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课后服务核心概念界定范文1
关键词：微课；中学英语教学；应用
一、微课的相关概述
（一）概念界定
微课最早的雏形是美国北爱荷华大学Le Roy A. Mc Grew教授和英国纳皮尔大学T. P. Kee分别提出的“60 秒课程”和“一分钟演讲”。“微课程”（Micro-lecture）一词的出现是美国新墨西哥州圣胡安学院的戴维・彭罗斯 （David Penrose）提出的“一分钟教授”（The One Minute Professor），其核心理念是紧密联系教学内容与教学目标，在一分钟内进行相应的知识传授。国内的微课最早流行于 2012 年下半年的可汗学院和“翻转课堂”录制的视频，目的是帮助学生预习新知识，辅助教师答疑解惑。本文的微课又称为微课程，主要探讨的内容是微课在初中英语教学中的应用，因此，将微课概念界定为依据新课程标准和课堂教学实践，借助移动互联网时代的信息技术，以视频、文本、录音以及PPT等为载体，时间在10分钟左右，围绕某个教学环节或者知识点而针对性解释的微小课程。
（二）微课特点
在深度剖析和理解微课后，可知微课一方面具有内容短小、有趣的特征，一般控制在10分钟以内，容易使学生注意力集中，同时微课内容形式多样，比较有趣，如一段关于英语学习的微电影、一个小动画都可以称作为微课；另一方面具有学习方式灵活，随着移动学习、无线网、移动数码产品以及在线学习的普及，微课可以根据学生的不同需求，进行相应学习，同时课上课后都可以用，既能查漏补缺，又可以强化巩固知识，同时，其还具有教学目标清晰以及知识点单一的特点。
二、家长对微课的看法的调查分析
（一）调查对象和内容
本次以温岭市第九中学学生的家长和学生为调查对象，共发了108份问卷，收回102份，收回率为98.8%，因此可以看出本班家长对孩子学习的重视程度较高。本文试图从已收回的102份问卷中调查了解家长对微课程教学的认可度。
本次问卷调查共设计了11个问题，分别为（1）你是否经常使用微信？（2）你是否会在课下的时间对孩子进行网上指导学习？（3）你对微课是否了解？（4）你最能接受的微课时长？（5）你对微课的定位是什么？（6）你认为微课最吸引你的是什么？（7）你对微课应用于课堂教学的意见？（8）你认为微课能提高学生兴趣，增加师生交流吗？（9）在课前预习阶段，你更偏向于什么？（10）你对课后进行微课复习有什么看法？（11）将微课应用于哪一过程对你更有吸引力？其中每个问题下面都相应设置的有选项，并且有单项选择和多项选择，设计内容和题目类型较为客观。
（二）调查结果分析
通过相应调查问卷结果的整理分析可知，大部分的家长会经常或有时使用微信，微信普及率较高；由于孩子年龄偏低，很多家长较多关注的是习惯养成，而不是知识的掌握，因此，较少家长会对孩子进行网上指导；对于微课，很多家长还较为陌生，尤其是对微课的定义和用途不了解，大部分家长认为作用为“解惑”而非“授业”，它用于不受时间、空间限制的网络在线课后辅导，不能代替课堂的新知识教学，因此，还需进一步宣传微课的定义及用途；从数据分析来看，较多家长对“微课”的微时间主要集中在10分钟内；尽管很多家长对微课定义和用途不了解，但绝大多数家长赞同微课应用于课堂教学，乐于接受新的教学形式，同时，90%以上的家长认为微课程能够更好地提高学生兴趣，增加师生交流，80%的家长对“微课”产生了兴趣，认为课后进行微课复习较为有效，且认为微课可以应用于新课导入、核心概念（知识）、新课讲解过程以及课程小结与拓展的任何一过程。
三、微课在中学英语教学中的应用
由上述家长对微课的看法可知，微课在中学英语教学中的应用被乐于接受，并且教学应用过程中应注意进一步宣传微课的定义及用途，注重课前预习，课中突破重点难点，课后复习巩固，知识拓展。
（一）进一步宣传微课的定义及用途
随着高考竞争和压力的越来越大，越来越多的家长关注学生的学习，而微课在对提升学生学习兴趣以及学习效果方面具有很大的作用，但很多家长对此不了解。针对此种现状，学校和教师应该全方位、大力宣传微课的定义及用途。可以通过开学前召开家长会的时候，对家长进行相应微课知识普及和相关视频的观看，也可以在平时与家长沟通时，进行相应宣传。
（二）注重课前预习
课前预习在学生自主学习过程中扮演着重要的角色，传统先教后练的模式下，学生的自主学习积极性不高，效果乏善可陈。而微课模式，教师在教学过程中，将课堂教学内容制作成相应的微课，通过网络平台让学生观看，引发学生思考并探究，一方面，微课可通过歌曲聆听、微视频欣赏以及互动对话热身形式增强学生对英语学习的趣味性，通过谜语、绕口令、谚语俗语导入、词语接龙导入、问题导入、主题导入以及故事导入等方式调动学生兴趣，另一方面，微课的时间一般会控制在5至10分钟之间，这符合学生的10分钟注意力法则，能够让学生更容易集中学习注意力，教学效果较好，因此，在微课模式教学方式下，应注重课前预习。
（三）课中突破重点难点
微课授课过程中，针对某重点教学知识，应当采取反复播放，进行知识点细分，并相应突出主题、解决问题，做到课中突破重点难点。如，在进行听说练习时，微课模式下，教师可设计听说短片，学生在反复听录音、跟读后，有问题时，教师进行相应纠正发音，然后再观看视频，做到开口模仿、听说同步。又如，在词汇练习时，微课模式下，教师应设计动画视频，将时间控制在5分钟以内，让学生做到通过观看动画视频，找出与课本相同的词汇，教师播放微课的同时，与学生一起找单词，边找边暂停播放，并让学生在书本上做标注，进行句型练习时，微课模式下，教师应让学生先观看视频，然后齐读句型，教师再指出主要句型结构后，让学生利用此句型造句。
（四）课后复习巩固，知识拓展
微课模式下，在进一步宣传微课的定义及用途的基础上，不仅要注重课前预习、课中突破重点难点，还要课后进行复习巩固，拓展知识。尽管微课模式下，微课仅仅是教学的一种辅助，教师仍然是主导，但微课仍然有它独特的优势，传统授课模式下，如果学生忽略了某些内容的听写，可能会大大影响学习效率，但在微课模式下，授课结束后，如果学生还没有完全把握课堂中所学知识，课后，学生完全可以在家里反复观看视频进行学习，掌握课堂教学中未掌握的内容，进行查漏补缺，满足个性化学习需求，以全面解决课堂教学中遇到的困难。
微课是教育应用上的一种新颖形式，尽管目前在中学英语教学应用并不多，但逐渐会成为一种主流模式，在未来教育教学中成为不可或缺的重要支柱。同时，微课研究的目的在于实用，因此，面对新的教育模式，中学英语教师要在应对技术环境下，努力学习和研究课堂教学要求，成为中学生英语学习的有益帮手。
参考文献：
[1]张春辉.微课在小学英语教学中的应用与建议[J].教学研究，2016.
