如日本的通识教育课程占总课程的37.7%，德国的通识教育课程占33.3%，美国的通识教育课程占40%。〔1〕本研究所选高校的通识教育课程学分占总学分的平均比值为32.40%，较接近世界发达国家水平。
3.学科基础课程的比较与分析
调查发现，样本高校大多将“教育学原理”和“普通心理学”作为学科基础课程。此外，66.67%的高校开设了“人体解剖生理学”作为学科基础课程；70%的高校在学科基础课程中开设了“教育心理学”。超过半数高校开设了“教育科研方法”或“学前教育科研方法”“教育统计学”“发展心理学或幼儿心理学”和“中外教育史”等。另外，旨在培养准教师利用现代教育技术进行教育教学活动的“教育技术学”也得到了部分高校的重视。B4师范大学、S5师范学院以及Z5学院将舞蹈、钢琴、声乐等也纳入学科基础课程模块。
4.专业核心课程的比较与分析
调查发现，传统的“三学六法”依然是学前教育专业的核心课程，部分高校将“学前教育研究方法”归为专业核心课程。进一步分析发现，这类课程大多是从教师“教”的视角出发加以开设的，从儿童“学”的视角出发开设的课程少之又少。超过半数高校尤其是地方综合性高校的学前教育专业在专业核心课程模块尤为重视音乐、美术、舞蹈等艺术课程，这可能与学校的办学传统和办学定位等因素有关。
5.教育实践课程的比较与分析
通过分析样本高校学前教育专业人才培养方案可以看出，各高校教育实践课程的学时与学分均符合《教师教育课程标准》的相关规定，且课程内容丰富，教学组织形式呈现出多样化特点。除传统的教育见习、教育实习、毕业论文、社会调查和社会服务等实践教学外，部分高校还开设了较为个性化的实践教学活动，如教师技能综合实践、专业汇报演出、专业技能训练、学前教育专业技能测评、幼儿园模拟教学、手工作品展等。
三、讨论与结论
1.通识教育课程过于侧重工具价值
《国际教育百科全书》将通识教育定义为由知识、技术、情感和心理活动组成的学习内容，目的在于“通过学习人文、社会与自然科学的统整知识，培养完整的人格”。〔2〕“学前教育作为基础教育之基础，其教育内容全面性、基础性的特性要求幼儿园教师要有广博的文化基础知识”，〔3〕但从我国现行的高校学前教育专业通识教育课程的设置来看，思政课、外语、体育、计算机、军事理论、就业指导等占通识教育课程总学分的80%以上。进一步分析发现，这些课程过于偏重工具价值，如思政课旨在提高大学生的思想政治素养；外语、计算机则强调为学生提供未来社会生活所必须的基本技能。而人文性与普适性浓厚、能体现博雅教育精髓的通识教育选修课虽然门类较多，但学生可修读的学分却非常有限，进而导致其在提升学生人文素养方面的效果大打折扣。
2.专业核心课程设计的科学性不够高
对于准幼儿园教师而言，专业素养的养成依赖于专业核心课程的科学设置与有效实施。但调查发现，高校学前教育专业核心课程设置的科学性不够高，主要表现在两方面：第一，虽然《幼儿园教师专业标准》明确规定了合格幼儿园教师所应具备的专业能力，但在高校学前教育专业核心课程设置中，每一种专业能力的培养需要开设的课程并不十分明确；第二，专业核心课程的比例、理论课和技能课的分配等都缺乏科学依据。统计显示，当前多数高校的专业核心课程以传统的“三学六法”为主，超过半数高校的学前教育专业将艺术类课程归为专业核心课程模块。但是，这种以“‘三学六法’+艺术技能课”的拼盘式课程设置方式，并不能真正满足当前学前教育事业改革与发展对幼儿园教师专业素养的需求。
3.教育实践课程体系不够健全
许多国家将教育实践视为教师教育课程体系中至关重要的组成部分，“多数院校仅仅是将教育实践课程作为教学实践的一个环节，而不是作为一门课程，忽视了个体对知识接受的渐进过程和个体从学生角色到教师角色的转变过程”。〔4〕教育实践课程的目标、内容、实施以及评价等体制建设处于缺失状态，由此导致教育实践课程质量难以保障。
4.课程设置过程存在不规范现象
