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听说教学法的定义范文1
［文献标识码］A
［文章编号］1006-2831(2011)09-0073-3doi:10.3969/j.issn.1006-2831.2011.03.019
1. 教学过程最优化的内涵
教学过程最优化理论，即借助系统工程的思想方法和技术手段，将其运用于教学领域，指导教师有效地提高教学效率和教学质量的理论体系和工作体系（邢容，2008: 57）。前苏联教育科学院院士、当代著名教育家和教学论专家巴班斯基最早将其运用在教学领域。“最优”概念并没有一个固定、统一的绝对标准，而是一个发展的、开放的动态概念。
1.1 教学过程最优化理论的定义
教学过程最优化理论是指运用系统论的方法和整体性的观点来研究教学过程，综合考察教学过程中各个要素之间的相互联系，完整有序地研究教学过程中各个要素的相互促进作用，力求使教学的全过程从整体上发挥其最优功能。该理论具有创造性、科学性和完整性三个特点。
（1）创造性
要求教师创造性地运用最优化理论，研究学生的个性，综合规划课堂教学的任务，最优化选择教学内容、教学形式、教学方法、教学媒体等，每一项都要根据学生的学习实际可能性（即指学生的言语行为是由有机体自动地发出的一种操作行为（operational behavior），说话人言语由于听话人的反应而得到强化（王?d、汪安圣，2001：1-20））、教师的具体情况和教学的条件及环境等灵活运用。
（2）科学性
教学过程最优化理论反映了人类实践活动中的一种普遍现象，即在一定的社会经济条件和人力、物力及时间与精神因素的约束下，人们总希望自己的工作效果能达到最大。
（3）完整性
教学过程最优化理论指导下的教学与传统教学的区别在于：它规定要完整地、明确地选择和安排该条件下最有效的方案，在系统方法基础上组织教学教育过程，强调教师教授过程与学生学习过程的统一性。
1.2 最优化教学模式应用于大学英语听说教学
随着教育改革的深入和世界经济一体化进程的加快，大学英语听说教学的重要性日益凸显。今年来，关于大学英语听说教学模式的研究在教育界广泛开展，课堂也不乏形式多样的教学方法。在英语听、说、读、写诸技能中，听力是一项很难掌握的语言技能，因为它受语音材料、语境、背景知识、语法规则、词汇量以及思维策略等诸多因素的影响。从表面上看，大学英语听说课比较容易操作，而实际上，要想取得理想的教学效果、切实提高学生的听说能力却非常困难。以下笔者就几种不同的教学方法针对天津宝德学院的三个平行班级进行对比实验，研究这几种教学模式对大学生期末学习成绩的影响。
从学校抽取三个班作为试验用班，再以班级为单位随机分派，接受一种教学方法进行实验。由于学习能力会影响实验结果，故实验前对每位学生进行了学习能力测验。表1是随机抽取学生的学习能力测验分数（X）与实验一学期后的期末测验成绩（Y）。
接着，对Y变量进行方差分析，并计算调整后的方差SS’t（Y）、SS’w（Y）和SS’b（Y），这些量数表示从英语期末成绩中排除能力因素所造成的效果之后所剩余的部分。通过分析，可以得到协方差分析摘要表，详见表3：
可见，把学习能力这种因素排除之后，以上三种在大学英语听说课程中运用的重复听力教学法、交互式听说教学法以及自主探究式教学法之间没有显著差异。这说明，三个班的英语听说测验成绩差异主要由本身就存在的学习能力不同造成，和以上任何一种单一的教学法不相关。
经实证研究检验结果可得知，在听说课堂上使用单一教学法并不能够实现教学过程的最优化，从而不能达到所谓的教学效果最优化。严峻的事实证明，必须找到一种最优化的教学模式来促进学生的英语听说综合应用能力，提高考试测验成绩。
最优化并不是一潭死水，它是一个灵动开放的概念，因此最优化教学模式应从多元化角度来进行改革。
首先，把听说当作是一种交际手段，进行交际型教学，即听要寓于说，说是听的发展。在课堂中，针对本单元的内容，教师可提供一些简短对话和与实际生活紧密联系的交际场景，利用人物、角色、语境、话题开展教学。学生以个人经历或有关话题围绕学习内容进行对话或小组讨论、课堂发言乃至角色扮演，以场景促表达，触景生情，进行具体的语言交际锻炼，激发学生的学习兴趣。
第二，计算机辅助英语教学能加大课堂容量，充分调动学生学习的积极主动性，提高学习效率，使课堂教学充满生机和活力，并富有艺术性。最重要的是它完全符合最优化教学理论的要求，即学生学的过程与教师教的过程完全统一化、步骤化、具体化。学生可以根据教师在多媒体课件中的听力任务安排，有所依循地进行语用训练。听说课程在多媒体设备的教学辅助下最大限度地刺激学生的五种感官，“眼到―听到―说出”，“说出―听到―修正”，不断重建自身已经形成的语言结构体系。
第三，听力练习为主，口语训练穿插其中。听力和口语是相辅相成的，流利的口语有助于听力的提高，听力的增强对语感的培养、口语的表达也起着重要作用。所以，口语训练应该穿插于听力练习过程中。话题前的预热环节和话题后的及时总结或复述很重要，尤其是情节性文章，可以安排学生进行role-play，以登台表演的形式作为学生进一步听清楚、理解准确的动力。不仅如此，连续两小时的听力对教师和学生的听力均有害，也不利于注意力的集中，因此耳朵和大脑的放松可以通过练习形式的多样化实现，把听说课理解为听力课或活动课都是不可取的。