课后服务核心概念界定范文2
关键词：微课；农村幼儿教师培训；专业发展
1微课提出的概念
随着大数据时代的到来，人们更喜欢以一种简短精炼的方式获取知识，而微课正以这样的特点冲击着传统教育，简短、精炼、突出知识点的教育新模式，在在线教育领域喧起了一片浪潮。此外，知识点的系统化、区域资源建设规模化已成为微课发展和努力的方向，随着以互联网为载体的在线教育与培训课程的深度结合，幼儿教师的培训以微课为契机，研发幼师微课培训资源，基于资源共享的微课网络平台，形成优质资源带动周边农村幼儿教师远程培训“一带一路”的发展模式。在国外，人们对微课准确界定还在不断的探讨之中。最初提出微课的是来自美国北爱荷华大学LeroyA.McGrew教授，他提出了60秒课程［1］，随后来自英国纳皮尔大学T.P.Kee提出的一分钟演讲,Kee提出在极短时间内怎样快速精炼的掌握核心概念是一种有效的学习方式［2］。2006年，美国人萨尔曼•可汗创立了微课教育的网站，该网站以提供在线学习、进度跟踪等服务、全新的授课模式，吸引了众多学习者的关注。随着现代教育技术的发展，微课正式演变成微课程，2008年来自美国高级教学设计师DavidPenrose提出微课程的制作分为五大步骤：找出核心概念；极短时间内解释和提出核心概念背景核；录制视频1-3分钟；设计课后任务；上传课程到管理系统［3］。目前国外微课做的具有代表性的是可汗学院及TED-Ed，且涵盖很多主题，内容呈现形式多样，微课配套资源也相当的丰富。在我国，首次提出微课的研究员胡铁生指出，微课不仅是一种视频课程，还承载了学科知识点构建新型的网络课程教育资源［4］。目前，各大网站也在纷纷加入微课的制作团队中。其中，中国微课网、凤凰微课、浙江微课网和微课网是做的相对比较好的微课平台。面对的对象主要是教师和中小学生，这些微课平台主要形式是优质课程的评比，老师对其借鉴、学习。在国内的微课平台，专门针对幼师培训的课程还没有出现，基于当前农村幼儿教师培训存在诸多问题，就幼儿园培训成本的考虑，运用微课培训的模式无疑会缓解农村幼儿园的经济压力。
2微课应用在农村幼儿教师培训中的可行性
2．1农村幼儿教师培训的现状与问题
目前我国农村幼儿教师培训中存在诸多问题，依据张云亮等人对649名农村幼儿教师的培训现状进行了调查，结果发现：其培训形式单一，以集体培训为主；缺乏明确的培训制度；大多数农村幼儿教师参加培训机会少；农村幼儿园很少开展教研活动；大多数农村幼儿教师有自我发展意愿，但地域环境因素阻碍了其的自我提高［5］。四川师范大学成人教育研究所朱召萍在农村教师远程培训的研究中认为，当前培训模式研究太过于宏观［6］，需要解决如何从微观角度出发具体设计合理、有针对性的培训模式。从研究者宋寅喆的调查结果中发现：当前农村幼儿教师急需在职培训，近半数的农村幼儿教师参加培训机会少，且认为目前的培训无法满足自身的需要［7］。参与的培训，只重形式且单一，重要的实践环节则是缺乏。培训内容方面，实用性不强，缺少对不同阶段的幼儿教师有针对性的培训。学者李莉在农村幼儿教师培训策略研究中提到，要在课程中体现灵活机动［8］。不难发现，目前的培训存在着形式单一、培训内容实践不够、培训评价真实性缺失、培训的效果不明显、培训的机会有限等问题。
2.2微课在农村幼儿教师培训中的优势
2．2．1培训形式丰富多样，更多选择性
微课是以视频为载体，虚拟化的共享平台为基础，幼儿专家和工作者可在平台上设置不同形式的课程，如基于平台在线研讨、专家讲座、入园观察、案例分析等。不只是单一的集体培训的方式。另外，专家们在共享平台上就可以上传录制好的课程，无需奔波，去各个地方做讲座，在平台上与学员沟通交流，丰富完善课程。对于两方来说都是更加方便沟通的。
2．2．2培训内容多元化，更多针对性
相比传统的培训课程，以教材为主，微课以数字存储为介质可以包含大量的信息，且微课把培训的内容要点精简，层层递进，形成系统的课程体系，对知识点分类逐点讲解，不同层次的培训者可根据自己的需要选择培训的内容，如可按照专业的培训体系设置选择培训初级阶段、中级阶段和高级阶段，也可从培训课程内容设置，如科学、语言、艺术、安全、社会等，不同领域选择所需要的。无论是从培训内容的广度上，还是培训课程针对的人群上，更符合幼儿教师的需要，充分考虑到不同阶段幼儿教师的情况。
2．2．3培训评价可诊断，更具可靠性
目前农村幼儿教师培训评价体系不够完善，而在微课平台的设计上，加入评价环节，幼儿教师可参与课程进行评价，教师可在评价界面下发表自己的看法，与其他人相互交流学习。当然为了了解培训者是否掌握培训的内容，其需要完成一定的测试题，系统会对测试者进行评分，根据等级制定合理的学习计划。
2．2．4培训课程可回放，更具实效性
多数幼儿教师参加培训后，都会忘记培训的内容，然而采用视频教学，学员随时都可以反复回看视频内容，可谓温故而知新，课件视频可永久性的存贮。并在微课的平台上设置后期跟踪调查，方便培训者掌握幼儿教师培训后期的效果，培训更具实效性和真实性。
2．2．5培训机会公平化，对象广泛化
共享免费是微课的又一特点，培训者下载微课平台的客服端，手机、平板电脑都可以学习观看视频，无需选拔，培训机会公平，每个想要学习的教师都可以参与进来，并且分享自己的心得，在共享资源的平台下学习交流，也是幼儿教师培训的资源公平分配的重要体现，不只限于幼儿教师、家长、幼教爱好者，更广泛的普通群众都可以利用优质资源学习。
2．2．6培训成本低，更具普惠性
通过对农村幼儿园的调查了解，提升幼儿教师的专业素养，最为关键的阻碍因素是没有更多的资金支持，在培训中幼儿教师的车旅费、食宿费、培训费用都增加了幼儿园成本，很多情况下，机会也就放弃了。而微课直接就跨越了这些阻碍因素，利用微课平台的免费资源，同样可以达到培训的效果，甚至会比集体培训的方式更好，效果更佳。
3微课在农村幼儿教师培训中的案例应用
基于微课的特点与上述的农村幼儿教师培训中存在的问题间有着互补性，即将微课运用在农村幼儿教师培训课程设计、课后答疑、小组讨论中，达到两者充分发挥优势互补的作用。这里以《农村保育员对幼儿园安全教育与管理的参与》主题培训为例。
3．1微课课程设计
3．1．1课程目标
以往培训课程因为时间短，内容多的原因，对培训课程目标设计，没有做出具体的设计，参训者往往不知道课程目标，自己听课是要掌握什么。现利用微课将培训课程大目标逐步分解成小而具体的目标，对培训者做出明确的要求。区别传统课程讲授，微课在此的应用更注重分解后小目标的具体指向。以农村保育员安全教育为例，在此主题培训中，分解农村保育员对幼儿园安全教育与管理上的目标，先分解成预防与应对两大目标，再进一步的分解从入园晨接、入厕、饮水、进餐等安全问题.
