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小学家校合作的重要性范文1
【关键词】城乡结合部;小学;家校合作;问题;调查研究策略
一、引言
同西方经济发达国家的家校合作发展相比，我国在这方面的工作明显滞后，并未将“家校合作”深入到不同层次的学校中，家庭教育在基础教育中的重要作用并未得到充分发挥。在如今这个多元化发展的开放性社会中，各种思想进行了深度的交流与碰撞，科学技术的迅猛发展、社会环境的剧烈变化，为我们的基础教育提出了新的挑战。人的发展与教育开始于不同的家庭环境中，每一个人在集体和社会中进行成长，家庭作为每个人成长的起点，家庭教育的效果直接对每个人的未来成长起到关键性的作用。学校是现代教育的主阵地，也是每个学生成长与发展的基点，决定着每一个学生的全面发展方向。因此，家庭教育、学校教育是现代教育体系中的两大阵营，更是促进现代教育发展的关键环节。教师与家长之间的密切联系与沟通对学生的终身发展，特别是城乡结合部小学生的发展起到了强有力的推动作用。
二、城乡结合部小学家校合作中存在的问题
1.学校组织方面存在的问题
我们不能否认，目前很多城乡结合部小学都非常重视家校合作问题，学校还通过很多方法实现了与家长的沟通与合作。但是，在实际工作中，对于城乡结合部的小学校而言，家校合作还不完善。例如：笔者所在学校处于城乡结合部，生源较差，很多家长的素质不高、学历偏低，学校采取一些家校合作的措施并不能满足不同层次家长的需要。例如：我校曾经使用网络平台的方式实现与家长的沟通，但是，对于这些外来务工人员的家长们而言是非常不合适的，他们租住在一些民房中，每天天不亮就去工作，深夜才回来，经济收入的拮据使得他们无法购买电脑;学校组织的家长会和开放日活动，本来是想实现和家长们面对面沟通与交流，但是对于这些外来务工的人员而言，参加学校这样的活动就是浪费时间，他们不想请假减少劳动报酬来参加学校的这些活动。可见，这些家校合作的活动和方式并不适合笔者所在的城乡结合部小学，这些做法也并未考虑到家长的不同境遇和需求。
2.家长在家校合作中缺乏合作意识
通过对笔者所在小学家长的问卷调查后，笔者发现，一半以上的家长并不知道自己在家校合作中应该承担的责任和职责，只有一小部分学历较高、思想意识较为前卫的家长能够认识到自己在家校合作中应承担的职责。可见，大部分家长并不会积极参与到学校的合作教育中。例如：笔者所在的小学中，很多家长是附近菜市场中卖菜的、卖鸡蛋的、卖大米的，他们每天早出晚归工作挣钱，根本没有时间顾及到孩子的教育问题;还有的家长认为自己已经把孩子交给学校了，所有的教育问题就必须由学校来承担，自己没有任何需要承担的责任;笔者在城乡结合部小学担任班主任工作很多年，发现有的家长认为，自己没上几年学，文化水平不高，管不好自己的孩子，因此将孩子的教育问题寄托到学校教育上。
2.家校双方职权不分、相互推诿现象明显
笔者针对城乡结合部小学中教师与家长在对孩子的教育中的分工做出过调查，调查结果显示：很少一部分教师认为家长在孩子的教育问题上应该承担一定的责任，而有一部分家长也认为教师应该在孩子的教育问题上承担大部分责任。可见，不论是教师还是家长在孩子的教育问题上存在职权分工不明确、相互推诿的现象。笔者所在的城乡结合部小学中，有一大部分家长在孩子的教育问题上认为：孩子应该自生自灭，上不上学都一样，反正将来都要从事体力劳动;还有一部分家长将教育孩子的问题推卸到学校和老师身上。可见，这些观点都是不负责任的，在教育活动中，家长与教师的教育都是必不可少的。
三、城乡结合部小学家校合作问题的解决对策
1.构建良好的、和谐的家校合作环境和氛围
家校合作要求家长、学校围绕教育的主体――学生实现的相互促进、共同发展的教育合作，因此，良好的、和谐的家校合作氛围有利于孩子的健康成长和发展。这就要求学校、每一个家庭之间必须站在和谐发展的高度看待家校合作问题，充分认识到家校合作在教育中的重要性，深刻理解家校合作的必要性，共同协作，认真组织好每一次活动，为小学生的全面发展奠定基础。
2.进一步深化家校合作的内容
目前，很多家长和学校已经将家校合作理解为学校、家庭、社会三方共同承担的、共同协作完成的一项重要的教育活动，它涉及到不同的层面。因此，家校合作的范围得到进一步拓展，已经不再局限于学校和家长之间，而是整个社会。家校合作的活动内容也不是陈旧的、传统的智力教育的范畴，应该逐渐将家校合作活动渗透到学生的情感教育中，审美艺术教育中，思想品德教育中，终身教育中。
3.抓牢家校合作的关键点
家校合作的主要阵地是学校，是校园，因此，抓好家校合作的关键点是保证家校合作效果的关键环节。例如：学校可以通过各种节日对学生进行教育，母亲节、父亲节、重阳节、教师节等组织主题班会能够使学生懂得感恩是一种美德、一种文明、一种文化的传承。
总之，城乡结合部地处城市的边缘地带中，经济发展处于从郊区向城市化发展的状态中。只有实现家庭与学校的联合教育，更好地进行探索，才能真正使学生健康地发展。每个孩子都是我们的希望，他们的健康成长是我们所希望的，也是祖国所希望的。
参考文献：
[1]曾菊琪.论新时期我国家校合作中的认识误区及对策[J].太原师范学院学报（社会科学版），2012，（02）：155-157.
小学家校合作的重要性范文2
【关键词】家校合作 存在问题 应对措施
在我国当前的教育实践中，家校合作已经成为学校教育改革的重要组成部分，然而小学家校合作还处于探索的初级阶段。本文从学校、教师、家长等三个层面分析目前小学家校合作存在的问题，根据当前不断深化的基础教育改革的要求，提出具有实践价值的应对措施，切实调动家长和教师的积极性，形成教育合力。
一、家校合作存在的问题
（一）学校层面
1.对家校合作的研究不够深入。学校管理者对于家校合作国内外相关理论和实践成果的研究缺乏深度和广度，没能形成由理论到实践的完整体系。
2.对家长的培训不够全面。学校缺乏对家长进行全面培训和指导，使家长没有认识到自己的权力和义务，缺乏主动性。
3.对教师的指导不够细致。许多教师误认为家校合作是搞形式、加重负担，学校没有及时解决存在问题，没有做好对教师的动员和指引，导致家校合作活动形式僵硬。
4.工作制度不够规范。教育主管部门对家校合作工作缺乏监管，没有制定相关规章制度对家校合作的活动内容、参与程度、沟通情况等进行指导。
5.家校沟通渠道不够畅通。学校大都采用简单的灌输方法进行家校沟通，没有把家长作为教育决策的自愿参与者，家校合作只停留在最简单最初级的层面。
（二）教师层面
1.缺乏对学生成长的全面关注。教师对学生的关注点和与家长联系的重点往往都是学生的学习，忽略了对学生其他方面健康成长的关心。
2.缺乏对突发事件的沟通方法。对于孩子出现严重问题等突发事件不能及时主动地与家长沟通，错过对学生教育和与家长沟通交流的最佳时机。
（三）家长层面
1.参与家校合作活动不积极。部分家长参加学校组织活动的积极性和主动性不高，但觉得目前的家校活动不能满足对子女教育的需要，希望学校加强与家长的联系。
2.对权利和义务认识不明确。有的家长不清楚家庭和学校的教育地位是平等的，没弄清自己的权力和义务，以为家长参与只能服从学校需要。
3.家长认识上的误区。有的家长认为自己只负责给孩子做好物质保障，教育是学校教师的事；有的只关心孩子智育发展而漠视德育发展；有的因文化程度不高不敢主动参与孩子的教育。
二、家校合作的应对措施
（一）教育行政部门方面
1.成立专业研究机构。借鉴国外经验，成立专业研究机构，对学校教师、家长参与的方式、程度等进行可行性论证，形成有效方案、实施计划并及时总结归纳家校合作的经验和不足。
2.建立完善的规章制度。制定相关规章制度，设立专门的机构监督和管理家校合作工作，切实保障家长参与家校合作的权利。
3.设立专门的教育课程。教育的主管单位开设专门的课程，对教师开展家校活动的相关培训，宣传家校合作的重要性，使教师了解家长应有的教育权利，与家长成为合作伙伴。
（二）学校方面
1.加强教育实践研究。学习和借鉴国外的理论和实践经验，聘请专业科研机构的专家参与指导，组织教育专业人员结合教育教学工作进行实践研究。
2.建立健全家校合作制度。明文规定学校、教师、家长的责任和义务，建立家长参与学校教育的良性运行机制，建立监管机构，保障家校工作的有效推进。
3.畅通家校沟通渠道。学校给予正确指导，引导教师及时与家长沟通，鼓励家长随时与教师联系，让教师与家长成为合作伙伴。
4.强化对家长的培训。通过亲职教育、课程培训计划等，使父母掌握孩子身心发展的基本规律，掌握孩子成长阶段的心理特点，以便采取相应的教育对策。
（三）家庭方面
1.明确参与的权利与义务。家长明确自己的权力与义务，克服心理障碍，把学校教育当成自己的事，成为学校的合作者。
2.提高参与的主动性。在家校合作活动中了解学校教育现状，获取学生教育的信息，更新教育理念和方法，积极向学校建言献策，促进学校教育质量的提高。
3.努力提升个人素质。家长应加强教育方式方法的学习，提高教育能力，以良好的道德品质和行为习惯教育和引导孩子。
【参考文献】
[1] 马忠虎. 基础教育新概念家校合作[M]. 北京：教育科学出版社，1999，6.