最后，教师指导下的元认知策略构建听说自主学习模式可以促进学生的协作探索和会话交流，提高其语言输入和输出的能力。听和说这两个形式上相反的过程都需要大脑对信息进行主动的参与与处理。只有经过大脑主动的处理与反馈，才能形成对输入和输出信号的正确判断，从而在个人关于自己的认知过程及结果或其他相关事情的知识，以及“为完成某一具体目标或任务，依据认知对象对认知过程进行主动的监测以及连续的调节或协调”（汪玲、郭德俊，2000：458-463）。岳好平、施卓廷（2009：63-67）研究发现，能力较强和能力较弱的学习者在元认知能力方面存在差异，学习较好的学生具有更强的元认知意识和更多的自我调节行为。因此，如果在大学英语教学中应用元认知策略，无疑会极大地提升学生听说能力。按照元认知的本质含义，元认知的核心就是自主学习。教师应让学生了解元认知，促使他们成为自己学习的主人，从而调动其学习主动性。
听说教学法的定义范文2
关键词：文化主题教学法；主题教学；主题预设；跨文化交际
中图分类号： G642.0文献标识码：A 文章编号： 1671-1297(2008)09-055-02
前言
为适应社会对大学毕业生英语能力的新要求，教育部2004年颁布了《大学英语课程教学要求（试行）》（简称《教学要求》），明确指出“大学英语的教学目标是培养学生英语综合应用能力，特别是听说能力……，同时增强其自主学习能力，提高综合文化素养，以适应我国经济发展和国际交流的需要。”
目前大学英语教学改革遵循“以人为本”的原则，主张教师应当成为学生的帮助者、合作者和监督者，突出学习者的自主性和教学主体地位，使他们积极参与学习过程。大学英语教学应朝着“个性化、协作化、模块化和超文本化”的方向发展（胡壮麟2004）；外语学习任务和要求也应逐渐由原先的纯外语学习向与语言习得和文化习得并重过渡。文化学习尤其应受到重视。在实践中，全国已有180所试点院校根据新的《教学要求》率先探索大学英语教学新模式：以计算机、多媒体和网络为载体的课堂教学和学生自主学习相结合的模式，学生的学习模式是教师教、学生学、网络辅导的三位一体的模式。在新的外语教学模式中，教师如何利用新的教学理念和网络环境提高学生的文化素养和跨文化交际能力也是不容忽视的。
一、主题文化的划分
根据著名学者Chastain对文化的定义，文化可划分为大写C和小写C文化。大写C文化是狭义文化，即文学艺术以及学术方向的文化。小写C文化是广义文化，是一个民族的生活方式，包括一个民族的思维方式、风俗习惯、传统等。Chastian认为这一从人们生活方式的角度来界定的广义文化被视为第二语言课堂教学选择文化教学内容最惯常和最值得推荐的基本内容。这类文化内容涵盖了第二语言学习者最感兴趣和最重要的信息（Chastain1976），这种文化内容对学习者跨文化交际能力的培养起着至关重要的作用（Byram1997;Kramsch1993;Chastain1976）。根据Chastain对文化的界定，广义内容包括风俗习惯、生活方式、风土人情、饮食文化、大众体育、流行音乐、习语、幽默、笑话、教育、电影、体态语、信仰等社会文化或语言现象；狭义内容包括文学、历史、政治、地理、经济、建筑、艺术、科技、宗教、哲学等文化现象。英语教师在此对文化定义的指导下进行文化选题，采用主题式教学（thematic teaching），培养学生学习、探索和分析总结的能力，达到培养学生具有跨文化交际能力的要求，这是文化主题教学法的基本教学意义。它是语言习得的文化观和培养综合学习能力为教育目的素质观的综合。目前已有一些中学如上海外国语大学附属外国语学校为适应新的人才培养目标，在尝试外语教学文化观指导下的开放式文化主题式教学法。具体做法是选用适合实施开放式文化主题教学法的教材，采取学生为学习的主体，教师给予必要的指导和协助的教学理念，运用基于新认知主义的主题式教学法：围绕主题，教师创建一系列情景，通过学生的实践，激发学生积极探索、讨论和协作学习的氛围。那么在学生的大学教育阶段，在网络环境下如何实施文化主题教学法以培养和提高学生的文化素养和跨文化交际的能力呢？
（一）做好文化主题的预设
外语文化主题教学法，是一种面向文化的语言教学观念，文化主题的预设是主题教学法的关键。而目前被教育部大多数大学英语改革的试点院校所使用的教材，如《新视野大学英语》、《体验英语》等，都涉及一定的文化内容和文化信息，但在编排上并未采用文化主题系统。教师在教学中若要真正实施好文化主题教学法，必须在课前自己做好相关文化主题的预设。文化主题可以是文本本来确定的，也可以是由教师和学生共同读出来的，还可以是与文本有关联，教师和学生感兴趣的文化主题。比如新视野大学英语视听说教程第三册中的第一单元，“With Alzheimer’s, you meet a lot of new people”，这一单元的话题是老年痴呆症现象，但如果紧紧停留在这一文本话题的表面，学生只能了解一些简单的老年痴呆症现象及相关的语言表达，并且很难积极参与教师设计的语言活动，以他们的年龄和阅历，往往认为这只是少数老年人的疾病现象而很难产生兴趣。但如果教师能在课前认真做好文化主题的预设，会发现整个社会对老年痴呆症这一现象的关注所反映的正是人类对生命和健康的尊重和热爱这一人道主义精神，以此作为本单元的文化主题，构建主题情景，既能够引起学生的兴趣和共鸣，又可以将教材中看似散乱的部分，比如如何描述记忆力，如何表达同情，如何延续被打断的话题等等串联起来，成为一个 “集成块”，形成立体的主题教学的整体效果。
（二）利用网络资源，整合合理的文化信息