3.1.2课程内容
微课授课内容是以讲授单一知识点或者解决某个教学的难题，相比传统课程来说的一种课程内容精炼而微小的课程，然后再将单个的知识点串联起来形成系统的课程。即便是现有的远程网络课程，一节课程所涵盖的众多知识点，在短时间内参训者也是没有时间学习的。通常在幼儿教师培训中，极短时间内要完成许多培训课程，专业知识这部分内容，在培训中往往是被忽略的，对于专业知识掌握不好的老师来讲，在短期的培训中是无法提高的。如今将专业知识如幼儿心理知识、教案制作以单个知识点形式呈现，更好帮助幼儿教师提高自身专业知识。
3．1．3课程实施
一种是课前观看，培训幼儿教师先观看培训讲师录制的课程，课堂上解疑的个性化辅导模式；另一种是微课嵌入式教学，即在必要的知识点处，播放事先录好的视频，再加入传统的教法。视频课程的课后，我们设置了关于课程内容的习题，如果没有完成习题，是无法进行下一阶段的微课学习的，以此检测学习者的学习效果。最后根据答题正确率，系统会推送一个学习报告给学员。
3．1．4课程评价
在微课平台上设置无记名的课程评价反馈调查，防止培训的主办方只是注重培训的形式，不进行培训后期效果追踪。当然对于课后学习，有一个时间的限制，推送邮件提醒培训者完成选课任务，没有及时完成的，将面临降级，学员在完成每一个课程后将以游戏升级的方式升级，以此调动培训者的积极性。
3．2课后答疑
课后答疑环节不止限于参加过有组织的学员，只要登录微课平台参与了系统学习的学员都可以留言发表观点，学员之间也可以相互解答，参与活跃学员也将得到加分升级的奖励。根据问题的关注程度，我们的培训专家也会集中解决问题，形成教学互动的良好状态。
3．3小组讨论
根据学员的意愿，可以建立学习小组，在此也能找到志同道合的人一起学习，合作学习的新型学习方式越来越得到人们的认可，且效果可嘉。利用微课课后线上与线下的讨论，可以实时通讯，也可面对面的交流，学员更能在良好的学习氛围中，找到知识的突破点。
4微课在农村幼儿教师培训发展中的策略
微课能否在农村幼儿教师培训中充分发挥其作用，是离不开培训环节中主体、客体、辅助客体，即幼教专家、教育部门、幼儿园管理者、农村幼儿教师几者的互动，为促使微课有效地应用在农村幼儿教师培训中，提出了以下几点建议。
4．1幼教专家积极参与，丰富国内微课幼教实践性的培训课程
在搜索了国内权威的微课平台，并没有发现关于微课应用在幼儿教师培训的课程，在这方面，目前还是空白。如何实现微课促进幼儿教师专业发展，还需要广大的幼教专家和教育工作者共同努力，共同挖掘它的功能，最大程度地发挥它的价值，将自己完善的幼教理念、教学技能传播的更远。目前较为权威的中国微课网，在专题管理上做的较为好，分为了赛课、翻转课题研究、翻转课堂平台、教师专业培训和互动交流社区。但是在教师专业培训模块下，幼教课程还没有，也是目前急需解决的问题。幼儿教师职业特点是实践操作性的，且农村幼儿教师普遍缺乏艺术类培训，这就需要幼教培训者将实践能力培养融入到课程，使培训内容更接地气。
4．2教育部门鼎力相助，购买专业服务，建设配套资源
微课配套资源的建设、平台的维护需投入大量的资金和人力，这单靠个人的力量是无法完成的，基于人力财力的需求，相关教育部门应肩挑大任，做好微课配套资源的建设。当然，微课配套资源的建设涉及相当专业的技术要求，教育部门在技术上无法提供支持，在此可采用政府购买服务的方式，聘请专业的教育机构建设。教育部门做好质量检查，建立微课评估机制，筛选出优质的幼教培训课程，为培训者把好质量的关。
4．3幼儿园管理者建立线下学习共同体，共创学习氛围
微课平台的建立为广大的幼儿教师提供了结交专业人士的机会，在线上幼儿教师能很容易的找到志趣相同的人，共同探讨问题，分享经验。而在线下，由于种种工作关系，没能找到共同学习的群体，这就需要我们的幼儿园管理者建立学习共同体，在线上线下共创学习氛围，可在线下将在微课中学习的内容转化为实际操作，打破听课的随意性，达到一种“通过理解、体验或研究而获得知识、掌握技能的过程”[9]。
4.4幼儿教师锐意进取，增强个人知识管理意识
任何一种培训的模式只是辅助我们对知识技能的掌握，提升自我专业水平关键在于个人知识的管理。很多幼儿教师接受各种专家培训、各种团体学习，其过程往往是人云亦云，走过场，迷失自己学习的目的和方向，而个人知识的管理是通过对知识的获取、共享、转化和创新，达到对知识的管理和优化，形成个人的知识体系。“当外界的学习环境不可能尽快改变时，教师只有不断地改变自己才可能提高个人学习的效率与质量，自己才是支配自己的核心力量”[10]。
5小结
基于上述微课在农村幼儿教师培训中的有效利用，但不免也有一些不足之处，例如观看视频随意性较强，自主学习能力差的教师，可能无法按时完成相应的培训课程，也就需要幼儿教师增强自主学习的意识。针对幼儿教师这样操作能力要求较高的职业群体，幼儿教师的课堂驾驭能力、手工与环创、音乐与舞蹈等需要实际观察操作，仅靠观看视频是无法达到效果的。微课只是给广大农村幼儿教师提供了一种学习的途径，真正达到农村幼儿教师专业化的发展则需各方共同出招。
作者:姜永燕 徐东 伍美玲 单位:西华师范大学教育学院
参考文献：
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[6]朱召萍．近年来我国农村教师远程培训研究现状及其改进[J]．高等继续教育学报，2013，（6）：26.