[2] 张希希. 美国“家长参与教育”研究[J]. 外国教育研究，1996，5.
[3] 岳瑛. 教师与家长的合作[J]. 班主任之友，2002，（2）：14-15.
[4] 周显著. 家校合作模式的实践与思考[J]. 广西教育：2004：16.
小学家校合作的重要性范文3
家校通现代家校合作研究随着信息技术的进步与发展，家校沟通方式发生了变化，教师与家长的书信联系转化为电话、手机联系，使得家校的联系变得便捷。在2002年，家校沟通方式发生了变化，产生了一种新的家校沟通方式――家校通，它是利用手机和电脑等信息平台，方便教师与家长进行交流和沟通。作为一种新的辅助家校交流的工具，家校通很快进入了校园，被多数家长和教师的认可，现在，家校通是家校联系的主要形式。那么，家校通的出现是否改变了家校合作效果不好的局面，是否改革了家校合作的方法并取得较好的沟通效果呢？通过对教师和家长的调查发现，家校通在运用时出现了一些问题，通过分析发现家校通运行现状中制约其使用效果发挥的许多因素。在这众多因素中以下几种因素起重要作用。
一、影响以家校通为载体的现代家校合作的因素分析
1.从学校方面分析
在家校交流合作的过程中，学校在与家长进行协调、沟通，争取配合、支持的过程中起主导作用。学校认识到家校合作的重要性，便会积极考核评价。现实情况是，部分的学校认为学校的职责是教书育人，学校对学生的学习生活全权负责，从而漠视了家长的责任。在家校通的使用上，多数学校对此不怎么管理，认为它不是学校工作的方向。部分学校为了了解教师有没有和家长交流沟通，对教师实用家校通使用情况纳入到教师业务考核中，这种考核基本上是考核是一种重量而不重质的考核。
2.从家长方面分析
教育需要家长的参与，由于每个家长的差异，这就使得家长应用不同的方法教育孩子。部分家长在对孩子进行教育时，由于每个孩子的差异，在操作时家长感觉困惑，就会寻求到家校通，希望得到教育专家或教师的帮助。家长在实用家校通希望获得更实用更有价值的帮助。可是大部分家长不会使用现代化信息技术，导致家长无法使用现代化的信息手段来参与家校合作。家校通的服务收费比较高，服务的信息内容单一，容易使得家长产生抵触情绪。
3.从家校通分析
家校通在运用过程中，运用频率高不等于运用效率就好，家校通在运用时多数没有给出有价值的信息，这造成效率不好。这不是说家校通对教育而言，没有使用的价值，家校通的优势有许多，在运用的过程中，有些优势运用不当而发生变化，表现在家校合作是需要传递信息，合作需要传递双方或多方的信息，合作的最基本的要求是对信息内容作出回应才算取得了合作。现在家校通运用主要是教师向家长发送的信息，内容单一，家长看了之后根本不用回复。有时尝试使用“双向互动”功能，可得不到对方及时回复。这样的运用，搭建家校之间沟通桥梁的功能就失去。家校通使得传统的家校合作方式地位发生变化，家长认为用几条短信是解决不了问题，家校合作还是需要家校双方面对面进行沟通交流。这是家校感情的沟通，家校通代替不了的。家校通在某些方面使得家校合作便捷，从某种程度来说也阻断了传统的家校合作方式。
二、改进以家校通为载体的现代家校合作的对策
家校通作为一种新的家校合作辅助工具，在运用的过程中发挥优势需要学校和家长的配合，这中间离不开家校通自身的优化。
1.学校的转变
学校管理的民主和开放是学校发展的趋势。学校由传统的封闭式管理转向社会力量共同参与学校管理，从而使得转变为一个具有社会活力的教育生态系统，使学校教育力量得到有效的最大的发挥。马卡连柯用“学校应当领导家庭”来说明学校教育与家庭教育的关系。学校在运用家校通时的态度势必会影响到家长的态度。学校在运用家校通时需要对教师有严格的要求，教师要有教师指导家庭教育的能力，这种能力最好在师范教育时对教师进行培养和训练，使得教师在工作后具有指导家庭教育能力的理论和经验，从而有效的指导家庭教育。
2.家长的转变
家校合作既要学校的努力也要家长的努力，家校合作是家庭和学校双方的在对学生的全面发展的教育方面的合作。每个家长在教育孩子、参与家校合作的能力上有差异，但是家长只要努力，还是可以实现增长家庭教育能力。学生在成长的过程中首先接受到的教育是家庭教育，家庭教育的重要性需要得到家长的重视，家庭教育方面的知识需要在学校、社会组织的相关的培训中获得。在平时利用家校通、家长学校等信息渠道，了解现在社会教育的情况，做到对孩子有充分的了解，参与学校事务，与教师沟通合作。
依托网络平台的通讯工具的家校通，其功能在网络上才能实现，学生家长对手机或网络技术运用能力差，在运用家校通的过程中导致了家长处于不利的局面，家长需要提高运用信息技术能力，从而实现家校之间的畅通交流。信息技术和沟通技巧需要学校在网络平台上或家长会的过程中对家长进行指导，以及讲解家校通的使用方法和沟通的意义等。
3.家校通的努力
功能的单一性是家校通运用过程中出现的比较突出的问题，不能满足家长的需要。解决问题的途径是开发更多的功能，依托家校通网络平台的完全可以解决这个问题。根据学生的特点、家长关注的问题，创设多种渠道、有意义的交流沟通。例如，开设专门的教育叙事、电子日志、家教理论等。教师把自己上课教案、上课后反思、班级学生轶事等，通过家校通平台给家长。家长和教师之间可以通过家校通平台参加家校会议、家长交流会议，参与讨论、旁听等。家长与教师在家校通平台交流具有无障碍性和即时性，弥补传统家校合作方式的缺陷与不足。通过家校通平台就能实现家校共享信息，随时随地进行信息的交流，不会耗费时间和精力，家长和教师的正工作和生活不受影响。家校通自己也有局限性，要改变这个局限性需要家校通和传统家校合作方式相结合，使传统家校合作方式的优势和以家校通为载体的家校合作方式的优势整合到一起，进行相互补充，实现家长和学校的有效沟通。
家校通是现代家校合作的一种辅助工具，在运用过程有不成熟走向成熟需要一个阶段，在这中间需要学校，家长，家校通开发者三者相互配合，互相努力，使得家校通造福与学生。
参考文献：
[1]陈龙图.校园突发事件及其预防探析.教育探索[J]，2005，（05）.