网络媒体在今天有着举足轻重的作用，利用好这个资源，关系学生是否可以在主题教学中起到真正的主体作用。利用网络快速收集全方位的、必要的主题信息，才能得到相关文化主题的较为完整的内容，通过主题信息的多层面比较，才能让学生形成探索和研究的个人学习方法和学习习惯，才能培养学生提出问题和解决问题的能力，乃至创造的能力。教师应指导学生利用网络收集相关的文化信息。在主题单元学习的最开始，教师要将整个单元的内容、计划、目的、学习时间以及将要进行的主要活动通盘考虑，全面规划，并告知学生他们需要利用网络了解和准备的相关文化信息，使学生能真正利用好网络资源，在教学中起到主体作用。
（三）根据不同的教学内容，采取不同的教学方法，渗透文化主题，培养文化意识。在词汇和短语教学中，不仅应讲授其概念意义，同时，还应传授其文化内涵
如peasant一词含有教养不好，粗鲁的意思，有贬义，所以指农民时，多用farmer, 而英语中许多与dog相关的习语，如“love me,love my dog”等，显示出英美人对动物的喜爱和保护意识。教学中，教师还可以组织课堂讨论等不同形式，引导学生将课文所涉及的目的语文化和本国文化进行对比，激发学生寻找两种价值观的文化和历史解释。如新视野视听说教程第四册中的一课，“Beauty can be bought”,可引导学生讨论中、西方文化中对美的认识的共同和不同之处。课后，让学生调查 “整容”流行的原因，“整容”失败的案例，不同的人群对这一现象的认识，并写成调查报告。对美的更深层次的认识，还可推荐学生看一些相关电影或小说，写出读后感。总之，文化意识渗透应遵循由浅入深的原则，并尽量使一个文化主题多角度、多层次地反复重现，使新语言和文化知识在头脑里形成网状记忆，网状联想，从而提高学习效果。
二、主题教学法的作用
外语文化主题教学法对提高学生的文化素养和跨文化交际能力的作用无疑是不可低估的。但现阶段的外语文化主题教学法需要解决以下问题：首先是教师自身水平和素养的提高。只有教师自身具有较高的跨文化交际能力、对目的语文化和本国文化的熟悉才能驾驭课堂。而且，目前还没有较为成熟的使用文化主题教学法的大学英语教材，教师需要自己根据教材内容，提炼和挖掘文化主题，将文化主题教学法贯穿始终。教师需要既当设计师，又当建筑师，充当课程资源的实施者和开发者的双重角色，只有不断学习和提高才能具备这种能力。其次，测试手段和方法的改进。对学习效果的有效测试，是提高教学效果和学习动力的必要手段和前提。目前的大学英语测试难以体现学生的文化素养和跨文化交际能力。例如我校的大学英语口语测试主要是让学生抽取一个与课文内容相关的对话或陈述的题目，这些话题较少涉及文化背景和文化主题情景，学生在测试的时候也难以体现自己的跨文化交际能力。由于测试时对这一能力的忽略，只有少数学生能在平时学习时注重目的语文化的学习。
外语文化主题教学法是一在语言习得的过程中注重文化习得的教学方法。外语教师运用这一教学方法，在对文化的定义下进行合理的文化选题，采用开放的以学生为主体，教师给予帮助和指导的方式，利用网络环境和多媒体教学设备进行教学，有利于学生养成探索、研究文化现象的习惯，提高学生的文化素养和跨文化交的能力，以适应我国经济和社会发展的需要。
参考文献
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听说教学法的定义范文3
[关键词] 词块；词块教学法；英语教学
学生学习掌握了大量的词汇和语法后，口语表达能力和交际能力并没有达到我们所预期的高度，使用的英语还是不够“地道”，这一问题引起了很多人的思考。观察小学英语课堂，不少教师的教学内容局限于教材，所设教学目标局限于教参。从长远的角度来看，这会影响学生的英语学习。词块教学法是以词块理论为基础，强调语言是由大量词块构成。这一教学法对二语习得有着重要的指导作用，能够提高学生词汇记忆的质和量、增强学生的表达能力等。
一、词块的定义分类
（一）词块的定义
Becker于1975年最早提出了词汇组块（Lexical chunks）（简称词块）这一术语，他认为人们在表达、沟通的时候，是从长时记忆中调出那些预制的短语，通过一点加工，甚至不用加工，就能流利地表达成句。词块在不同的语言学者那里有不同的名Q，如（lexical or patterned） phrases， language （lexical chunks）， prefabricated language （ expressions）， formulaic speech等。这些名称都集中体现了词块在形式上的整体性和语义上的约定性的特点。所以，定义也是围绕这两个特点的。起初的定义把词块描述成长度不同，但语法形式和意义较为固定的板块，包括多词词汇、较长的语块和可以填充的句子框架。
（二）词块的分类
对于词块的分类，不同的学者有不同的看法，本文选取Lewis的分类观点。Lewis在1997年把词块分成四种类型：（1）单词和短语，如school； dog； by the way； How are you？等等。（2）搭配或以较高的频率出现的单词组合，如：raise money； a two-hour journey等动词-名词、形容词-名词的搭配。（3）惯用话语，指形式固定或半固定、具有固定语用功能的单词组合，它们既可以是完整的句子，如I’ll get it； It’s nothing to do with me； 也可以是固定的句子开头，如：I’m afraid...， 此处惯用话语主要是指口头用语。（4）句子框架和引语。这一类词块与第三类相似，也是形式和功能固定或半固定的词块，区别在于第四类仅指书面语词汇，它们通常作为篇章组织的手段，如：on the one hand， on the other hand； firstly； secondly； finally等。