[7]宋寅喆．我国农村幼儿教师培训需求现状与对策研究[D]．上海：华东师范大学，2012.
[8]李莉．农村幼儿教师培训策略研究[J]．教育导刊(下半月)，2012，(12)：9-11.
课后服务核心概念界定范文3
【摘 要】反思性教学的提出对世界各国的教育实践产生了巨大影响，对课堂教学和教师发展都有着极大的促进作用。本文对国外反思性实践概念的提出、反思性教学的发展、反思性教学对教师专业发展的作用做了综述，并分析探讨了反思性教学现有研究存在的问题和研究前景。
关键词 国外；反思性教学；研究综述
中图分类号：G649.1 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2015）14-0015-03
自20世纪80年代以来，“反思性实践”成为一个在教师教育研究中反复出现的话题。反思性实践在教育领域的意义重大，它对教育改革，教师地位的改变以及教师专业的发展都起到了巨大的推进作用。国外学术界从各个层面对反思性教学进行了广泛的探讨，研究成果也颇丰，对这些研究成果的梳理与分析，有助于我们更好地理解反思性教学的实质与内涵，为我国的教育改革获得更为有益的借鉴。
一、反思性实践概念的提出
1983年，美国实用主义教育家杜威（John Dewey）首次提出了“反思”的概念，认为反思是对于任何信念或假定性的知识， 按其所依据的基础和进一步的结论而进行的主动的、持续的和周密的思考。杜威提出所谓思维或反思，就是识别我们所尝试的事和所发生的结果之间的关系，没有某种思维（反思）的因素便不可能产生有意义的经验。
在杜威之后，舍恩（Donald Schon）提出要以“反思性实践家”（reflective practitioner）这一新型专家形象来替代技术熟练（technical expert）。前者是以活动过程的反思为基础的，后者是以技术理性为基础的，反思性实践的概念由此而来。舍恩认为，反思有两种时间框架：①对行动反思（reflect－on－action），在教学中， 对行动的反思发生在课前对课堂教学的思考和计划上， 发生在课后对课堂发生的一切的思考中。②在行动过程中反思（reflect－in－action）。在教学时，我们经常会碰到出乎意料的反应和知觉，我们总是要考虑这些反应以调整我们的教学，这就是在行动中反思。反思性实践概念提出后，广泛应用于各个领域，在教学活动中，也极大地促进了课堂教学的改革和进步。
二、反思性教学的研究
1．反思性教学内涵的研究。在教学和教师教育领域中“反思性教学”概念也有多种界定。在对反思性教学进行界定时，不同的研究强调的重点不同，赋予它的内涵便会不同。有的学者从宏观意义上来分析界定，有的学者从微观层次上来解释说明。
美国学者维拉（L．M．Villar） 认为，“反思性教学是教师借助发展逻辑推理的技能和仔细推敲的判断以及支持反思的态度进行批判性分析的过程”（简称“批判分析说”）。德国哲学家、教育家伯莱克（J．Berlak） 通过解读反思，来阐释反思性教学，认为“反思”是立足我们之外的批判地考察自己的行动及情境的能力。这样的反思性定向包括：把理论或以认识为基础的经验同实践联系起来，分析自己的教学和以实现改革为目的学校情境；从多种角度审视情境；根据机动方案分析自己的行动和行动结果；理解教学的广泛的社会和道德基础（简称“定向反思说”）。美国学者范梅南（V． Manen） 认为反思性教学有三个层次：第一层次主要是反思课堂情境中各种技能与技术的有效性；第二层次主要是反思作为课堂实践基础的假说和教学结果；第三层次主要是反思道德的和伦理的以及其他直接或间接的与课堂教学相关的规范性标准（简称“层次划分说”）。美国教育家布鲁巴克（J．W．Brubacher）主张将反思性教学分为三类：实践中反思，对实践反思，为实践反思（简称“种类区分说”）。实践中反思意味着反思发生在教学实践过程之中，在教学过程之中不可预料的情况不断发生，需要教师随时做出反思，对实践反思意味着反思发生在教学实践之后，需要对教学目标以及根据这一目标选定的教学策略做出评价的判断，为实践反思是通过实践中反思与实践后反思最终形成的超前反思，为教师提供更好的实践基础。
综上所述，反思性教学是教师对教学活动的批判反思行为，它既对教学内容，教学活动，教学结果进行反思也对与课堂教学相关的社会道德伦理，社会规范进行反思。教学反思即可以在教学活动后反思，也可以在教学活动前假设反思，其最终目的是为了提高课堂生活质量。
2．反思性教学模式的研究。学者们一方面对反思性教学的内涵进行界定，一方面提出了不同的反思性教学模式，主要有以下几种。
华莱士（Wallace）提出了不同于匠人学艺模式、科学应用模式的外语教师专业化发展的反思性实践模式，核心是实践与反思的交替进行，并以理论知识与经验知识共同为其提供依据，最终导致教师专业能力的发展。华莱士认为间接知识（received knowledge）和先前实践经验（previous experiential knowledge）为教师提供实践（practice）与反思（reflection）的源泉，实践教师在教学过程中发现问题，在已有的间接知识和先前经验中，加以分析思考，提出解决问题的方案，再在今后的实践中验证。这一过程不断循环，形成教师的专业能力（professional competence），结合自身教学活动的研究和反思是教师专业发展的基础， 而教师发展又是教学研究与反思的必然结果。华莱士还提出了个案研究的反思性教学模式。在反思性教学中，个案研究是对某个教师、学习者、学习小组或班级等所进行的系统研究。从本质看，它是对复杂社会和教育环境下某个具体问题的解决， 是增补性的（complementary），而不是干预性的（intrusive），即研究活动只是对研究对象的行动有所增补或延展，并非通过一些手段，如访谈、问卷等，对研究对象进行某种程度的干预。
埃拜（ J． W． Edlby ）模式（如图1）提出：反思性教学包括反思性计划、反思性教学、反思性评价三个方面，其中，反思性计划是起点。教师对自己的教学策略进行考虑，思付实施方案然后付诸于行动是教师的反思性计划行为，随后教师在课堂实践中观察自己的教学效果是教师的反思性教学行为，教师根据观察到的课堂情况提出问题，然后收集资料，分析资料最后对教学内容和教学策略做出判断是教师对课堂的反思性评价；三个环节环环相扣衔接，循环促进教师专业能力的发展和课堂生活质量的提高。