小学家校合作的重要性范文4
客观分析、正确认识家校合作中教师的角色冲突，并在此基础上探讨合理解决这些冲突的思路与对策，指导教师处理好家校合作中的角色冲突、扮演好自己的角色，对于促进家校合作、促进儿童健康成长具有十分重要的意义。
一、 家校合作视域下教师的角色分析
角色是处于一定社会地位的个体，根据社会的客观期望，借助自己的主观能力适应社会环境所表现出来的行为模式[1]。角色不是一成不变的，角色总是随着社会背景发生变化，社会背景不同，社会的客观期望不同，个体承担的社会角色也不同。指导教师欲处理好家校合作中的角色冲突，首先必须弄清楚家校合作背景下自身的多重角色。
1.传统视域下教师的角色分析
在家长被明确赋予参与学校教育权利之前，在学校教育中，在教师―学生这对关系中，教师扮演着教育者的角色；在教师―学校领导这对关系中，教师扮演着下属的角色；在教师―教师这对关系中，教师扮演着同事的角色；在教师―家长这对关系中，他们之间的关系较为疏远，较为隐蔽，并不明朗，从理论上讲教师和家长应该扮演着合作者的角色，但是教师和家长之间实际并不存在直接的关系。
2.家校合作视域下教师的角色分析
2012年教育部下发的《教育部关于建立中小学幼儿园家长委员会的指导意见》（以下简称《指导意见》）明确赋予了家长参与学校教育的社会责任。在新时期家校合作视域下，家长和教师之间的关系逐渐显现出来，家长和教师之间的关系越来越直接。与此相对应，家长和教师被赋予了新的社会角色。在家校合作的视域下，教师扮演的新角色主要有以下几种。
（1）支持者的角色。家长委员会是群众自治组织，它是家长自愿组成、家长独立自治、家长自主管理家委会事务的组织，因此当家委会家长开展家委会事务时，教师应积极提供条件，为家委会独立自主地开展工作提供各种支持。
（2）被监督者的角色。《指导意见》明确指出：家长委员会对学校开展的教育教学活动进行监督，帮助学校改进工作。也即在新时期家长被赋予了监督权。家长在行使监督权时，不是仅从自己、自己孩子的角度对学校教育提建议，对学校工作进行监督，还是从其他孩子、其他家长的角度履行上述职责的，因此家委会家长是受社会委派代表全体儿童、全体家长进入学校教育场域的。从这个意义上说，家委会家长不仅是自己和孩子的代言人，更是所有儿童、家长乃至整个社会的代言人。因此，教师是被家委会乃至整个社会监督的，因此教师扮演着被监督者的角色。
（3）家长教育者的角色。随着社会的发展，对人的素质要求越来越高，相应地，教育要求学校必须打开校门，拆掉围墙，实现开放式发展。家委会的出现实质是国家赋予家庭与学校参与学校教育平等地位的一个举措。但是在目前的情况下，家长参与学校教育的能力还比较弱，在许多方面家长还只能扮演学校教育支持者的角色，比如为学校实践活动联系场地、提供奖品、提供校外教育资源等。而在开展教育活动时则容易出现“伪教育性”、“学生主体性缺失”等现象，因此这就要求教师须帮助家长提高教育素养与能力。
（4）合作者的角色。传统的教育理论强调父母对孩子的影响会影响学校教育，孩子的健康成长需要家长和学校共同配合来完成，但这种配合更多的是在家庭这个场域内进行的，是隐形的、不自觉的。在新的教育背景下，家长被赋予进入学校教育场域的权利，同时也具有了和学校教师一样的显性的“教育者”的角色，家长不仅要在家庭这个场域中与教师合作，也要在学校这个场域中与教师合作。因此，家委会家长与学校教育者都属于广义的教育者，在儿童的成长中他们是合作的关系，教师是家长的合作者。
（5）沟通者的角色。家校合作决定了交流的重要性。教师在参与家校合作时，要注意与家长之间的沟通，通过沟通掌握家长的困惑、意愿；此外，要开展好家校合作也离不开家长和学校之间的沟通，教师还要注意架起家长与学校沟通的桥梁，通过沟通来实现学校和家长之间的双向交流。
（6）朋友的角色。在家校合作的过程中，由于部分家长与学校联系较为紧密，对学校贡献较大，与相关教师的观念较为相似，因此有些教师与家长从一般合作者的关系变成了比较亲密的朋友。
二、 家校合作背景下教师角色冲突的表现及成因
角色冲突是指因角色期望不一致而产生的个人心理或感情上的矛盾和冲突[2]。由于引起角色冲突的原因不同，各种角色冲突的表现也不同。家校合作背景下教师的角色冲突主要表现为以下几种。
1.角色间的冲突
角色间的冲突是指不同角色承担者之间的冲突，它常常是由于角色利益上的对立、角色期望的差别以及他们没有按角色规范行事等原因引起的[2]。家校合作背景下教师的角色冲突之一来源于不同的角色承担者之间的冲突。
首先，社会和教师之间不同的角色期望引起的角色冲突。在新的时代背景下，之所以要大力开展家校合作，是因为随着社会的发展，家庭教育和学校教育的配合对儿童健康成长的重要性逐渐显现出来，因此整个社会、教育主管部门要求教师开展家校合作。但是许多教师不理解家校合作的意义，认为家校合作是额外的负担；有的教师因不能正确解决家校合作中出现的问题，认为家校合作是制造麻烦。来自社会和教师之间的这两种不同的角色期望导致教师产生角色冲突。
其次，家委会家长和教师之间不同的角色期望引起的角色冲突。一般来说，在家校合作中，家委会家长对学校教育贡献较大，有些家委会家长认为自己付出较多，和教师、学校关系较为密切，希望教师能对自己孩子多一些关照；但是教师特别是班主任，关注的是全体学生的发展，教师希望通过家委会家长对学校教育的参与促进所有儿童的发展。来自家委会家长和教师的不同的价值取向，会使教师产生角色冲突。
再次，家长群体和教师之间不同的角色期望引起的角色冲突。如在一些较发达地区，家长受教育水平较高，对孩子的发展较为关注，这部分家长希望能够充分享有参与学校教育的权利，充分参与学校教育，特别渴望参与事关学生发展的重大决策；但是，部分教师认为自己享有独立开展教育教学工作的权利，仅仅希望将重大事件的决策权掌握在自己手里，希望家委会家长只充当学校助手、传声筒、收费员的角色。
另外，在有些地区，部分家长的工作缺乏教育性，方法不得当，组织缺乏目的性和计划性，组织的活动多但是重复较多、效率较低，甚至还存在阻碍学生发展的情况。家长希望在家委会开展教育活动时，教师能够提供相应的指导，但是部分教师却认为家委会的工作主体是家委会家长，自己应尊重家委会家长独立开展家委会的工作。来自家长和教师之间不同的角色期望也容易引起教师的角色冲突。
最后，学生和教师之间不同的角色期望导致的冲突。如，有些家委会在组织活动时会邀请班主任参加，学生更多地希望班主任能扮演朋友的角色，能不用平日里学校的纪律约束自己；但是有的班主任认为没有教师的组织，单凭家长很难管理好，因此在家长组织的活动中仍然扮演班主任的角色，会将学校里的行为要求带到活动中。因此，来自学生和教师之间不同的角色期望也会导致教师的角色冲突。
2.角色内的冲突
角色内冲突是由于多种社会地位和多种社会角色集于一身而在它自身内部产生的冲突 [2] 。在家校合作的视域下，教师所承担的多重社会角色同时对他提出了相应的要求，当教师难以胜任时便容易产生角色冲突；另外，在家校合作中，教师所承担的几种角色之间的行为规范互不相容，这时也会产生角色内的冲突。在家校合作背景下，教师角色内的冲突表现为以下几种。
（1）应对紧张引起的角色冲突
如上所述，在家校合作视域下，教师承担着更多的角色，一个人的时间和精力是有限的，教师要想满足所有的角色期待，就要花费大量的时间，投入极大的精力。各种角色都需要教师付出大量的时间、精力和辛苦的劳动，这些可能造成教师疲于应付。
（2）各种角色行为规范的不同引起的角色冲突
在家校合作中，有时候教师角色之间的行为规范可能是相互冲突的，甚至是相反的。例如作为支持者和合作者之间的角色冲突：作为家委会的支持者，在开展家委会工作时，教师就应该尊重家长的主体地位，教师只起到协助帮扶的作用；但是作为合作者，教师和家长就应是双主体，教师应和家长一起发挥各自的主观能动性，共同做好相关工作。
各种角色行为规范不同引起的角色冲突还表现在被监督者和教育者之间的角色冲突：作为被监督者，教师应虚心接受家长的批评和建议；作为教育家长的角色，教师在家长面前应保持专业自信，用专业的视角和专业的思维对家长进行教育。
（3）角色认知不清导致的角色冲突
每一个角色都有一定的角色规范，这就要求教师必须按照角色规范行事。角色规范在我国家校合作的历史比较短，家委会家长对自己的角色认知还不是很清楚，这也导致教师在参与家校合作时不能按照应有的规范采取相应的行为，从而引发角色冲突。
三、 正确处理角色冲突，以应有的角色进入家校合作场域
教师应该以何种身份进入家校合作，对于角色的认识和认同是承担角色的前提和本源[3]。教师要进入家校合作领域，首先必须正确认识自己的角色，解决好角色冲突，在教育情境中扮演相应的角色，这是开展家校合作工作的前提。
1.加强角色认同，给予角色期待，促使教师积极承担相关角色
心理学家W・古德提出了解决角色冲突的具体方法：即从各种互为交叉的角色中挣脱出来，把有限的时间和精力用到那些对自己更有价值的角色上[4]。在家校合作的背景下，教师被赋予的这些角色意在促进家校合作，为儿童成长营造良好的环境，是有价值的角色。但是，部分教师不能充分认识到这些角色的价值，或者对这些角色存在抵触情绪，因此在这些角色上付出的并不多。针对这一点，学校在开展家校合作之前，应通过相关培训，对家校合作的意义进行认真讲解，让教师充分认识到承担这些角色的重要意义，促使教师积极认同这些角色；同时还要在实践中给予教师更多的角色期待，促使教师安排好自己的时间和精力，积极主动地承担这些有意义的角色。
2.明确角色规范，强化角色学习，提高教师按照角色规范履行职责的能力
尽管我国有些学校成立了家长委员会，并开始正式开展家校合作工作，但是笔者注意到，部分教师没有意识到自己角色的变化，仍然以原有的角色参加学校教育，这样很容易混淆传统教育工作和家校合作之间的区别，教师容易将个人固有的定势思维等带入家校合作领域。我国家校合作的历史相对较短，家校合作的意识才刚刚被唤起，我国教育法律法规对教师相应的角色期待不甚清晰，缺乏明确具体的要求，导致教师对于家校合作赋予自己的角色认识还不是很清楚。我们应首先从理论上对教师的角色进行明确的规定，并提出明确的角色规范，从客观上避免教师对自己的角色认知不清、各方面相关角色对教师期望不一致导致的角色冲突。另一方面，还要让教师从主观上提高对自己应承担角色的认知程度，并通过培训来提高教师参与家校合作工作的能力和修养，按照角色规范要求履行职责。
3.注意心理干预，促进教师做好自我调适
虽然从上世纪六十年代起，我国就已经充分认识到家校合作的重要性，并通过各种方式积极倡导开展家校合作，但是，真正大规模推动家校合作发展也不过是最近几年的事情。对于广大教师来说，家校合作尚比较陌生，需要教师和整个社会、学校、家长一起适应这种变化和要求；另外应注意教师的心理干预，促使教师正确对待这些问题，做好心理方面和认知方面的自我调适。
参考文献
[1] 周晓虹.现代社会心理学[M].上海：上海人民出版社，1999.