二、“词块”理论在小学英语教学中的应用
词块理论指导英语教学的先进性主要体现着词块所具有的稳定性、扩容性、互选性的特点。词块在语言输入和输出方面具有切实可靠和行之有效的优势。因此，教师应在教学实践中增强学生词块学习和运用意识，培养学生的自主学习能力。
（一）在词汇教学中的应用
1.关注词汇的文化性，适当拓展
英语词汇在长期使用中积累了丰富的文化内涵。每个词除了具有字面意义外，还有丰富的文化内涵，即该词所隐含的附带的联想义、比喻义、象征义及带有感彩的褒义和贬义。如：“blue（蓝色）”在英语中具有“忧郁、压抑”的含义，如：“feel blue（不高兴）”。还有中英两国人民对狗的看法大相径庭。“dog”在英语中大多数场合下是褒义词，可用来形容值得同情信赖的人，如 “a lucky dog（幸运儿）”。这些词汇在英语学习中是经常使用的。假如学生对这些不够了解，就无法确切理解其中的含义，在英语表达上则会很中国化。所以教师有必要在单词教学时适当加入这些文化，让学生对单词有更深入的了解。如在“4A Unit 1 I like dogs”单元教学的第二课时中，学生已掌握dogs和cats两个词汇，教师可以增加“rains cats and dogs（倾盆大雨）”这一内容，并在大雨天引导学生回忆并说出这一词块，类似的文化渗透对学生的词汇学有裨益。
2.关注词汇的搭配
学生的创造力很强，为了能够将英语活学活用，会像语文造句一样，先利用词汇的中文意思拼接，再用英文对应。从中文字面上来看，所造的短语、句子没有错误。但从英语搭配的角度来说，则显得不恰当、不地道。如有些学生常弄不清是“at the morning”，还是“in the morning”。还有“in”和“on”在月份、星期几上的搭配常会混淆。这都是学生自己拼装短语、句子带来的一些不良后果，将单词随意的搭配是一个不容忽视的问题。教师要把握一切可能的机会让学生表达正确的搭配。例如：教参中规定的四会单词是要求学生会写（默写）的，教师可以利用这一机会，不断强化正确搭配的记忆，通过长期潜移默化的影响，学生的搭配乱用现象会有所减少。
（二）在阅读教学中的应用
阅读教学最终是要帮助学生能够自主阅读，高效率地获取文本中的新知，并能较好地理解文本。文本是由很多词块构成，如果学生能够熟悉这些词块，阅读效率自然会得到提高，而教师却忽视了教授学生这些。因此，教师应当给予学生充分的指导和帮助，培养学生的词块意识，进而帮助提高学生的阅读理解能力。
以“6A Unit 1 The king’s new clothes”为例。文中出现了丰富的词块，如：“There is a party at the...’s house， Come and help me！ go to the party， let me help you， put on， etc.”然后比对教参中的教学内容，可以发现其中的一些问题。如“Let me help you.”这一常用短语并未在教参中出现，取而代之的是“let”一词，孤零零的“let”在单词表中是“让”的意思，学生在中年级早已接触过，但若让学生表达“让我帮助你”，不少学生会说成“Let I help you！”此外，有些常用的句型被教师和教参忽略了，如“There is a... at the...’s house”这样的词块就这样在教学中被简单地带过了，如以后学生遇到，必定会产生用“in sb’s house”还是“at sb’s house”这样的疑问。
在教学中，教师可以这样做：Step 1 教师指导学生找出文中一些重要词块并划线，逐步教会学生如何去辨认词块，以便日后学生能够自主地找出词块；Step 2 在讲解文本和阅读文本时，不要拆开词块，以词块为单位进行讲解和朗读，让学生能够一说出口就是一个词块，而不是将单一的词拼起来说，两者完全不同；Step 3 在做复述本文或按课文内容填空这样的练习时，教师给出文中的词块作为辅助，或将词块作为要填空的内容， 让学生加深对词块的认识； Step 4 布置作业时给出一些稍有难度的练习，如利用文中给出的词块造句、编写对话等；Step 5 教师及时反馈。
Step 1利用在词块下划线的形式较为醒目地告诉学生哪些是重要的，需要提一下，与划词组不同，词块包含的面更多。从目标上来说，词组较为重要，但从功能上来说，词块的重要性丝毫不亚于词组，它在表达交流上起的作用很大。教师指导学生如何辨认词块是很有必要的，教学过程中，教师扮演的是指导者，学习的主体还是学生自己，教师需要尽快教会学生“如何捕鱼”。Step 2强调了词块与逐个单词的不同。词块的优势前文已有表述，如果教师还是担心学生对词汇意义的掌握而逐字逐句来教授，则失去了词块教学法的意义。Step 3目的很明显，无论学什么内容都需要及时的巩固，做练习就是一个很好的方法，这样能够帮助学生使用词块，自然就加深了记忆。Step 4课堂的练习还远远不够，无法检验学生的掌握情况。课后练习能够帮助学生及时复习，通过造句、编写对话可以使学生在脑中主动建构知识网络，进一步理解所学词块运用的情景等。Step 5学生在运用词块的过程中，难免会发生些错误，而这些错误如果不及时纠正，亦会对今后的学习产生不良且长远的影响，这就需要教师能够及时反馈。
（三）在听说教学中的应用
听说教学在英语课堂教学中分布的面很广，但凡涉及师生互动、角色扮演等的过程都可算是听说教学。