课程设置过程中的不规范现象主要表现在以下两方面：一是“随波逐流”。从理论上来说，高校应以《幼儿园教师专业标准》为依据设置具有多维立体视角的学前教师教育课程体系。但在多重利益驱使下，部分高校在课程设置中完全以市场需求为导向来设置学前教师教育的课程。研究者发现，在总学分有限的前提下，部分高校学前教育专业对教育学原理、普通心理学等学科基础课的课时进行了压缩，节省出来的学时用以增加“市场化课程”。但是，市场是一把双刃剑，如果高校单纯依据市场逻辑开设课程，学前教师教育就会失去其本质属性，“社会的偏见”就会变成“专业的偏见”，专业人会让“自己的头脑成为别人的跑马场”。
二是“因人设课”。近十年来，我国学前教育事业获得了前所未有的发展，部分高校看到了学前教育市场的火热，不考虑自身条件尤其是师资队伍等制约办学水平的核心要素而盲目开设学前教育专业。办学资源匮乏等因素直接导致了课程设置中“因人设课”现象的发生，通常是有什么教师就开什么课，招什么样的学生就开什么样的课。同时，“因无人而不设课”的现象也相伴而生。这种课程设置的随意性“必然导致课程功能的低效甚至无效，更不要说促进人的全面发展”。〔5〕
四、相关建议
1.观念先行：合理定位高校学前教育专业培养目标
高校专业人才培养目标的定位“对本专业课程体系的建构、实施和评价以及学生未来的社会适应性会产生牵一发而动全身的影响”。〔6〕因此，确定专业培养目标是课程设置的必要前提。
本科学前教育专业培养目标应当如何确定？研究者认为，不同层次的高校应有不同的定位。就部属师范大学而言，其教科研水平在教师教育领域处于“领头羊”地位，可相对重视学术性及学生理性思维能力的培养。就具体培养目标而言，可定位在以培养研究型幼儿园教师及相关工作者为主，并为研究生教育输送优质生源。省属师范大学或学院是地方教师培养与培训的主要基地，其培养目标应定位在以培养高素质幼儿园教师为主，兼顾其他相关专业人员的培养。所谓高素质幼儿园教师即专业理念先进、专业知识扎实、专业技能突出，并能扎根于地方学前教育事业的教师。为避免“千校一面”，高校学前教育专业在课程设置中，在保证学生知识结构体系完整的前提下，不同院校可以在知识的广度、深度以及能力的侧重点上有所不同，以体现各自人才培养的特色。
2.师资保障：加强学前教师教育教师队伍建设
学前教师教育教师队伍建设包含以下几个要点。
第一，加强学前教育教师队伍的培养与培训。加大本专业高学历、高层次人才培养的力度，尤其是学前教育专业硕博研究生的培养，吸引更多专业情谊深厚、理论基础扎实、具有一定研究意识和研究能力的人才加入到学前教师教育队伍中来。学前教育是一个涉及脑科学、神经科学、遗传学、经济学、社会学、福利学等多学科领域的专业，因此，要吸引有这类学科背景的人才加入学前教师教育队伍，以组建一支多学科的学前教师教育队伍。
第二，重视学前教师教育教师的教育实践经历。只有通过实践经历，学前教师教育教师才能真切体会到托幼机构对幼儿园教师的要求，并将这种要求落实到自己的教育教学工作之中，更好地培养合乎要求的学前教师。需要特别指出的是，要求学前教师教育教师具有实践经验并非要求所有教师必须去幼儿园工作，而是强调教师的教育教学活动必须根植于学前教育的真实情境，必须对学前教育改革与发展的现状具有最基本的认知。为此，需要建立教师开展实践体验与研究的激励机制，如利用短期脱产、教育见习、教育实习、参与幼儿园教科研活动等方式来支持教师深入幼儿园一线开展实践研究。此外，还可采用教师深入幼儿园、教研机构和教育行政部门兼职任教、挂职锻炼等方式，或5年中累计不少于1年深入幼儿园一线开展实践体验与研究等方式促使教师提高学前教育实践经验。
第三，组建专兼职结合的学前教师教育师资队伍共同体。鼓励高等院校与幼儿园、教研机构等部门积极探索“协同教研”“双向互聘”“岗位互换”等教师发展新机制，聘请一线优秀教师、教研员等为高校兼职教师，参与部分课程的讲授、专业技能训练、教学研习等工作，以期对学生的模拟教学、见习、实习、毕业论文等开展富有针对性的指导，〔7〕共同致力于未来幼儿园教师培养质量的提升。