[2] 宋扬.试论现代中小学校长的角色及其角色冲突[J].教育导刊，2001（1）.
小学家校合作的重要性范文5
关键词：日本；家长教师联合会；家校合作
一、家校合作的背景
（一）实践层面
1.社会的发展变化
（1）城市化
日本是世界上城市化进程较快的国家，用30年的发展赶上了欧美国家100年的城市化水平。因工业飞速发展，高学历人才增多，日本人便开始追求高层次的精神生活，但有限的地域使得日本的社会活动有限，家庭教育比较局限，需要社会、学校关注家长需求，为家庭教育提供保障。
（2）独特的家庭文化
日本社会的飞速发展离不开独特的企业文化，以“年功序列”“终身雇佣”“企业工会”为特点的“日本型经营”成为日本经济高速发展的支柱。受企业文化传统的影响，日本大部分男性把精力投入工作，无暇顾及家庭事务，形成了日本特有的“家庭主妇”文化。许多家庭主妇要负责一切家务及对子女的照顾，这容易造成子女与父亲的关系冷淡。此外，有些母亲过于溺爱子女，一方面影响孩子的健康成长，使青少年容易出现心理问题，另一方面使青少年忍耐力不足，缺乏责任意识。
（3）“少子化”问题
日本社会的“少子化”问题使家庭规模缩小，核心家庭数量增多，家长对孩子的学习、生活干涉过多，孩子对家长的依赖性增加，独立生活能力降低。而且，“少子化”的发展使日本儿童的兄弟姐妹减少，活动的范围缩小，儿童在课余时间往往待在家里，与社会接触减少，致使其人际交往能力欠缺，伦理和道德约束力下降。
2.教育本身的问题
（1）“考试地狱”现象
受传统教育观念的影响，日本社会把学历看作是一个人能力和地位的象征、胜任工作的标准，导致家长把孩子送往名校的愿望强烈，学校为了学生能在考试中获得好的成绩，经常组织各种考试。家庭和学校的双重压力使孩子陷入“考试地狱”，进而出现一系列问题，如学习兴趣降低、学力低下等。
（2）“教育荒废”现象
日本学校教育发展中出现了“教育荒废”现象，其中长期以来较为严重的是欺辱行为、“不登校”等问题[1]。欺辱行为是在日本学生中存在的严重问题，主要是指学生在校内或校外对与自己有一定关系的人进行心理或身体上的攻击。“不登校”问题主要是指学生因心理或是身体原因，离开学校达30天以上。自20世纪70年代以来，“不登校”一直是困扰日本教育发展的问题，也是教育改革面临的重点问题。
3.“周五日制”的实行
为了扭转偏重知识、轻视个性的局面，增加学生的家庭和社会生活时间，学校实行“周五日制”，以增强家庭和社会的教育功能，使其与学校教育形成合力，共同培养学生。2002年，日本中小学完全实施“周五日制”，给学生提供更多的课余时间，为学生发展生存能力、培养个性提供了机会，也为家庭教育提供了审视其职责的机会。
（二）理论层面
终身教育理论在世界范围内广泛普及，在日本也得到广泛发展，使人们认识到构建终身教育体系和建设学习型社会的重要性。教育部门需要打破原有的学校教育模式，发展学校、社会、家庭一体化的教育模式，重视家庭教育和社会教育的地位。保罗・朗格朗①指出，终身教育体系的构建重视家庭教育、学校教育和社会教育的有机结合，并明确了各自的地位，其中，家庭教育是基础、学校教育是关键、社会教育是继续和完善。在此基础上，2013年10月，联合国教科文组织、中国教育部和北京市政府联合举办的“国际学习型城市大会”了《建设学习型城市北京宣言》，提到“终身学习并不局限于教育或商业范畴，它融入到了整个城市的生活……事实上，家庭，作为社区建立的基本单位，是一个特别重要的学习场所”[2]。在终身教育理论普及的背景下，日本家庭教育受到重视，与学校的合作也进入新的发展阶段。
二、家长教师联合会的构成和属性
（一）由来
家长教师联合会（Parent-Teacher Association，PTA），发源于19世纪末的美国。1945年，美国占领军全面参与日本的战后教学改革，由此PTA开始引入日本。PTA在日本经过70年的发展，找到了适合的生存地域，致力于为会员提供相互学习的机会，并在会员间开展社会活动，其会员主要是家长和教师。PTA的目的是为学生营造一个适宜其成长的家庭和社区教育环境，加强对青少年校外生活的关注度，以此沟通学校、家庭和社会，使家庭教育与学校教育密切结合。
（二）构成
日本的PTA体系由三部分构成，一是社会法人PTA全国协议会；二是PTA地方组织，包括都道府县、政令市PTA协议会等61个地方协议会；三是学校PTA，由年级PTA和班级PTA构成。
（三）属性
1.社会法人组织PTA
1962年，日本成立了财团法人PTA全国协议会。1985年，经文部科学省认可，日本PTA全国协议会成为社团法人，主要目的是获得财政援助[3]。日本PTA全国协议会运作法人化，可以在人事、财政等方面完全独立。PTA在成为社团法人组织之后在法律上相对独立，可以在法律许可的范围内处理事务，拥有更多独自行使权力的机会。
2.社会教育团体PTA
日本的PTA具有社会教育团体的性质，首先，它主要由成年人组成，通过组织各种形式的活动和讲座对家长和青少年进行教育；其次，它不以营利为目的，不进行与政党或政治团体有利害关系的活动；最后，它可以向文部科学省和教育委员会提出专业性、技术性请求，以获得援助或建议，从而保障社会教育事业的开展。PTA帮助教师、家长、社会为孩子的身心健康发展创造良好的学习环境，参与学校教育改革的讨论，适当运用法律手段确保公立学校的经费。
3.成人教育团体PTA
作为成人教育团体的PTA组织，其主要活动有培训、研修活动等。日本PTA成立的根本目的是对家长和教师进行教育，提高家庭和社区的教育能力，为市民树立民主观念，形成权利与责任意识；为家长和教师提供沟通与交流的纽带，实现家长与教师平等合作；引导家长参与学校教育问题的讨论，为教育发展建言献策，辅助教育改革。
三、家长教师联合会对家校合作的推动
（一）推动家长积极参与学校志愿活动
1.参与学校教学活动
日本的家长在家校合作中参与学校教学的方式多种多样，家长可以作为教师的助手在课堂上辅导学生，帮助孩子校正发音、记忆口诀，在家庭课上指导缝纫等。如果家长有擅长的专业知识和技能，他们还可以与教师共同完成一个单元的教学。家长通过亲身参加学校的教学活动，深入到教师的教学和学生的学习活动中，与教师积极合作，共同培养孩子。
2.对学校“物”的运营
日本家长不仅可以参与学校教学活动，而且可以辅助学校“物”的运营，包括对学校校舍环境、体育馆、图书馆、画室、教室的辅助运营。家长作为志愿者，主要辅助学校图书馆的运营，PTA组织了部分学生的母亲在学校图书馆工作，包括为学生提供新书登记和借书登记服务；维护图书资料、营造良好的读书环境；宣传图书活动，图书志愿者信息；在课堂教学中组织“好书论坛”等活动。为了向学生提供更好的图书服务，学生的母亲在暑假期间也会在图书馆进行自愿服务。
（二）推进家校一体化
作为家校合作的方式之一，PTA在日本的学校教育中发挥了重要作用。首先，为学校的综合学习课程提供支援服务，1998年12月和1999年3月，日本文部科学省修订了中小学《学习指导要领》，规定小学和初中从2002年开始开设综合学习课程。在综合学习课程的落实过程中，PTA成员为课程的开设搜集资源、招募讲师、学习课程目标、承担课程任务、与教师一起制定教学计划、开展教学活动，充分发挥专业知识和技能以辅助课程的完成。
其次，PTA对学校教育中出现的“教育荒废”现象展开讨论，并提供建设性建议。家长与教师共同合作了解班级学生状况，遇到问题积极沟通，对于在孩子辅导上有困难的家长，教师和PTA的其他成员会对其予以帮助；在课堂教学中家长和教师精心设计教学活动，注重培养学生兴趣，创设快乐课堂；在学校内为社区民众设置活动场所，增加学生与社区居民的沟通，提高居民对孩子的教育意识；积极关注孩子的身心发展，发现问题，及时应对。