拉博斯凯（ V． K． Laboskey） 模式（如图2）提出反思性教学由动力环节（包括内部的和外部的）、行动环节（包括情景、过程、态度和内容）和结果环节（包括新的理解力和解决实践问题）构成。内部和外部的动力引发教师的反思行动；反思处于不同的情景之中，反思过程是：首先界定要反思的问题，然后选择手段，分析反思的目的，最后对反思结果进行概括，反思的态度必须是开放的，富有责任心的和执着的，反思的内容可以是实践性的内容也可以是理论性的内容；反思行动促使反思者对问题产生新的理解，继而解决实践问题的能力也得到提高，最终实现对未来的期许。
对反思性教学的理解角度不同，理论依据不同导致上述学者提出的反思性教学模式的不同，但最终目的都是为了通过反思来促进课堂实践发展，通过反思发现教学问题，指导教学实践。
三、反思性教学现有研究存在的问题及展望
尽管大量的研究与著作都已阐述了反思对于教师知识以及教师教育所发挥的不容忽视的积极作用，然而这种以反思推进教师发展的教师教育模式还存在着一个明显的问题：在应用语言学甚至是教育领域，没有任何已发表的研究成果来证明教师反思对第二外语学习者的学习有任何积极（或消极）的影响，也没有足够的证据表明教师反思可以提高语言教学质量。这种实证证据的缺失主要是因为反思概念的不可量化性和难以操作性，以及教师反思效果衡量手段的缺乏。为了解决这一问题，阿克巴里（Akbari，R）提出了一种新的反思教学模式。这种模式将学术界各类庞杂的反思概念整理归纳为五种要素：实践因素（practical element），认知因素（cognitive element），学习者因素（情感因素）（learner element（affective）），元认知能力因素（meta－cognitive element），批判因素（critical element）。经过Akbari与相关专家教师反复讨论实验后，这五项因素总共包含29条具体的条目，用以检测教师的反思性教学活动。
虽然阿克巴里的模式使教师在教学中反思活动的检测有了依据，然而它的效度还缺乏实证研究，我们需要更多的研究者通过实践去检验它的有效性及可靠性，或更进一步地完善与更新它，使这个模式能更好地帮助教师实施教学反思活动。除此之外，反思性教学研究还存在一个问题：就是忽视了教师教育对象对教师反思的反馈。教师反思是为了能更好地服务于教学，为教学对象提供更优质的课堂生活。教学是双向行为，教师的反思究竟有没有改善教学效果，我们还需要听听学生的意见。而从学生的因素去考虑反思性教学的研究目前还没有，所以我们需要更多的研究去探讨教师反思和教学对象之间的联系。
参考文献：
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课后服务核心概念界定范文4
关键词：小学阅读教学；翻转课堂教学模式；应用问题；策略
中图分类号：G622 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2016）09-219-01
一、翻转课堂的概念及与传统课堂教学的区别
“翻转课堂”学术界尚没有对其概念做出明确的界定。但可以肯定的是翻转课堂绝不是单纯的将教学内容录制成视频供学生观看，其是以学生为中心，为学生提供个性化协作式的学习环境，使学生进行自我管理自我约束的教学模式。在应用过程中要求学生要有较强的自我约束力，自主学习能力，可以适应此种教学模式所设立的互助合作环境。教师具备较强的专业素养，独到的见解及选择教学资源的眼光，以及娴熟的多媒体操作技能与创建开放式合作课堂的能力。应用翻转课堂教学模式，学习者在一定的情境下通过教师、及学习伙伴的帮助，借助一定的学习资料，自主的进行知识结构的构建。并不是由教师进行知识传授，这也充分的体现了以学生为主体。传统的课堂教学模式近年来也发生了很大的转变，教师在课堂教学中也在努力的凸显学生的主体地位，但仍旧摆脱不了教师指挥学生按着设计好的模式牵引学生进行学习的状态，学生仍然不能实现做真正学习的主人。而翻转课堂教学模式，是将学习任务真正的交给学生，教师只是提供学习内容、构建学习环境，以及在学生遇到困难时帮助解惑。教师与学生一同研究探讨，不再是高高在上的指挥官。此外传统的教学模式中课堂上教师进行新知识讲解，课后练习。学生课上努力装知识，课后进行理解内化。翻转课堂教学模式是教师将课前精心准备教学视频，学生则在课前自主学习并练习，课堂上的大部分时间进行师生间的探究性学习及练习。这样更有利于学生对知识的消化。将学习真正的交给学生，促进学生学习能力以及应对问题能力的提升。
二、翻转课堂教学模式应用于小学语文阅读教学中存在的问题
1、教师应用过程中忽略学生主动权。翻转课堂教学模式提倡的是以学生为主体，将学习的主动权交给学生，教师负责提供学习资料，创设学习环境及氛围。学生在学习过程中遇到困难适当的给予指导。然而在实际的教学实践中部分教师，依然无法摒弃以往的教学习惯，将自身置于阅读教学的主置上，对文本内容进行逐一解读。学生失去了自主学习的机会，翻转课堂提倡的学生自主学习，由教师代替。表面上教学环节的设计是遵循翻转课堂的教学模式进行的，但实质上实施的仍然是传统的以教师为中心的教学方法。并没有将翻转课堂教学模式真正的夯到实处。
2、硬件配备不完善影响教学效果。翻转课堂教学模式主要是将教学内容、新知识、方法，在课前以视频形式呈现给学生，课堂时间帮助学生将知识内化。因此视频的录制必须突出重点，简短精悍。而很多教师由于硬件设施不完善，只能利用家用录制设备进行视频录制，导致视频粗糙，内容上更是繁杂，找不到重点，整个视频就如同将传统课堂搬到荧幕上，只是省掉了学生的身影。例如：某校教师录制的《乌鸦喝水》的教学视频，教师采用自家建议的摄像机进行录制，录制完成后未对视频做任何处理。视频中频频出现教师的身影，教师的举动，以及拍摄过程中不时出现的无关物品，极大的干扰了学生的注意力。视频内容也存在问题，首先要求学生自主朗读课文，出示生字生词，要求学生读准生字，理解生词。接着进行默读，并进行思考，文章中主要讲的内容是什么？从乌鸦喝水的过程中你受到了什么启示？然后教师对每段进行逐一讲解。最后得出遇到困难应该多动脑筋仔细观察、认真思考便不难找到解决办法。整个视频内容基本是将课堂教学提前进行了。学生根本找不到自学的重点，整个内容显得枯燥，无法激发学生的探究欲望及学习兴趣。教学视频微课堂教学奠定基础，为了指导学生进行自学，因此必须要突出重点、简短精悍、生动形象。