1.充分利用“Free talk”，逐渐利用词块进行交流
知识积少成多，与其每节课进行意义不大的课内知识的“Free talk”，不如教师自己形成一套渗透词块的系统，慢慢地在每天的交流中渗透并加以强调和重复。慢慢地，“Free talk”的内容会越来越丰富，学生的交流能力也会得到很大的提高。如：刚学过“4A Project 2 My snack bar”中的“green tea； black tea； a cup of...”等词块，在“Free talk”中可以跟学生这样交流：T： I feel sleepy/thirsty/hot， I’d like to drink （考虑到学生的接受程度，可加上肢体语言）；（询问群体学生）T： Do you want to drink？ S： Yes. T： How about a cup of tea？ T： Green tea or black tea？ T： Can you ask me？ @种对话形式比较常见，不同的是，它将刚学的词块融入其中。除了充分运用新知，教师亦可先准备好一系列常用的词块，在日常交际中慢慢投入。当然，在教学的过程中，要遵循着从易到难、不断巩固等原则。
2.适时进行词块综合练习
综合练习是对学生一个阶段学习情况的检验，同时也可以作为一种复习巩固形式。“Cartoon time”中有着丰富的词块，仅仅表演出内容，则显得没有利用好教材。教师可以减少学生表演纯文本的次数，作为弥补，给出其他合适情景和文中重要词块，以小组合作的形势先让学生探讨，然后再表演。这样一来，词块使用的情境性更加凸显，得到练习的机会也变多，对于学生记忆大有帮助。综合练习也可以贯穿多个单元，每个单元之间或多或少存在联系，可以创设情境，利用一个线索，让学生将旧知新知一并使用，这样效果更好。如：新教材三年级下Unit 5的“Cartoon time”讲的是Sam过生日，大家来替他庆祝；新教材三年级下Unit 6的“Cartoon time”讲的是询问时间和询问物品是什么。两个单元的“Cartoon time”中都有丰富的词块，如：“Happy birthday！ What a...！ How old are you？ Make a wish. Want...； It’s time for...； What time is it？ It’s... o’clock； Where is...； What’s this？ Here’s...”。有些词块是已学句型，但也有一部分不在教学内容内，这些词块难度适中，在可接受的范围内，又是在生活中极为常见的，可以将两个单元的词块结合起来，串联成一个大情景让学生操练。下面简单说一下情景：Bobby询问时间，发现睡过头，差点就错过Sam的生日，立马赶过去，正好赶上。接着围绕生日询问年龄、许愿等。最后增加拆礼物环节，引入询问物品。
范本：
Bobby： What time is it.
Bobby’s sister： It’s six o’clock（傍晚）.
Bobby： Oh！ It’s time for Sam’s birthday party.
（切换场景，来到Sam的生日派对）
All： Happy birthday， Sam！
Bobby： Where’s the cake.
Sam： Here is the cake.
Bobby： What a nice cake！
Bobby： Make a wish， Sam.
Sam： I want a robot.
Bobby： Here’s your gift.
Sam： Wow！ It’s a robot.
在这样的情境中，两个“Cartoon time”的词块有机融合在了一起。与原有的情节有了出入，正好也可以用来锻炼学生的表达能力。范本中的角色可以增添，内容也可以根据学生个体的水平进行修改。要知道，学生经常能给教师以惊喜。在实际教学的过程中，教师应鼓励学生大胆地使用词块来表达，并提示学生运用所学词块，这样在巩固加深记忆的同时，也可以加强学生运用词块的意识。
需要一提的是，教师在听说教学中一定要精确示范。教师在说英语的时候，要注意断句，切不可任意妄为，把一个词块说分家，只有自己常说、说得正确，才能起到良好的示范作用，学生也会在听的过程中，慢慢积累。
参考文献
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听说教学法的定义范文4
【关键词】布隆菲尔德；《语言论》；结构主义
一、布隆菲尔德其人
列昂纳德・布隆菲尔德（Leinard Bloomfield 1887-1949），是美国结构主义语言学的奠基人。布隆菲尔德不仅熟知历史比较语言学，而且也是共时描写语言学的巨匠。布隆菲尔德是“美国语言学会”的发起人之一，他开创了一个语言学流派――结构主义语言学，培养了一代语言学家，如哈里斯，布洛克等，他们都在语言学理论和语言描写方面取得过出色的成就。这个学派在三、四十年代的美国语言学界占有主导地位，有“布隆菲尔德时代”之称。
二、理论简述
（一）、语法形式：布隆菲尔德把语法形式归纳为句子。替代和结构，还使用了一系列的术语来描述语言的形式， 如词素、词根、自由形式、粘着形式、复合、屈折、派生、成分、一致等。所有这些后来都成为普通语言学中句法学与形态学的主要内容。
布隆菲尔德首先区分了自由形式和粘附形式。不能独立使用的叫粘附形式，如英语的前后缀：Johnny和Billy中的-y等；能够单独使用的叫自由形式，如词、短语、句子：John，Bill等。有些语言形式与另一些语言形式在语音和语义上部分相同，这叫做复合形式。凡是与其他形式没有语音或语义上的相同之处的形式都叫词素。复合形式皆由词素构成。