最后，PTA促成了学校“周五日制”的落实，促进学生健康成长和能力发展。PTA在周末开展亲子露营、远足、烹饪、敬老服务等活动，并得到博物馆、社区志愿者等的支持。市町村的PTA为儿童设立了活动中心、自然体验村，为儿童提供社会角色扮演的机会。这一系列活动都为“周五日制”的实现提供了保障。
四、家校合作的特点
（一）政府为家校合作提供法律保障
日本政府制定了相关法律条文为PTA等社会教育团体提供财政援助，为家校合作的顺利开展解决了资金上的困难。其中，《社会教育法》第十条规定，无论是否具有法人地位，“社会教育团体”是以进行社会教育相关活动为主要目的，不受政府支配的团体；第十一条规定，教育部长和教育委员会要确保社会教育事业的顺利发展，根据社会教育团体的需求，对其援助必要的物资[4]。这两条法律规定明确了PTA作为社会教育团体的合法地位，可以得到法律规定的社会教育团体应有的相关权利和政府的财政援助。
2010年，《PTA・青少年教育团体共济法》颁布，并于2011年开始实施，该法的第二条第1项对PTA进行了明确的定义，即在籍的幼儿、儿童以及学生的家长与本学校的教师组成的团体或是联合体，并指出学生不是PTA成员，而是PTA援助的对象。
《学校教育法》第一百三十七条规定，学校应该确保PTA活动室及各类设备的无偿使用。如果以家长不能参加活动或是不加合会为理由，而有差别地对待其子女是不被允许的，这也违反《日本宪法》的第十四条。
（二）从中央到地方建立各级PTA组织
1. PTA全国协议会
PTA全国协议会把教育作为根本宗旨，通过PTA的活动充实全国的社会教育和家庭教育，加深学校、家庭和社会的联系，促进孩子的健康成长。
在新时代，PTA全国协议会为了应对社会变化的要求，面对低出生率和双职工家庭的出现，担负起社会教育团体的责任，致力于构建活性化的组织运营方案，并对其进行推广和普及。在家庭教育上，要求家长把教育孩子作为家庭教育的原点，提高自觉意识、责任意识和家庭教育能力，与孩子共同成长。在此基础上，联合都道府县以及家庭学校，共同推进家校合作的实现。
2.地方PTA组织
地方PTA组织由61个都道府县的PTA协会组成，都道府县PTA又由市町村PTA联合构成。各地方PTA与中小学PTA和地方的机关、团体联合共同推进教育活动的顺利进行，培养孩子亲近乡土自然的感情体验，形成对乡土知识的热爱。
3.学校PTA组织
学校PTA组织又称单位PTA，由班级PTA和年级PTA组成。班级PTA由本年级的学生家长和教师构成，班级PTA活动的基础是班级家长会，活动的主要目的是讨论班级儿童生活及发展问题[5]。该组织希望通过组织活动让孩子正确理解班级的教育方针，建立家长与孩子、家长与教师之间的和睦及信赖关系，并且能够就面临的紧急教育问题进行深入讨论。年级PTA对年级共同遇到的问题进行讨论以寻求解决方案，一次活动由多人参与，并由各班级的PTA共同携手举办活动。
（三）学校把家校合作纳入日常工作
日本的学校把与家长的合作与交流纳入日常工作，体现在把为学生提供教育教学活动视为应尽的义务，把与家长沟通解决个别儿童的教育问题视为基本职责，把获得家长信任、促进家校合作、增进家校关系视为必要工作。因此，日本的教师除了保证正常的教学之外，还要掌握与家长沟通的技巧，学习如何更好地与家长交流，并且在与家长和社区人士沟通中提升家校交流的能力。这是学校对教师提出的要求，也是法律要求教师履行的义务。教师不会把与家长合作看作压力，而是当作本职工作，尽力做到完美，获得家长的认可。
在日本的学校中，不仅教师把家校合作看作是日常工作的一部分，学校的管理层也是如此，他们积极参加日本小学的PTA例行会议，并对学生家长公开学校的近期情况，对学校近期将要开展的活动安排作详细说明，以推动学生家长积极参加学校教育活动。
（四）家长把学校活动视为日常生活
在日本，家长与学校的沟通合作是家长的义务。并且，培养孩子是每个家庭的核心话题，家长有意愿了解孩子的情况，想与孩子沟通交流，便积极参加PTA组织的活动。例如，参加地方PTA组织的相互学习活动，包括地区座谈会、儿童培养培训班、亲子读书会等；参与地方PTA组织的交流活动，包括新生欢迎会、六年级毕业会等；参加地方PTA组织的乡土活动，包括花祭、探寻乡土历史等；参加地方PTA组织的志愿活动，包括回收资源、清扫道路等。
五、启示
（一）积极推进家校合作法律法规的健全
健全的法律法规是家校合作顺利开展的基础。从《日本宪法》到《社会教育法》，再到文部科学省的《PTA・青少年教育团体共济法》及《学校教育法》，都对家校合作的PTA组织形式提供了法律支持与保障。
我国相对完善的家庭教育立法还没有正式出台，但近几年，对于家校合作也出台了相应的规章制度及意见，如国务院妇女儿童工作委员会的《中国儿童发展纲要（2001-2010年）》中提到，“发挥学校、家庭、社会各自的教育优势，充分利用社会资源形成教育合力，促进学校教育、家庭教育、社会教育的一体化。重视和改进家庭教育”[6]。全国妇联等七部委制定的《关于指导推进家庭教育的五年规划（2011-2015年）》也主张推进家庭教育的立法进程[7]。2015年10月20日，教育部出台了《教育部关于加强家庭教育工作的指导意见》，对家庭教育的意义、家长在家庭教育中的作用、学校的作用、社会的支持以及保障措施做了详细的说明[8]。这些法规性文件都为我国家庭教育的立法提供了重要依据，说明我国也在逐步重视家庭教育，国家、政府、学校、社会也在积极支持与配合。我国将来还要在家庭教育的立法道路上继续前进，推进家庭教育的完善，为家校合作提供明确的政策保障，进而促进家校合作的顺利开展。
（二）合理促进家长委员会组织的作用
在日本的PTA组织中，家长与教师共同合作，积极推进组织开展活动，在家长教育、儿童活动、学校管理、教育改革等方面发挥了重要作用，促成了日本开设综合活动课程、学校实行“周五日制”。
我国在推进家校合作的过程中也主张各地中小学和幼儿园建立家长委员会。家长委员会应由学生家长、教师、高校教育专家和学校管理人员组成，组织开展丰富多样的亲子活动、举办家庭教育讲座、举行家庭教育宣传活动展，并为家长搭建一个建言献策的平台，让家长参与学校教育管理，使家长深层次了解学校教育，建立家庭教育与学校教育的信任关系。
（三）充分发挥学校在家庭教育中的作用
日本的学校把家校合作看作是学校日常工作的一部分，教师积极配合PTA组织的活动，为PTA提供所需的设施及场所，并把与家长沟通作为自己的本职工作，校长也是如此，把学校的活动情况及时向学生家长公布。
我国中小学和幼儿园也要将家长委员会纳入学校日常管理的一部分，制订家长委员会章程，并将对家庭教育的指导工作作为学校的重要任务。学校要统筹家长委员会、配合家长学校的建立、搭建家校合作的沟通渠道。
我国的教育专家主张建立专业的家校合作团队，包括校长、主任、教师、家长共同参与的专业管理体系，为家校合作提供良好的保障，营造共同育人的氛围。
（四）自觉发挥家长在家校合作中的作用
家长作为家庭教育的主体，在推进家校合作中起着重要的作用。我国的家长大多把精力投入在事业和工作中，虽然对孩子的教育也很重视，但在时间上却无法保证，出现了隔代教育、教育陪伴缺失的现象。家长要在繁忙的工作中抽出时间投入到陪伴孩子的成长过程中，了解不同阶段孩子的身心发展特点，用正确的教育观对待孩子特有的行为表现，并及时与教师沟通，了解学生情况。家长可以发挥自己的专长，配合教师的教学，理解、信任教师，配合学校教育，积极参加家长委员会的活动及培训讲座，与学校一起促进儿童的健康成长。
参考文献：
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小学家校合作的重要性范文6
关键词：社会资本；人力资本；经济资本；家校合作；教育获得
项目基金：本文是江西省教育科学规划政策专项课题“现代学校制度建设：中小学幼儿园家校合作的国际经验与本土实践跟踪研究”（12ZCZX004）阶段成果，以及江西省教育体制改革重点项目“创新中小学幼儿园家校合作教育机制”（11021001）阶段成果。