三、积极探索完善策略
1、深化教学新理念突出学生主体地位。小学阅读教学过程中，一部分教师受旧的教学观念影响较深，在教学设计过程中依然无法摆脱传统的教学模式，从而忽略了学生的主体地位。教师将自身对文本的解读灌输给学生，从而忽视了学生自身与文本的对话过程，导致学生无法进行自主的阅读，表达自身对文本的理解及体会。以至于翻转课堂教学模式无法发挥其应有的作用，突出学生为主体的学习理念也变成了一句空口号。实际依然延续老的教学方式，剥夺了学生的主体地位。针对这一情况学校应在新的教学模式实施前，组织教师进行学习研讨。创办教师课堂，请相关领域的专家学者进行深入细致的讲解，对当今先进的阅读教学理念进行详细的解读。使教师真正的了解、接受、认可这一新的教学模式及教学理念。还可以建立互帮互助队伍，将那些对新理念理解贯彻、实施较好并取得卓越效果的教师，与贯彻实施较差还在学习中的教师组成互助小组，相互探讨解决教学实践中遇到的相关问题。
2、加强硬件建设提升教师素养。翻转课堂教学模式运用离不开科学技术的支撑，学校须配备较好的网络服务平台，以方便教师进行课件的准备。教师需要配备专业的设备进行教学视频的录制，录制好的教学视频经过检阅迅速的上传到网络平台，以供学生下载。最好具备作业练习平台以及自学反馈系统，以便于教师随时掌握学生的自学情况，进而可以有效的进行课堂设计。翻转课堂教学模式的应用除具备完善的硬件设施外，还需要教师具备较强的专业素养。教师必须具备足够的知识储备量，全面的搜集与本文相关的资料，整合教学资源，做到对文本全面精确的把握。才能在课堂教学中给予学生相应的阅读指导。除此之外教师还要准确把握新教学理念的核心，有计划、有规律、有目的的进行教学设计从而使其充分发挥其教学的有效性。
结语：翻转课堂教学模式运用于小学语文阅读教学，其目的在于提升阅读课堂的质量及效率。在实际的教学实践中虽取得了较为可喜的成绩，但仍存在诸多问题。本文笔者对教学模式实施过程中的常见问题进行了简要阐述，并提出了应对策略，以期为广大教育同仁提供一点借鉴。
参考文献：
课后服务核心概念界定范文5
芬兰为什么要进行这项改革？他们又将如何改革？
■芬兰的一张国际“名片”
自2000年经济合作与发展组织（OECD）开展国际学生评估项目（PISA）以来，芬兰因其名列前茅的成绩和独具特色的基础教育引发全球关注，世界各国的教育工作者纷纷来访，“全球教育落差最小”“没有差生”“无差别的义务教育”“优质的师资队伍”等越来越成为芬兰基础教育的特色，教育俨然已成为芬兰的一张国际“名片”。
1998年，芬兰颁布《基础教育法》，称教育的目的就是“促进社会文明与平等”，因此废除了所有具有排名性质或竞争性的学习评价方式，学校不能以任何形式对学生进行排名，更关注过程性评价。
在教材方面，芬兰的国家核心课程大纲只规定公共科目和课时分配，至于教什么、怎么教、何时教、使用什么教材等，完全由地方、学校和教师自主决定。由于芬兰学生基数小、学校多、师生比高，每班学生人数均不超过20人，因此，教师可以针对每个学生制订个性化学习计划，根据每个学生的具体情况灵活安排教学，学生也可以根据个人情况自主选择课程。
芬兰小学除了音乐、美术、体育等课程需要专门的教师上课外，其他课程均采用教师一身多任的全科教学。在芬兰教师看来，全科教学是芬兰教育的传统，他们从没考虑过分科教学。小学6年中可能都是同一位教师为同一个班级上课，大部分教师都在一个班级教学3年以上。
同时，芬兰一些学校甚至在高中阶段实行“不分年级制”的教学模式，取消了年级划分，学生在2～4年的高中阶段无须留级或升级，仅需要根据个人的学习计划，选择课程安排学习进度即可。这种教学模式将主动性学习和研究性学习纳入教学过程之中，适应了学生个体差异，也能够满足学生不同的倾向、爱好和发展需要。
尽管如此，芬兰的基础教育依旧暗藏着诸多“危机”。
■不得不进行的改革
近年来，芬兰学生的学科素养正在下降。2012年的PISA评估中，芬兰学生数学素养成绩下滑至第12名，这在芬兰国内引发热议，并开始反思自己的教育问题。随后，芬兰发现，本国学生的生活和思维方式已经发生了改变，妨碍学习的各种因素逐渐增强，校外的各种活动争相吸引学生的注意力。因此，芬兰亟须改变这种状况。
芬兰上一次大规模的教育改革还要追溯到2004年，那次改革使得课程形式更加灵活、自由，学校在教育教学方面获得极大的自由权，特别是在课程选择方面，学校拥有较强的自主性。2004年的教育改革无疑是非常成功的，但另一方面，由于太过于强调学科大纲，而且概念晦涩难懂、目标要求过高、分级准则模糊不清……这些原因导致该课程体系受到一定的批判。
从2004年至今，全世界都在经历一场翻天覆地的变化，全球化带来的崭新的生活方式、迅猛的科技发展、快速的信息流动等，使得芬兰教育界认识到，学校教育应该是教孩子未来生活所需的技能，而不仅仅是为了提高学生的考试成绩。因此，基础教育核心课程改革的重心，就是提升下一代迎接未来挑战的能力。
2015年3月，芬兰国家教育委员会正式了强调“寓教于乐”和学习兴趣培养的《国家核心课程大纲》，新的核心课程将于2016年8月开始实施。基础教育核心课程会率先进行改革，高中的核心课程随后也会进行改革。
新核心课程改革基于积极的情感体验、协同工作与互动，强化学习的创造性理念，强调学习的快乐和学生的主动性。为了迎接未来挑战，改革的重点在于培养学生的横向（通用）能力与跨学科学习能力。在课程大纲中增加“基于现象（主题）的教学”，即围绕学生感兴趣的某一现象或主题调配师资，以培养学生的综合能力。
首先，此次改革弱化了学科内容的界限;其次，改革更加强调了学习环境与策略、指导、个性化的重要性，还强调了评价作为学习辅助手段的重要性。因此，此次改革最初时，受到芬兰国内甚至是各国教育界的热烈讨论，被称为芬兰“有史以来最激进的教育改革计划”。
不过，这样的说法随即被芬兰相关部门予以否认。芬兰国家教育委员会解释称，学科教学仍将保留，但新核心课程改革对学科教学进行了部分改革。所有的学校都必须开设至少为期数周的主题学习，针对学生感兴趣的某些主题组织教学。数学、历史和其他传统学科都将继续存在，只是与科学、艺术、语言等学科之间的边界将大大模糊，这将是结合能力教学与学科教育的新模式。
■课程改革主要改什么
与改革前的课程体系相比，新核心课程主要在以下四个方面进行改革：
一、横越（必要）能力