（二）、语法形类：布隆菲尔德认为语法形式可以归为词类、句类、短语类、词缀、格位几个大类。被认为是同一范畴内的成分的一组形式类别叫做语法形类。如：“树、人、房”……类义“事物”类义名词。
（三）、语法配列：布隆菲尔德认为，话语的有些特征不能因词典来解释，而是用排列顺序解释。把一些有意义的形式组合起来，就叫做配列。配列有四种方式：
a、次序，即组成成分出现的先后。是语言，尤其是汉语中一个重要的语法形式。例如：“项羽杀人”≠“人杀项羽”。
b、变调，即抑扬顿挫和轻重缓急，跟“语调”有接近，又称“次音位”，即该音位不出现在任何语素中，如汉语的声调。一个语言中有多少次音位还有待研究，次音位有时候要表达意义。
c、变音，形式中主音位的变化。主音位有一个具体的音位形式，具有区别意义的作用。
主音位的变化，例如：不用 bú yóng 甭 béng； do notdon’t。 这样的变化可使发音更省力，体现了语言的经济原则。
d、形式选择，即在语法配列上都相同而在选择上不同，这种形式会产生不同的意义（类属意义）。有些带感叹收尾音位的语素，是呼唤人或引起注意的，如： John！boy！（名词类），但换一些词则意义可能不同， 如：Jump！Run！（动词类），作用就是表达命令。 前一种形式布隆菲尔德称之为“指人名称表达词语”形类，后一种称之为“不定式词语”形类。
（四）、语法结构：由词组成的短语所构成的语言片段叫做语法结构。语法结构分为向心结构和离心结构两种：
a、向心结构：合成短语可能和其中一个或几个成分一样，属于同一形类。整个句法结构的语法性质与其中一个或几个成分相同。其中一个成分可以代替整个成分的功能，该成分叫做中心词。如：Poor John是名词结构，John为名词，整个结构为向心结构，从整体看具有统一的功能。
b、离心结构。合成短语与短语中的任何成分的形类都不相同。其中任何成分都不能在功能上代替整个成分。如：John run ，John为名词，run 为动词，整个结构为主谓结构，故其是离心结构。介宾结构、分句从属结构、短语从属结构等都属于离心结构。
此种方法将短语结构一分为二，从其语法关系分析其语法特点，是布隆菲尔德的一个创新。
（五）、语言分析方法
a、直接成分分析：布隆菲尔德揭示了语言结构的层级关系，首次提出了“直接成分”的概念，用于分析音位和语素。布隆菲尔德认为语言结构是由若干个直接成分的层级构成的， 每一个较低层级的成分是较高层级的成分的一部分。在一个复合形式中划出两个组成成分的分析方法，即是切分法。
b、替换法：用一个语言片段去替换另一个较大语言单位中的语言片段，从而观察被替换的语言片段是否是语言事实，从而找到区别性成分，包括语音区别性成分和语素区别性成分。
例如：pin-fin-sin-tin这四个音，其意义不相同，则前四个音具有区别意义。
四川话：ying、yin都读作yin相同则合并，不同则独立。
区别音位时可以用此方法看是否区别意义。
c、分布分析法：分布指一个语言成分所能出现的位置和环境的总和。位置分布理论确定一个语言成分要看它和其它成分的种种语言关系。
三、实用应用
（一）、教学法
美国结构主义语言学认为， 语言是一套形式结构，一个符号系统。这套形式系统可以分解为更小的单位进行分析与描写。而行为主义心理学认为语言是一连串刺激和反应的行为。这样语言学习就是要获得操作这套符号系统的技能， 即训练对刺激做出正确反应的一套语言习惯。布隆菲尔德在其著作《语言论》中，将这两种观点相结合，形成了结构主义语言教学的主要方法。
因此，此种教学法重视听说，轻视读写；主张大量的机械操练，加快习惯形成的过程；坚持多教实际话语，少讲语法知识；进行句型和替换词训练；把教学过程看成是刺激-反应-强化的过程。
这种教学法比传统教学法有明显的优点。在二战期间得到了广泛的采用和传播。但是听说法也有明显的缺点：一是不注意发挥学习者的主观能动性，过于强调外部刺激的作用；二是教学脱离语言使用环境，不利于培养学习者运用语言进行交际的能力。所以听说法在六十年代初期开始逐步被功能法、情景法、交际法所替代。
（二）、语言测试：结构主义教学法认为， 语言形式结构可以一项一项地学， 技能可以一项一项地练， 语言学习不过是习惯的形成而已。因此考试常用的试题都与形式结构有关， 如：语法填空、句子辨错等。常用的考试题型为多项选择题型（M C 题型）。M C 题型与语法填空等试题的结合是结构主义语言测试的主要特征它着重测试对语言形式的反应及操作技能。考试的范围严格限于语言的形式结构。结构主义语言测试强调分离处理：四会（听、说、读、写） 技能分开测试， 语言点分开测试， 即理论上一道题只考一个语言点。这就是离散项目测试（ discrete一pint test）。由于完全忽略了语言使用的语境和情境， 因而也完全忽略了语言使用的得体性。在测试方法上， 结构主义测试从心理学领域吸取了心理计量学的科学方法， 形成了心理计量结构主义测试。
【参考文献】
[1] 刘润清，西方语言学流派[M].北京：外语教学与研究出版社，1995.
[2] 布龙菲尔德.语言论[M].袁家骅，赵世开，甘世福，译.北京商务印书馆，1985.
[3] 辜向东.布龙菲尔德的《语言论》―一部划时代的作品[J].四川外语学院学报，2003（02）.
[4] 梁如娥.美国结构主义语言学与外语教学[J].科技资讯，2007（26）.