中图分类号：G40-052 文献标志码：A 文章编号：1674-2311(2014)03-0015-13
作者简介:吴重涵，男，江西省教育科学研究所所长、研究员，主要研究方向为教育政策、现代学校制度与家校合作、学校办学合法性策略等；张俊，男，江西省教育科学研究所助理研究员，江西省家校合作研究中心副主任；王梅雾，男，江西省教育科学研究所副研究员，江西省家校合作研究中心主任（江西 南昌 330038）。
从世界范围看，家庭出身与儿童教育获得间的联系普遍存在。教育不平等使阶级地位在代际之间传递，成为社会不平等再生产的工具(布尔迪约,2002)。20世纪以来，尽管许多国家进行教育改革的目标之一就是要弱化这种联系，但几乎毫无例外地，这种联系仍然存在(李春玲,2003)。改革开放以来，我国教育事业取得了巨大成就，家庭经济条件有显着改善，然而教育资源分布不均衡和家庭禀赋差异，在相当程度上影响了儿童的教育获得和成就，如果“寒门难出学子”，则是从本质上关系到教育公平的问题之一。
另一方面，在发达国家和地区，以研究为基础的中小学幼儿园家校合作（本研究中的“家校合作”，皆是指中小学幼儿园的家校合作、家园合作），被证实对教育公平有重大意义。家庭、学校的主动、积极合作，在一定程度上改善家庭决定出生的被动宿命，减弱家庭差异对儿童成长造成的影响，促进儿童成长，并对改善家庭与学校关系、促进学校教学等作用显着(Epstein,2008; Becker,1987; Epstein,1986; Sewell,1967)。在我国，中小学幼儿园的家校合作尚处于起步阶段，本土理论还没有系统建立，相关研究还停留在工作总结、政策诠释和对国外经验的介绍上，停留在家长教育、德育功能等单项研究上，尚难有效解决现实问题。每个人都认为家校合作有用，但作用的方面，结果如何测量，有多大作用，作用机制如何产生等，没人说得清楚，甚至也没人说得清国外的研究和实践结论是否适用我国(吴重涵,2013)。
中小学幼儿园的家校合作是一个有着巨大前景的教育改革领域，一定意义上讲，谁抢占了这个制高点，谁就获得了基础教育改革和发展的先机(吴重涵,2013)。在这样的背景下，以江西省教育科学研究所、江西省家校合作研究中心为主，启动了“现代学校制度建设：中小学幼儿园家校合作的国际经验与本土实践跟踪研究”科研项目和江西省教育体制改革重点项目“创新中小学幼儿园家校合作教育机制”，旨在对家校合作进行跟踪研究和制度化的实践推动，在理论上探索家庭背景、家校合作与儿童成长间的规律性联系，分析我国家校合作的现状和特征，概括总结适合中国国情的中小学幼儿园家校合作理论和行动原则，以敷指导实践和研究之用。
家校合作具有家庭和学校两种视角，本文基于家庭视角，根据“跟踪研究”的大样本数据，采用实证研究方法，探讨家庭资本和家校合作对儿童成长的影响，分析家校合作的具体方面对儿童成长的作用，并验证我国的家校合作是否同样也同样可以“减弱家庭出身差异对儿童成长造成的影响”。
一、理论背景与文献回顾
（一）家庭资本与儿童成长
教育是现代社会个人实现价值和取得成就的主要手段，也是社会流动的重要通道。教育研究中资本概念的引入，确立了以投入产出为主流的解释逻辑，即家庭当前对教育的投入能带来未来收益(Schultz,1970)，家庭资本是解释儿童成长差异的重要变量，它向人们提供了透视儿童成长的结构视角。
家庭资本是关于家庭收入、教育、职业、社会关系等指标的综合衡量，对儿童来说，它是一种先赋资本，为儿童提供各种有用的资源，与儿童身体、心理及认知发展有着广泛的联系(贝克,2002)。国内外学者从不同的角度对影响儿童成长的家庭背景、物质资本、人力资本、社会资本、文化资本、政治资本等因素进行了大量研究。
布劳和邓肯在《The American Occupational Structure》（美国的职业结构）一书中，从社会分层角度来研究教育获得，指出教育获得，与家庭资本，特别是父母的职业和学历有着极为显着的联系(Blau,1967)。威斯康星学派的休厄尔（Sewell）等人扩展了布劳—邓肯的研究模型，在他们对10318名学生近7年的跟踪研究中，加入了个人努力、父母鼓励、家长参与等中介变量，发现这些中介变量会降低家庭背景对儿童成长的影响，并对儿童成长有直接作用(Sewell,1966; Sewell,1967; Sewell,1968a; Sewell,1968b)。
舒尔茨开创了教育与人力资本（Human Capital）的研究，父母较高的受教育水平，不但意味着更高的劳动技能和产出率，更好的学习和迁移能力(Schultz,1970)，其人力资本的外部收益还包括更优秀的家庭育儿观念，更科学的教养方式，更亲密的亲子环境，在儿童成长中起着重要作用，并使其终身受益(伍尔夫,2000)。布迪厄在《再生产：一种教育系统理论的要点》中，将家庭的社会资本（Social Capital）纳入分析框架，指出教育是社会再生产的一个重要而又隐秘的渠道，社会资本、经济资本（Material Capital）与文化资本（Cultural Capital）一起在子代的教育获得中扮演了重要角色(布尔迪约,2002)。佩纳的研究指出美国非裔学生比白人学生上大学的机率小得多，很大程度上可用他们家庭在经济、文化和社会资本上的劣势来解释(Perna,2005)。就大学生本身人力资本（如学习成绩、实习经历、担任学生干部等）对初次就业的作用来说，比家庭社会资本的作用更大一些(岳昌君,2013)，但马莉萍和丁小浩指出，随着工作年限的增加，社会资本的相对重要程度在日益凸显(马莉萍,2010)。赖德胜认为在获取就业机会和决定起薪方面，社会家庭资本和人力资本存在替代关系，在决定能否进入国有部门工作方面，二者具有较强的互补关系(赖德胜,2012)。
布朗进一步修订了布迪厄的框架(Brown,1998)：
学业成就=经济资本×人力资本×社会资本
按布朗的公式，学业成就是指儿童所内化的知识、态度及技能；经济资本指儿童得以使用的学习工具及经济条件等；人力资本指家长的技能，例如任义务导师的能力；而社会资本则是社会成员的互相支持，订立的规范和承担的责任，布朗认为学校若能有效地调动这三种资本，便能增强儿童的学习效能及改善整体学校质素(何瑞珠,1999)。
Turner在儿童成长的研究中加入社区环境（Neighborhood Context）变量，当同时控制家庭和儿童智力水平时，社区环境对男生和女生教育抱负的相关系数分别为+0.16和+0.12(Turner,1964) ；休厄尔等人发现在不同等级的社区中，儿童成长虽然有显着差异，但当加入性别、家庭社会经济地位、家长参与和智力水平等变量时，社区环境的影响变得非常小，由此他们指出，人们可能过分高估了社区环境对儿童成长的重要性(Sewell,1966)。
（二）家校合作与儿童成长
家庭资本越丰裕的儿童，越有可能在教育中取得成功，而那些贫困家庭的孩子，或许他们的天赋不错，但要有好的学习成绩和职业成就也是难事。通常的研究似乎就到此而止了，有关静态的家庭资本的研究和带有宿命性的结论告诉我们，家庭背景和教育不平等是社会不平等及再生产的根源，但是他们却无法解释那些贫困家庭儿童在教育中取得的成功。
教育社会学家科尔曼从功能角度，把家长对子女教育的参与纳入社会资本变量中考察，注重社会闭合（Social Closure）的作用。他认为父母对子女成长的关注和时间、精力投入是儿童成长过程中至关重要的社会资本，家庭构建的网络闭合性越高，子女就会得到越丰富的社会资本(Coleman,1987)。《科尔曼报告》发现，造成儿童教育获得差异的主要原因不是学校的物资和师资的差异，而是不平等的家庭背景及所构建的社会闭合，即教育不平等的根源首先在家庭及其家长对教育的参与，其次才是学校(Coleman,1966)。后来的研究者将社会闭合分为家长参与（Parental Involvement）和代际闭合（Intergenerational Closure），前者指家庭内部家长与子女的关系，包括监督和学习指导等，后者指家长与老师、其他学生的家长形成一个可以闭合的人际交往圈(赵延东,2013; 洪岩璧,2012)。