新核心课程引入了解决跨课程问题的新方法：横越能力。这项能力涵盖了从创新创业到日常生活技能的七项学生必须具备的能力：学会学习与思考的能力;文化能力、互动和表达能力;管理日常生活、照顾自己与他人的能力;多元识读能力;信息技术能力;工作生活和创业能力;参与、影响和构建可持续发展未来的能力。
这七大能力将贯穿于1～2年级、3～6年级和7～9年级三个学习阶段的课程体系中所有学科。
二、多元识读能力
多元识读能力与横越能力贯穿在整个新核心课程改革之中。比如，改革前的核心课程会根据不同的学科和学生的年龄，将信息能力细化为具体的学习内容。而在新核心课程改革中，信息能力方面的问题作为一个整体，不再进行拆分，仅在三个学习阶段为适应学习者的发展而呈现不同的内容，从而保障了学生获取知识的系统性和全面性。
三、多学科学习模式（基于现象的教学）
基于现象的教学在新核心课程中占据重要地位。这种多学科的学习模式，或者准确地说，在英国《独立报》有失偏颇的文章发表后，主题教学的问题吸引了教育界的广泛关注。这种多学科的学习模式也被视为新核心课程改革的主导思想。新核心课程改革指出，学生应该有机会每年参与至少一个基于现象的项目，并能够从不同学科的角度研究同一主题。
四、校外资源利用能力
芬兰在此次课程改革中，大大增加了学生能够参与学习过程的机会，进一步强化了所谓的“第三空间”：把校外学习带入校园，以支持和激励学生。一方面，学生能够充分利用闲暇时间，从自己的兴趣爱好出发掌握各种技能;另一方面，学生的学习将与前沿的信息技术结合，例如让学生利用博客、视频网站甚至是游戏进行学习，编码也会与其他学科结合在一起被纳入新课程之中。
具体的地方及学校课程，通常是由当地教育部门和学校在国家核心课程框架内制订。在地方课程中，课程内容和目标更加具体化，同时地方课程必须界定价值观、基本原则及教育目标等。尽管政府对课程的总课时进行了规定，但学校可以根据具体情况对课时进行重新分配。
在通识课程的教学中，教师将越来越强调整合与主题（现象）性教学，7～9年级课程中收入了更多的选修课。比如一个青少年在学习职业课程时，可能会学习“自助餐厅服务”为主题的课程，其中将会包括数学、语言（以帮助外国顾客）、协作及沟通能力。学生也将学习更多跨学科的主题，如“欧盟”将涉及经济学、历史、语言和地理等相关知识。
对于学生的艺术教育，例如音乐、艺术、舞蹈、工艺等课程，将由芬兰的艺术教育机构组织提供，这个组织包括芬兰的88所音乐学院和41所其他艺术学校。
■改革方向并非凭空而来
其实，芬兰实施新核心课程改革自然是考虑了本国的教育环境，尤其是芬兰优秀的教师队伍、学校和教师极大的课程自。
芬兰教师以其高素质、高收入、高社会地位而有名，教师也是芬兰年轻人心仪的热门职业，这使得芬兰的教师系统形成了一个良性循环。同时，芬兰学校的具体课程内容等由地方和学校自行决定。
在改革前，许多学校已经朝着改革的方向在尝试，这为推行新核心课程改革奠定了一定的基础。
奥罗拉小学（Aurora Primary School）位于芬兰赫尔辛基大区的埃斯波市，这里的教师认为自己是既有责任又有义务来规划、实施及评估自己工作成果的专业人员，他们组建团队共同研发课程、讨论特殊需求学生的个性化方案……该校校长马蒂・赫尔斯特罗姆指出，团队合作是学校的基本原则。教师个人教学任务并不重，小学教师每天教授4节或5节45分钟的课程，并且每堂课后都有15分钟的户外活动，此时教师可以选择休息。所有教师都积极参与学校课程的设计并且为学生制订学习目标。在奥罗拉小学，入学第一年，小学生需要学会处理在学校产生的问题，需要学会如何与团队协作和交朋友。
奥罗拉小学的课程主要根据埃斯波市的课程大纲制订，这所学校有一个总的基础价值、任务和目标，在这个基础之上，学校有自己的学习理念、学校文化、环境和工作方式及方法，具体到教学则涉及课时分配、语言课程安排、教学知识策略。同时，学校的“跨课程主题”作为全部课程的共同背景，将主题分到各科目进行具体的讨论，在学习过程中实现相互支持性学习、指导和学生成长。从中我们可以看出，奥罗拉小学的整个课程体系是通过合作实现的，无论是学校管理者与教师、教师之间、师生之间都充满合作，同时会有评估部门对学校和学生进行评估。
可见，芬兰的这次核心课程改革并非凭空而来，而是大多数学校已经具备了进行这项改革的基础。
课后服务核心概念界定范文6
关键词：录播教室；现代远程教育；开放教育；互动
中图分类号：G434文献标志码：A 文章编号：1673-8454（2014）08-0073-03
从2012年我校录播教室建成，到2013年11月代表安徽省参加全国首届“中小学实验教学优秀案例展演”，我校初步形成了一个“基于录播教室，内外网互联互动”的教学教研模式。为此，笔者结合多年来在课程建设和现代教育技术装备建设方面积累的经验，尤其是参加全国首届“中小学实验教学优秀案例展演”的成功实践，试图给教育同行探索出一条基于录播教室远程教学的路子，摆脱传统的教学模式，让学生更便捷、更轻松、更有效地参与学习，从而提高知识和技能的有效传播。
一、相关概念及其概念关系的界定
录播教室，就是在学校的特定教室安装摄像机，通过摄像机多方位自动或手动跟踪对精品课程和重要会议等采集信号录制到计算机硬盘中，学生或者教师可以从不同的摄像机视角观看录像文件。同时，也可以对网上的信息源进行整理上传，达到充分利用网络学习资源的目的。
现代远程教育，是随着现代通讯技术和信息技术的发展而产生的一种新型教育模式。借助于现代通讯技术和信息处理技术，远程教育可以有效的发挥现有的各类教育资源优势，实现教育资源共享，可以打破时间和空间的限制，扩大办学规模和优质资源利用率。[1]现代远程教育以现有的各类教育技术、计算机多媒体技术和相关网络技术为支撑，并且不是孤立地使用这些技术，而是相互结合整体兼容地运用这些技术，实现传统教学与现代教学的对接与跨越。
开放教育，普遍认为开放教育具有这样几个基本特征：以学生和学习为中心，而不是以教师、学校和教学为中心，采用各种教和学的方法，取消和突破种种对学习的限制和障碍。[2]学生对课程选择和媒体使用有一定的自，在学习方式、学习进度、时间和地点等方面也可由学生根据需要决定，在教学上采用多种媒体教材和现代信息技术手段等等。
二、我校使用录播教室的教学现状