3.制度保障：进一步完善高校课程管理体制
“课程改革绝不仅仅是单纯的教科书的改朝换代，也不只是课程标准与教学大纲的简单更替，它更需要在课程观念与课程体制两个层面实现同步的变革。”〔8〕其中，体制变革是课程改革的重要保障，体制变革的关键是课程管理权的重新分配。同一般权力的分配一样，课程管理领域也存在着国家权力、社会权力和个人权力。在课程实践过程中，不同利益相关者所应拥有的课程管理权是不同的，有些权力必须由国家行使，有些权力必须由学校行使，有些权力则必须由个人行使。〔9〕在我国，高校课程管理更加注重自上而下的决策过程，这无疑不利于与课程相关的中基层人员主动性和创造性的发挥。因此，有必要改革当前高校课程管理体制，建立一种自下而上的课程决策体制，具体来说，包括以下几方面。
第一，增强个人课程权力。课程的设置和实施离不开施教和受教的主体――教师与学生。对当下我国高校课程政策的相关研究表明，教师和学生在课程设置中的权力十分有限，尽管他们代表着课程实践领域最真实的需要，是最需要被倾听的声音。〔10〕因此，建立自下而上的高校课程权力决策机制，需要增强教师个人的课程权力。研究证实，教师课程权力的增加可以提升教师的专业化水平、工作满意度以及学校的社会认同度等。〔11〕从法律意义上来说，高校教师享有参与课程设置的权力，但在学术场域中课程设置权更多地被拥有较多学术资本的教师所拥有，“学术资本是指与那些控制着各种再生产手段的权力相联系的资本”。〔12〕在高校这个场域中，拥有更多学术资本的人相对具有更多确定场域运作常规的权力，这其中就包括课程权力。只有部分教师真正具有课程设置权显然不利于大部分教师主动性和创造性的l挥。因此，教师的课程权力应当具有普遍性，而不仅仅是某一部分教师拥有课程权力。另一方面，要赋予学生必要的课程权力。从教学的角度看，增强学生的课程权力能够充分发挥学生的主体性，有利于教学效果的提高。“当课程内容与学生需求相吻合时，他们愿意付出更多的努力并能学得更好。”〔13〕当然，增强学生的课程权力并不是简单地让学生告知其所需要的课程，〔14〕而是建立一种课程协商机制，即学生在教师提出建议后与其共同协商，如共同制定学习目标、学习顺序，与教师共同安排课程方案等，以确定正式的课程计划。〔15〕
第二，充分发挥课程领域社会力量的作用。课程编制是一项复杂的系统工程，需要多方力量的参与和支持。“参与学校课程编制活动的人员和机构应当是多层面、多领域的，如个人、团体、全国性协会和国际组织等，没有哪一个国家是由某一个机构或个人来进行课程编制的”，〔16〕“也没有哪一个个体或团体认为自己有足够的影响和力量能够单独完成这项任务”。〔17〕因此，高校在课程设置中应广泛发挥包括社会团体及专业组织负责人、从事学前教育理论研究的专家学者、一线优秀幼儿园园长和教师等力量的作用。
第三，正确定位国家课程权力。在市场经济体制下，国家对高等院校课程权力的主要行使方式是宏观调控，通过对高校课程依法适度地调控来保证全国范围内大学生的基本素质达到一定的水准，并为全国范围内分类、分层的教育评价提供必要的指导。国家权力的运行与发展应把握好“度”，在一定范围内进行适度调控。
4.质量保障：重视学前教师教育相关标准的制定与完善
近年来，随着教师职业专业化水平的提高，世界各国加强了对教师教育认证标准的建立与完善，〔18〕其中，最核心的三大认证标准为教师资格证书认证、教师教育机构认证以及教师教育课程认证。
美国是教师教育认证制度最为完善的国家之一，早在1954年就成立了全国教师教育认证委员会，以对教师教育机构的品质提供专业判断及提出改进措施。〔19〕全儿教育协会（NAEYC）作为美国全国教师教育认证委员会的分支机构主要负责学前教育领域的认证工作，该协会自1980年开始就为高校培养不同层次幼教从业人员的相关专业开发“培养计划指南”，并在此基础上修订颁布了副学士、学士和研究生三个层次的学前教师教育专业认证标准。同时，NAEYC还为处于不同专业发展水平的幼儿园教师制定了相关专业标准。英国也极为重视对各类教育机构所开设的教师教育课程和教师资格证书课程的审定工作。目前，英国已形成体系完备、层级分明的教师教育课程标准，其框架主要由合格教师专业标准、入职教师专业标准、资深教师专业标准、优秀教师专业标准和高级技能教师专业标准等五部分组成。