约翰·霍普金斯大学的全美合作伙伴学校联盟（NNPS）研究中心主任兼首席科学家爱普斯坦（Joyce L. Epstein）团队发展了科尔曼社会资本中社会闭合的概念，将其提升到“学校、家庭和社区合作伙伴”（School，Family，and Community Partnerships）的层次（在国内，我们称为家校合作、家园合作）(爱普斯坦,2013)。她的“交叠影响域”（Overlapping Spheres of Influence）理论指出，家庭、学校和社区对儿童，以及三者的状况和关系发生了交互叠加的影响，即学校、家庭和社区的活动单独或共同地影响着儿童的学习和发展(爱普斯坦,2013; Epstein,2008)。交叠影响域理论以关爱儿童成长为核心，突破以往社会资本只考察家庭的单一视角，将影响儿童成长的学校、家庭和社区作为一种制度性合作的整体，置于更宏观，更便于操作的背景下(吴重涵,2014)。
不同于社会资本中父母参与和代际闭合的划分，爱普斯坦将中小学幼儿园家校合作划分为六种类型，即当好家长（Parenting）、相互交流（Communicating）、志愿服务（Volunteering）、在家学习（Learning at home）、参与决策（Decision making）、与社区合作（Collaborating with community）(爱普斯坦,2013)。爱普斯坦认为，这六种类型的划分，可以指导发展平衡的、全面的合作伙伴计划。自1970年代末以来，她带领她的团队进行了大量的实践探索和实证研究，反复验证了这种分类的合理性，指出开展这六种类型的家校合作，可以提升学校教育质量，改进学校气氛，提供家庭服务和支持，提高家长的家庭教育水平，协助教师完成工作，最重要的是，可以普遍提高儿童的学业成绩，促进儿童成长，并在今后生活中获得成功。当家长、教师、学生以及其他人能将彼此视为教育合作伙伴时，那么一个围绕儿童的爱心组织就形成并开始发挥作用。(Epstein,2010; Sanders,2008; Epstein,2008; Sheldon,2005; Steven,2005; Sheldon,2002; Dodd,2002; Becker,2000; Sanders,1996; Iver,1993)
总之，从布劳和邓肯“地位获得模型”中对家庭背景的分析，到布迪厄、科尔曼的“社会资本”中对“代际闭合”、“家长参与”的研究，再到爱普斯坦的“学校、家庭和社区合作伙伴关系”，家校合作越来越成为一种独立的制度性视角，用来考察家庭与儿童成长间的规律性联系。
二、研究假设
本研究根据以往研究者的贡献，围绕儿童成长，从家庭视角，将各类家庭资本分为家庭经济资本、人力资本、社会资本和社区环境(Brown,1998; Sewell,1966; 李春玲,2003)，与家校合作一起，在控制儿童智力水平、性别等情况下，分析他们与儿童成长的关系。由此提出家庭经济资本、人力资本、社会资本、社区环境和家校合作作用的5个研究假设和1个推论，这些假设和推论分别则重于某一方面，以验证影响儿童成长的具体作用及大小。
（一）家庭经济资本作用假设
在我国城乡二元经济背景下，研究者认为，家庭所在地标志家庭经济地位的高低。在某种程度上说，它充当了社会福利的分配工具，家庭所在地的性质不同，则所享受的待遇就不同(厉以宁,2008)。从儿童成长来看，在我国按学区入学的制度背景下，家庭所在地的差异意味着教育资源分布差距、区域政策保护和对子女入学的限制等，严重影响了教育公平。相当多的研究已经指出，家庭财产和收入越高，意味着充足的营养、安全的社会化环境和丰裕的学习支持，儿童亦能享受更高层次的教育和引导(Guinagh,1971; Ireton,1970; Sewell,1968a; 贝克,2002) 。由此我们假设，在家庭经济资本上，家庭所在地越接近城市、家庭收入和财产越多，儿童的成长状况越好。由这个自变量，我们提出：
假设1：家庭经济资本越高，越有利于儿童成长。
假设1.1：家庭所在地越接近城市，越有利于儿童成长；
假设1.2：家庭现有财产和收入越多，越有利于儿童成长。
（二）家庭人力资本作用假设
研究表明，父母受过高等教育、职业为白领，儿童的学习成绩普遍比较高，同时，他们的教育抱负、职业成就也更高(Sewell,1967)。父母学历低、职业地位低的家庭，除可能缺乏必要的学习支持外，父母对自己工作和生活的不满，可能导致家庭危机，也可能发泄到孩子身上，缺乏亲子互动和学习指导，导致打骂甚至虐待(哈里楠,2004;贝克,2002) 。同时，儿童成长中，父亲和母亲的作用可能是不同的，如Furnham等人对美国、英国和日本儿童成长的比较研究中发现，父亲对子女数理逻辑能力的影响更大，而母亲可以帮助提高子女的文法水平(Furnham,2002)。
假设2：父母人力资本越高，越有利于儿童成长。
假设2.1：父亲学历越高，越有利于儿童成长；
假设2.2：母亲学历越高，越有利于儿童成长；
假设2.3：父亲职业地位越高，越有利于儿童成长；
假设2.4：母亲职业地位越高，越有利于儿童成长。
（三）家庭社会资本作用假设
家庭社会资本的大小代表父母能够提供给孩子的社会资源和网络，它们通过基于人际网络的责任与期望、资讯渠道及社会规范传递到子代身上(科尔曼,1999)。从这一点来看，家庭社会资本拥有与经济资本、人力资本相同的性质，即具有代际迁移性。拥有较高社会资本的家庭，在代际闭合和家长参与方面较高，从而形成一种支持性社群（functional community），有利于各种有关孩子学习与生活信息的交流和传递，从而可以监督、鼓励和促进学生更加有效地学习(科尔曼,1999)。另外，研究发现，有显赫社会地位的父母与学校人员磋商，或为子女择校时，往往掌握了重要的资料而占据有利地位(何瑞珠,2002)，从而影响子女的入学机会和教育获得(金久仁,2009; 赵延东,2013)。社会资本缺乏的家庭，父母在面对家庭之外的关系时，常感到无能为力和缺乏影响力(Sui-Chu,1996)。
假设3：家庭社会资本越高，越有利于儿童成长。
假设3.1：父母与亲朋的联系频率越高，越有利于儿童成长；
假设3.2：父母在社会网络中的位置越向上，越有利于儿童成长；
假设3.3：父母社会关系的激活程度越高，越有利于儿童成长。
（四）社区环境作用假设
家庭所在的社区环境代表儿童的同伴、社会化过程中的角色模仿和学习条件、职业期望。教育社会学家发现，儿童成长不但与个人天赋、努力程度相关，而且与家庭及所在的社区环境相关。Wilson曾对旧金山地区的高中男生进行研究，指出居住隔离与教育抱负正相关(Wilson,1959)。Conant在其着作《Slums and Suburbs》（贫民窟与富人区）中，描述了在富人区和贫民窟中，社区居民等级与学生职业抱负的一致性(Conant,1961)。社区硬件设施被有效利用，如学校和社区商业组织等建立合作伙伴关系，可为学校提供设备、资源以及教育儿童的技术援助和支持(Decker,2003; Epstein,2002)。在社区氛围方面，社区的课后辅导项目对儿童成绩、出勤率和就业机会产生显着积极影响(Cooper,1999)，也能显着改善儿童行为(Newman,2004)。根据社区主要居民、社区硬件和社区氛围，我们提出如下假设：
假设4：儿童家庭所在的社区环境越好，越有利于儿童成长。
假设4.1：社区主要居民的等级越高，越有利于儿童成长；
假设4.2：社区硬件越好，越有利于儿童成长；