现代教育装备技术及网络技术的不断更新发展，推动了教学手段现代化进程。尤其是“班班通”工程的建设与使用，使得优质课程建设成为我校提高教学质量与提升教学改革进程的重要组成部分。录制精品课程，供广大师生、教育界同行课后点播、观摩与评价，建立共享资源库，完成知识传播或进行校际课程交流，在更大范围内提高学校的教学和人才培养质量。
传统的教学以教育者为中心，以传授知识为主。教师与教师之间、教师与学生之间互动不够，资源孤立，教师资源、校本资源浪费严重。而全自动课程录播系统解决的问题，就是使一些非常优质的教育资源通过现代化的教学手段得到共享。通过对教学过程和教学资源的设计、开发、应用、评价和管理，实现对教学过程和教学资源的优化。
在我校录播教室建成一年多的时间里，它已被广泛应用于各级各类的教育教学活动中，尤其是在优质课程的建设以及各类优质课、评比课的课后评价中得到了广泛应用。下面谈几点使用过程中的新体会：
1.录播教室改变了学生的学习观念，提升了学生学习技能
现代开放教育的主体是自由、自主、个体化学习的学生，整个教育教学活动都应围绕学生这个主体展开，教师加以灵活的指导。但在以往的教学过程中，学生只能通过笔记记录教师某节课的教学内容记录，无法全面完整的回顾整个教学过程。录播教室改变了这种局面，它不仅可以将学校课程建设中的大量精品课程录制、保留在视频服务器中，而且能以三分屏的形式保存下来：一路信号保存的是教师的教学活动，一路信号保存的是学生活动，另一路信号保存的是白板上教师课件的内容。学生可以通过访问学校视频服务器网站反复观看相应课程，并在访问视频服务器网站学习学科知识的同时，掌握了如何下载、网上提问、多人视音频交流功能、远程桌面共享、远程互动操作、文件传输功能、WEB端直接旁听互动等现代信息技术网络技能，从而转换了学生的学习观念，也由以前的被动学习改变为主动学习。
2.录播教室提高了教学设备的使用率
录播教室建成后，我校逐步建立了以录播教室为中心的现代教育教学网络，先后将教室、报告厅、教师办公室、会议室、数字实验室并入录播网络，实现无论在校园内任意有网络覆盖的教育教学场所，都可以访问录播教室视频网站。录播教室的录制系统也可以直接采集某一有固定ip地址的主机的内容，并将它作为一路视频信号保存下来，或者直接并入正在录制的其他信号系统。例如：有两个班级的学生同时在两个数字实验室做实验时，学科教师可以在录播教室对学生进行授课，实验教师在数字实验室进行辅导，录播系统可以提前在一通道中设置好一个数字实验室的ip地址，形成一路信号，在整个录制过程中可以随时调入学生的数字实验结果。尤其是“班班通”配套项目的建成，使得召开全校范围内的讲座和视频会议变成了一个非常易于实现的过程，从而大大提高了学校其他现代教育教学设备的使用效率。
3.录播教室增强了师资力量
师资力量是学校发展的基石，以往学校培养青年教师都是采取“传帮带”的形式，经验丰富的教师进入课堂听课，非常不利于被听课教师的水平发挥。使用录播教室后，其他听课教课教师可以在另外一间封闭的教室内通过单透玻璃或者大屏幕液晶电视进行听课，听课期间可以随时发表自己对教学环节中的一些看法，但并不影响到授课教师的正常教学。授课教师也可以自己将教学录像拷贝回去，自行研究各个教学环节中出现的问题。通过这种方式，我校很多青年教师在较短时间内改掉了一些平时课堂上容易忽视的“恶习”，从而提高了教育教学的水平。
三、利用录播教室实现远程教学的探索与实践
录播教室在我校局域网内已经得到成熟应用，但为了促进开放教育的发展，实现优质教育资源的异地共享，使教与学彻底打破时间和空间的限制，笔者将结合参加“全国首届中小学实验教学优秀案例展演”的实践中所做的远程教学探索加以整理，望对致力于远程教学的同仁有一定的启迪。
1.实现远程教学的技术要求及准备
（1）带宽要求
为了实现异地远程教学的音视频系统流畅传播，信号输出端的带宽最好保持在50M及以上，信号接受端带宽一般达到4M即可，也就是说一般家庭使用的ADSL就可以实现远程接收。
（2）路由器设置
为了实现远程教学，必须对学校出口路由器进行设置。设置方法有两种：第一，如果学校公网ip地址较多，可以直接将一个公网ip地址映射给直播服务器；第二，如果学校没有多余的公网ip地址，也可以利用学校现有的公网ip地址，但必须开设相应端口。例如，我校就是在原有的218.22.100.45这个ip地址下开设了8001端口，并将其映射到直播服务器192.168.4.208：8001上。
（3）直播服务器设置
直播服务器一般放置在学校的网络中心或录播中心，由于我校使用的是翰博尔录播系统，所以在直播服务器上运行PowerCreator Live Server软件，打开相应直播设置后，直播服务器即可从录制服务器取得视频音频以及屏幕信息，并发送给用户，实现远程直播功能。图1即为我校远程直播教学系统结构图。
2.实现远程教学对教师的要求
首先，教师必须具备扎实的专业知识基础，这样才能提纲挈领地制订出一套切实可行的远程教学方案，才能在课程资源和学生之间做好支持服务。其次，教师还要有一定的资源整合能力和计算机操作能力。因为教师一旦进入录播教室进入远程直播教学状态后，他将独自面对一系列相关的现代教育设备，只有具有一定的资源整合能力和计算机操作能力，才能够操控自如、顺利自然地将一节课呈现给其他客户端。最后，教师还要熟知录播教室内各个机位的拍摄特点，在自动录播的情况下要懂得站位要求，在人工录播的情况下，要提前和导播教师交流课程要求以便及时切换。
3.实现远程教学中的师生互动
由于教学方式的改变，教师与学生的学习过程不同于传统的课堂教学模式，师生之间在时空上基本处于分离状态，必须有一种方式让师生之间产生一条强力纽带，产生良性互动，否则远程教学的效果就无法显现。通过探索，笔者选择了QQ音视频的方式与学生建立实时和非实时的互动，之所以选择QQ，因为此项互动方式技术成熟且普及度高。通过实践笔者发现在远程教学中互动越频繁，互动的质量越高，越能激发教师和学生的学习积极性，教学效果也就越明显。
四、远程教学，吾辈将上下而求索
参加“全国首届中小学实验教学优秀案例展演”的成功实践，只是我校在实践远程教学探索中迈出的一小步，无论是在硬件设备、软件技术，还是在教学理念的更新以及远程教学的课后评价上，都还有不成熟、亟待提高的地方。如果这些问题不解决，必然影响学生的学习热情和学习效果。由此可见，我校实现远程教学可谓任重而道远，但笔者也坚信远程教学是实现优质教育资源共享，是适应现代网络社会课程建设的重要手段。基于此点，笔者将在实践远程教学这条康庄大道上上下求索。
参考文献：