听说教学法的定义范文5
［关键词］交际式教学法 英语教学 交际能力
［中图分类号］H319.3［文献标识码］A［文章编号］1009-5349（2011）05－0047－02
一、国内英语交际式教学法的现状
1978年，Widdowson《交际英语教学》一书出版，这本书成为20世纪70年代交际教学法迅速发展的基础。交际教学法来到中国才短短的三十多年，还处在一个学习研究时期。很多教师对交际教学法不是很了解。交际式教学法(Communicative Language Teaching，简称CLT) 产生于20世纪70年代，当时是国外语言教学颇受青睐的教学方法。CLT把语言作为一种交际工具来进行教学，强调语言的实际使用，注重语言的交际功能，如特别强调听和说的实用交际，并且提出了以学生为中心的教学模式。因此，CLT在我国外语教学的各个层次得到大力推广并取得了相对满意的效果。值得一提的是CLT改变了大部分英语教师的教学理念，给中国外语教学带来了前所未有的活力。《课程要求》理所当然地强调语言的实际运用，如“大学英语的教学目标是培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后学习、工作和社会交往中能用英语有效地进行交际，以适应我国社会发展和国际交流的需要”。故CLT对于《课程要求》目标有其与时俱进的特点，着重于帮助学生如何在不同情境下使用目标语言并了解使用语言的功能用处。与听说教学法（Audio-lingual Method）不同的是，CLT帮助学生创造有意义的语言，而非习得完美的文法结构或母语人士的口音。也就是说，学习外国语言的成功与否决定在于学习者沟通能力（communicative competence）的程度。我国大学英语教学中普遍采用的仍是传统的语法翻译法。其培养目标是阅读和笔译能力，这已远远不能满足当前的社会需求。在改革开放进一步深化，对外交流日益频繁的今天，交际教学法才是培养学生交际能力的最有效的途径。
二、交际式英语教学法的实施策略
CLT经常被视为是教学理论，而非教学方法，因为其未规范详细的课堂练习活动，只有许多概略的准则或特色。David Nunan（1991年）所定义的CLT特色受到多人的认可，其特色如下：注重经由互动而达到学习如何以目标语言沟通；在学习情境中使用真实生活中的语料；提供让学生专注在语言及学习过程的机会；学生的自我经验成为课堂学习中相当重要的一环；试着让课堂学习和课堂外的语言使用情境结合。以上五个特色说明CLT着重对学生的需求，更注重教室中教导的语言和教室外的语言的相互关系。在这样的概略定义下，只要是任何能帮助学生发展在真实情境中使用沟通能力的练习活动，都被视为合理且有助益的教学活动。笔者在查阅大量资料的基础上，在课堂教学中将交际式教学法付诸实践，并结合学校实际情况做了大量的调查研究。总结出交际式英语教学法的实施策略包括：
（一）明确教学目标，强调学生在课堂教学中的主体地位
课堂教学是教学的基本形式，课堂是人们交往的社会舞台。课堂上的交际不可忽视，课堂教学之所以有必要，是因为课堂是人面对面的交际，双向交流，要发挥师生双方的积极性，互相协商，教学相长。在课程理念指导下开展英语课堂教学，还应该认识学生是学习的主体。教学中要把学生的需求，体验和感受置于主导位置，并将其运用到自己的教学过程中。从学生的学习生活和社会实践中挖掘教学情景和素材，使教学更具有针对性和实效性，从而激发学生的学习积极性和潜力，让学生能参与到课堂教学中，使其能开口表达，乐于表达并善于表达，从而达到进一步提高大学生英语口头表达能力和运用能力的目的。
（二）重视教师在教学中的主导作用
交互式教学在强调学生自主、探究和合作的新教学理念的同时，也非常注重教师主导作用的发挥。高质量的教学是教的主体和学的主体完美结合。首先需要教师在具备专业素质的前提下树立正确的教学观，并采用先进的适合学生的教学方法。新的课程标准也指出，教师应该是学生学习的合作者、引导者和参与者。其次，教师应尽其所能为学生提供自主学习的时间和空间，在课堂教学中将教学内容和学生日常生活相结合，提供优质素材引导学生主动发现问题、分析问题、解决问题和进行自我评价。为了适应新教材，应对新课改，教师必须树立新的教学思维模式，改变过去英语课堂上教师一人唱独角戏的局面，用交际式教学法将学生吸引到课堂中，多进行师生互动，从而将教师的教和学生的学有机结合，实现真正意义上的课堂教学。
（三）实施科学的课堂教学评价
课堂教学评价是课堂教学活动的有机组成部分，也是保证英语课堂教学目标能够得到有效实施的重要手段。是进行教学反思和进一步提高教学质量的有效手段。将自我评价和学生评价及同行评价有机结合，做到对课堂教学质量有三维的认识，并对交际式教学法的实施效果有精确的把握，为进一步的研究和实践提供宝贵的第一手资料。这也是交际式教学法实施策略的关键环节。
（四）对教师自身素质的要求――教师自身英语语言基础及课堂教学的组织能力的提高
对教师的自身教学观念、专业素养、教学能力提出了更高的要求：1.更新教育教学观念，以全新的理论素养和现代的视野引领课堂教学的组织形式。2.提高自身专业素养，迎接全新的课堂活动带来的挑战。3.增强实践教学能力，实现以学生为中心的课堂教学。CLT的范例活动有：角色扮演、访谈、讯息交换（Information Gap）、游戏、语言交换、调查、配对活动。
三、结论
就我国目前的高校英语教学的具体情况来看，交际式语言教学虽有其实施的可能性，但是它毕竟是一种理想意义上的教学法，这种教学法可以做到寓教于乐，充分激发学生学习的兴趣和主动性，在潜移默化中掌握英语，达到英语交流的目的。不可忽视的是，这种教学法在我国尚属较新的尝试，尚有很多问题有待发现并解决。教师应在教学实践中不断探索并完善此方法，这必将成为大学英语教学中全新的挑战与机遇。
【参考文献】
[1]Brown,H.Douglas H.Principles of language Learning and Teaching(3rded.)[M].Englewood Cliffs,NJ:Prentice-Hall,Inc.1994.
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[8]辛斌.交际教学法：问题与思考[J].外语教学与研究,1995(3):49-55.
[9]史宝辉.交际式语言教学二十五年[J].外语教学与研究,1997(3):66-69.