我国自2000年开始实施幼儿园教师资格制度，尤其是自2011年开始，实施了教师资格制度试点改革，有效提高了我国幼儿园教师队伍建设的规范化和专业化水平。但相比一些欧美发达国家，我国至今尚未形成专门的学前教师教育机构认证和学前教师教育课程认证制度。教育行政部门对中职、高职高专、本科以及研究生层次学前教育专业的培养目标并没有作出明确的规定，也没有提供权威认证，关于专业标准和课程标准仍然存在着普遍的“地方性知识”（王海英，2007）。尽管2011年我国颁布的《教师教育课程标准》包含了学前教师教育课程标准，但该标准较为笼统、缺乏层次性，没有清楚区分出专科、本科和研究生层次的幼儿园教师培养标准，也没有区分出幼儿园教师、保育员和幼教管理人员的培养标准。〔20〕此外，我国2012年颁布的《幼儿园教师专业标准》也较为笼统，尚未对不同的幼儿园教师专业发展水平进行如合格教师、成熟教师和优秀教师等层次上的区分。基于此，我国应加快学前教师教育认证制度的建立和完善工作，不仅应当制定明确、清晰、多层次、可操作的学前教师教育标准体系，还应充分发挥这些标准的作用，严格按照标准开展学前教师教育机构认证、幼儿园教师资格认证以及学前教师教育课程认证工作，以规范学前教师教育课程的设置与实施，切实保障学前教师教育的质量。
参考文献：
〔1〕〔18〕陈时见.教教育课程论：历史透视与国际比较〔M〕.北京：人民教育出版社，2011：155-229.
〔2〕庞海芍.通识教育：困境与希望〔M〕.北京：北京理工大学出版社，2009：102.
〔3〕蔡迎旗.学前教育概论〔M〕.武汉：华中师范大学出版社，2006：94.
〔4〕廖红.从国外教师教育现状看我国教育实习模式的建构：以内江师范学院的“三段四模块”教育实习模式为例〔J〕.教育理论与实践，2010，（2）：43-45.
〔5〕彭波，胡弼成.现代高校课程设置人本取向之思考〔J〕.复旦教育论坛，2003，（5）：62-65.
〔6〕步社民.本科学前教育专业的目标定位和课程设置问题〔J〕.教师教育研究，2005，（5）：20-24.
〔7〕陈威.“实践取向”小学教育专业课程设置研究〔D〕.长春：东北师范大学，2013.
〔8〕王建国.课程变革与教师专业发展〔M〕.成都：四川教育出版社，2004：1.
〔9〕周正.教师课程权力研究的回顾与反思〔J〕.教师教育研究，2008，（5）：17-21.
〔10〕程少波.论转型时期的教育话语〔J〕.教育评论，2000，（3）：4-7.
〔11〕操太圣.教师赋权增能：内涵、意义与策略〔J〕.课程・教材・教法，2006，（10）：78-81.
〔12〕〔13〕皮埃尔・布迪厄，华康德.实践与反思：反思社会学导引〔M〕.李猛，等，译.北京：中央编译出版社，1998：103-111.
〔14〕COOK J. Negotiationg the curriculum：Programming for learning〔M〕//BOMER G，LEATER N，COOK J，et al.Nedotiating the curriculum：Educationg for the 21st century.London：The Falmer Press，1992：15-31.
〔15〕乔治・A・比彻姆.课程理论〔M〕.黄明皖，译.北京：人民教育出版社，1989：77-78.
〔16〕李海英.课程权力：协商课程的一种追求〔J〕.全球教育展望，2005，（9）：47-50.
〔17〕泰勒.课程研究导论〔M〕.王伟廉，等，译.北京：春秋出版社，1989：42.