假设4.3：社区氛围越好，越有利于儿童成长。
（五）家校合作作用假设
爱普斯坦将社会资本中的“代际闭合”和“家长参与”提升到“学校、家庭和社区伙伴”的层面，她所构建的六种参与类型的研究和实践已经证实，学校、家庭和社区通过建立有效的合作伙伴关系，可以促进家庭社会经济地位低下、处于贫困社区或距离学校较远的家庭参与到子女的学习中来，提高家长教育子女的技能，亦能显着地改善学生的出勤、辍学行为，提升儿童的学习成绩，特别是对低年级的学生来说(爱普斯坦,2013)。根据爱普斯坦所构建的六种参与类型及本项目的本土化改造，提出如下假设和推论：
假设5：家长在家校合作中的参与程度越高，越有利于儿童成长。
假设5.1：家长在“当好家长”中的参与程度越高，越有利于儿童成长；
假设5.2：家长在“相互交流”中的参与程度越高，越有利于儿童成长；
假设5.3：家长在“志愿服务”中的参与程度越高，越有利于儿童成长；
假设5.4：家长在“在家学习”中的参与程度越高，越有利于儿童成长；
假设5.5：家长在“参与决策”中的参与程度越高，越有利于儿童成长；
假设5.6：家长在“与社区合作”中的参与程度越高，越有利于儿童成长。
推论1：家校合作减弱家庭资本与儿童成长间的相关性。
三、数据、变量与模型
（一）数据
本研究所使用的数据来自“家校合作跟踪研究”的第一次数据采集。根据规划，项目拟用7-10年，在引进和本土化改造爱普斯坦家校合作实践框架的同时，通过大样本调查、跟踪研究和实践指导，探索家校合作与儿童成长的规律性联系，进而推动家校合作政策和实践的持续改进。
本轮数据采集于2012年12月至2013年1月，以问卷调查为主，辅之以实地访谈、观察等方法。其中，问卷调查了江西省11个设区市的59所试点中小学幼儿园，每所试点园（校）每个年级随机抽取1-3个班级参测（共774个班级）。发放各类问卷近6万份，调查了试点园（校）的领导、教师、学生及家长。经录入、校验，共得到有效问卷36729份。其中，学生与家长问卷可配对10324对（即本研究的数据）。需要说明的是，试点园（校）根据江西省教育厅《关于开展中小学幼儿园家校合作教育试点工作的通知》遴选而来。以学校分布看，以城镇居多，农村较少，但基本涵盖了从幼儿园到高中、从城市到农村、从公办到民办的代表。虽然这种工作方法上的抽样，没有遵循概率意义上的随机性和代表性，但也尽可能地考虑到学校、家庭和地域的特征，并在研究中注重他们间的比较。因而，我们有理由谨慎地推断，数据基本代表了当前我国中小学幼儿园家校合作的现实状况。
（二）变量
1.因变量
休厄尔用学习成绩和教育抱负测量儿童成长(Sewell,1968a) 。爱普斯坦认为儿童成长应包括学习进步，行为改善以及儿童成长环境的改善(吴重涵,2013; 吴重涵,2012; 爱普斯坦,2013)。因此，在本研究中因变量“儿童成长”，被定义为对儿童成长状况的综合测量，包括学习成绩、行为改善和教育抱负三项。
在学生问卷中，我们根据学生对自己近两个学期在班上的学习成绩作出评估，从最差的20%到最好的20%，共分为5个等级，来测量学习成绩；对行为改善的测量，我们通过询问学生奖项和证书、社会活动与实践次数、担任学生干部情况，将数量和等级加权得到；对教育抱负，我们询问儿童“对读重点中学/大学”的态度，共分三个等级。然后，我们将这三个指标进行综合加权（学习成绩0.4，行为改善0.3，教育抱负0.3），得到儿童成长的综合指数，并将其划分为高、中、低三个等级。
2.自变量
本研究的自变量包括家庭经济资本、人力资本、社会资本、社区环境和家校合作五大类，数据主要来自与儿童问卷相对应的家长问卷，并根据分析模型的要求进行了转换（见表1）。在已有的研究中，当经济资本、人力资本、社会资本、文化资本、政治资本等概念同时出现时，对他们的测量往往相互焦灼，难以区分，一方面是因为这些概念本身的模糊，另一方面，正如科尔曼所说，“资本”的划分不是以其结构，而是以功能来测量(科尔曼,1999)。本研究也没有对这些概念作严格区分，而是围绕影响儿童成长的实际发生，如将“父母的职业”划入“人力资本”而不是“社会资本”中，并不表示父母的职业不属于社会资本范畴，而是认为职业等级具有更多的人力资本属性。
经济资本中，基于我国城市化和人口流动的背景，我们认为“家庭所在地”比“户籍”更能精确地描述家庭经济地位，因此，我们将其划分为“市区”、“县城”和“镇乡”三个等级；对“家庭财产和收入”的测量，由于资产和收入问题非常隐讳，容易造成测量失真。我们通过询问家庭“标志性”资产和收入的方法来获得数据。我们还通过题目间的逻辑关联来验证受访者回答的可靠性，并综合加权得到所有样本家庭的“财产和收入”得分，将其划分为“高”和“低”两个等级。
人力资本中，我们主要测量儿童父母的“学历”和“职业等级”。根据数据的分布情况，在操作中将初中及以下定为“低”等级，将高中及以上定为“高”等级；“职业等级”由于缺乏职业隔离数据，本研究参考劳动分工、权威等级、生产关系和制度分割等4个维度(陆学艺,2004) ，综合加权后,将父母职业划分为“高”和“低”两个等级。
参考赖德胜等人的研究思路，本研究将社会资本操作化为“联系频率”、“网络位置”和“激活程度”三个维度(赖德胜，2012)。我们通过询问家长“与亲朋好友最近三月的联系频率”得到“联系频率”，并将其划分为“高”和“低”两个等级；通过题目“亲戚朋友们的社会地位与学生父母的相比较”来得到“交往方向”数据；通过询问“亲戚朋友所提供帮助的满意程度”来调查“激活程度”，并将其划分为“高”、“中”和“低”。
社区环境根据休厄尔和爱普斯坦等人的研究思路，划分为“社区主要居民”、“社区硬件”和“社区氛围”三个变量(Sewell,1966; 爱普斯坦,2013) 。本研究中，我们让受访者选择家庭所在社区主要居民的群体类型，将5个群体的居民分别赋值5到1，以此求得该社区居民的加权得分，再根据得分分布，将其划分为“高”和“低”两个等级。“社区硬件”和“社区氛围”通过询问社区中的硬件、软件设施情况，共计10个问题，综合加权后将其划分为“高”和“低”两个等级。
根据“家校合作”六种类型和相应的活动，爱普斯坦团队设计了一套指标，来测量家庭、学校和社区在各种活动或行为上的参与程度。这套指标现已上升为美国家校合作国家标准(National PTA,1997; 何瑞珠,2002)。这套指标既可以用于评估学校的实践，也可以用于研究测量(吴重涵,2013)。本项目团队对该指标进行了本土化改编。我们广泛收集本土家校合作的活动和行为，经过多次讨论，最终形成共87项（其中14项为自由扩展项目），每个项目为一种活动，构成一道题目。这些指标改变视角后，在校领导问卷、家长和教师问卷中同时出现，一一对应。在家长问卷中每个题目提供③做得好、②做得一般、①做得差，三个选项，在操作中，我们将代表不同程度的选项等级分别赋值3、2、1，加权汇总后得到六种类型的综合得分，根据得分分布及数值所代表的含义（家长参与的程度），将其划分为“高”和“低”两个等级。
3.控制变量
任何情况下对儿童成长的研究，都不应忽视智力水平的影响，否则有可能夸大其他变量的解释力度，导致结论不可靠。在威斯康星学派对家庭社会经济地位、社区环境、父母鼓励和儿童教育抱负与成就的关系的着名研究中，智力水平是控制变量(Sewell,1968a; Sewell,1968b; Sewell,1967; Sewell,1966)。由于没有现存数据，我们选用“瑞文标准推理测验”在参测学生中开展智力测验，将儿童智力水平作为控制变量加入研究中。这项工作浩大，增加了项目实施难度，但无疑能提高研究的科学性。测量由调查员（通常是班主任）和巡视员（学校项目组负责人）共同实施，以班级为单位，以考试的形式，通常在一节课内完成。项目组为此专门开发了一套程序，对录入的答案进行评分、标准化换算和有效性校验。