听说教学法的定义范文6
【关键词】交际功能 交际教学法 非语言交际 交际能力
所谓交际教学法(Communicative Approach),就是以教师与学生之间、学生与学生之间英语语言的交际活动为手段,以培养学生英语语言的交际能力为目的的教学方法。
我国传统的3p(presentation,practice,production)教学法存在很多缺陷,它过分强调教师的主导权威作用,没注重学生的个体差异,教师与学生,学生与学生之间的互动性不强。在新时期下英语教学中教师应创造条件实现以交际为中心的英语教学法,即在英语学习中进行英语交际,在英语交际中学习英语,全面提高学生综合运用语言的能力。
一、英语交际教学法在不同英语学习阶段的应用
第一,初级阶段。这一阶段的学习者大都是5-14岁的儿童,他们对事物的认识大都是感性的,而且对新事物有着很强的好奇心和浓厚的兴趣。基于这一点,教师按照所选材料相关单元的内容配合教学可适当使用一些相关的音像资料、图片资料作为辅助材料增加学生对英语的感性认识和学习英语的兴趣,起到更好的教学效果。尽可能多地创造学习环境,使学生熟悉和了解各种场合中英语运用的不同情况,尽可能不断地给学生提供众多的场景练习机会,最大限度地营造出贴近英美社会生活的实用语言环境是十分必要的。视、听、说教学可以在这方面大大发挥作用。当学生观看或聆听有关音像材料时,教师可以针对具体地场景进行适当的讲解与分析,理论联系实际地把所学内容在实际的语言环境中展开。在老师的指导下,让学生充分发挥主动性和创造性,进行情景练习,达到巩固所学英语知识的目的。
第二,中级阶段。这一时期的学习者大都是14-20岁的中学生,他们在对事物进行感性认识的基础上开始进行理性思考,已具备一定分析问题的能力。而且在跨越初级阶段后,他们对英语的认识水平已由一无所知上升到有一定的英语基础知识。所以这阶段的主要任务就是通过让学生认识和摹仿各种场景中人物的语言表达方式,使其逐步适应不同场合使用不同语言表达方式的能力,提高其对英语语言高度性的认识。并适时指导学生进行场景模仿练习,同时对容易出问题的地方加以着重讲解。这一阶段的视听说教学可以使学生有更多机会了解英美等说英语国家的社会,从而加深对英语的理解。进入中级这一阶段后,包括使用有声资料内的场景会话式教学模式应成为主要的教学手段。比如,指导学生编写内容较丰富的英语生活短剧,并作为课堂练习的一种形式,或者让学生分组模仿演练英语原版短剧中的精彩对白、表情、动作等,老师再带着学生一起讨论点评各组的表演情况。并给出适当的表扬和鼓励,这是一种收效不错的方法。
第三,高级阶段。这一时期的学习者一般都是在20岁以上的大学生,这一阶段的教学指导目标应着重使学生把英语当汉语一样作为日常人际关系交往的重要手段,丰富实际使用英语的意识与能力。把学生感兴趣的英语原声电影、录像片、电视剧等视听材料适当地穿插在教学过程中。创造新颖、灵活的课堂教学形式和丰富多彩的教学内容,在有限的课堂实践内最大限度地满足学生的求知欲,调动学生的学习积极性,活跃课堂气氛使学生由课堂上的客体(被动的接受者)变为主体。另外,这一时期的英语学习的一个重要环节(其实也是贯穿于整个英语学习过程中的)就是反复训练,频繁练习。学生也可以通过缩写英语原版剧本、翻译中文剧本、甚或自行编写英语剧本,进行演练,在这一系列的活动中达到学习英语并用英语进行交际的目的。
二、培养非语言交际能力在英语交际教学中的必要性
在英语教学中与语言交际并存的一种更加传统、古老和方便的形式―非语言交际,也为人们日常生活中广泛使用。Samovar(2000)等人将非言语交际定义为“在交际的环境中人为的和环境产生的对于传播者或受传者含有潜在信息的所有的刺激”,因此它包括了言语行为之外的一切由人为的或由环境所产生的刺激。Patrick (1988)指出,教师授课时的信息88%由非言语渠道传递,只有12%是由言语交际传递的。而英语课堂又是一个传授知识和技能的信息交流场所,教师会运用大量的非言语交际手段以保证学生对英语言语知识的切实掌握。所以,作为一名外语传授者,英语教师不仅要有较强的言语交际能力,更应该有扎实的非言语交际功底。因为合理正确地将非言语行为运用到英语课堂教学中,不仅可以吸引学生的注意力,激发学生学英语的兴趣,同时,英语教师也能通过师生互动性极强的英语课堂切实提高教学效率,不仅使学生获得丰富的英语语言知识,而且能切实提高学生用英语交际的能力。因此为了提高交际的质量和水平,在说话态度、举止、表情、声音的运用,即非言语交际手段方面适当加入一些也是很有必要的。
三、教师角色及其转变对交际法教学的影响
教师角色指的主要是教师在教育教学活动中的地位、行为及其产生的作用。交际语言观认为交际能力的获得与发展主要靠学生的内在因素。在交际教学课堂中,教师在教学中“授业、解惑”的传统作用减少了,教师“权威”的地位淡化和解构,教师不再意味着是传统意义上的“知识传播者”,而是学习的帮助者。在交际性教学活动中,学生应是核心,以学生为中心,充分发挥学生的主体作用。但教师的作用仍然很重要,教师不仅要在知识上,而且还要在心理上帮助和支持学生,观察和分析学生的活动,了解和分析每个学生的长处和短处,发现教学中的不足并加以弥补等。这种交际性的教学活动要比传统的教学活动对教师的要求更高,教师必须具备很强的观察能力、分析能力和教育教学机智,具备很强的对教学内容的临时整合能力和对课堂教学的组织能力,特别是在教学班人数较多的时候,这种组织能力就更为重要。海默(Harmer)把外语教师的角色定位为控制者(controller),评估者(assessor),组织者(organizer),提示者(prompter),参与者(participant)和资源(resource);可见,在交际法英语课堂教学中,教师应根据需要扮演以上所有这些角色,既是组织者、引导者,同时又是学习者和参与者。
参考文献:
[1]H.D.Brown. Principles of Language Learning and Teaching.Beijing: Foreign Language Teaching and Research Press, 2002.
[2]Nunan,D. The learner-centred Curriculum: A Study in Second Language Teaching[M].上海:上海外语教育出版社, 2001.
[3]上海外国语大学.对外语教学“一条龙”的改革思考.外语界,2004.1.
