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逻辑学的学科性质范文1
关键词：中学思想政治课；网络资源；探究性学习
中学思想政治课的教学内容理论性强，概念抽象，趣味性少。利用网络资源开展政治课教学有助于把抽象的理论形象化，实现师生互动，提高学生学习的兴趣，培养学生的创新精神和实践能力。
一、利用网络资源开展政治课教学的优越性
1、有利于学生学习主体作用的充分发挥，极大地激发学生的创造力、想象力
在网络环境中，学生通过自行操作电脑，浏览教师精心设置的各种文字，图像和音像资料，初步形成一定的知识框架，并通过和其他同学的讨论及接受教师的个别辅导，来巩固所学知识，并运用所学知识和网站有关资源，大胆探索问题，努力解决问题。
2、网络教学可以实现更强的交互功能
网络教学使传统课堂的师生交互发展到网上的师生交互、人机交互、学生与学生的交互三位立体的交互模式，人机、师生、学生之间形成了交叉网状的交流渠道，实现多方互动，因而既充分体现了师生共同参与，又为学生之间互帮互学、互相协作创设了有利的条件。
3、有利于形成开放式的教育教学模式
网络课充分利用了网络内容丰富，信息量大的特点，在教学上实施横向与纵向的延伸，使教学不再受教室、围墙等空间上的限制和课堂时间上的限制，既帮助学生提高自己的综合素质与技能，又有利于开放教育教学模式的实现。
4、有助于使思想政治课教学的理论联系实际原则得以更充分体现。理论联系实际是思想政治课的生命线，而一个个生动、鲜活的事例往往会使人产生强大的感染力、说服力。网络教学中，我们设计的所有资料性的东西，是教师精心选择后在不同的网络中下载的，同时结合课文内容，采取链接方式，为学生提供了相关网站，从而使学生可以看到更多、更贴近生活的报道和文章。由于打破了传统文本单一的线性顺序结构，并且从抽象化的文字扩展为图像、声音、视频等多种媒体，而学生可以有选择地在这个知识网上的任何一结合点进入学习，通过方便的超级链接，又可以随时到达其他的站点，网络的畅通无阻为这种学习方式提供了可能。
二、利用网络资源开展探究性学习应坚持的几个原则
1、自主原则。网络是一种新型的传播媒体，网络给我们带来了一种全新的教学手段。学生们表示，思想政治课利用网络资源，少了老师的满堂灌，多了自己动手、动脑和同学间、师生间的交流。
2、开放原则。网络包含有丰富的文字、图片、声音、图像等多媒体信息资源，也拥有各种信息传播功能，是一个完全开放的世界。一方面，网络教学是对传统的封闭式静态教学方式的大胆突破，以启发、收集信息、探究、质疑、自主学习、师生互动、生生互动等开放式教学为基本形式。另一方面，学生可以通过网络获得更丰富的信息，扩大视野，了解社会动态，科技水平，加深、扩展对所学知识的理解。学生可以利用互联网自觉主动构建一个以课堂学习为主的课内与课外学习相结合的综合性学习网络。
3、探究原则。在网络教学中，教师创设开放的问题情景，引导学生进入主动探求知识的过程，使学生围绕某类主题调查搜索、加工、处理应用相关信息，回答或解决现实问题。网络教学重视解决实际问题的积极的学习方式。因而网络教学客观上使学生从传统的单向式接受型学习向主动的选择性、创造性学习转变，逐渐形成课内知识与课外知识相结合，老师教授与学生主动探索相结合的教学模式。
三、利用网络资源开展探究性学习必须注意的几个问题
1、网络教学的开展，不但是教学方法的改革与教学模式的变革，更重要的是教育观念的更新，因为网络教学体现了以学生为主体的现代教育思想。许多政治课教师在实践中体会到，进行网络教学，教育思想的转变比技术的掌握更重要。因此，完善思想政治课网络教学，技术培训与教育观念的更新要同步进行。
2、网络教学课件的设计应较好地体现如下功能：一是完善的双向交流模式。学生可以通过BBS将学习和操作中遇到的问题向教师及时提出，教师也可以及时做出解答；学生之间可以互相帮助和了解同学的学习情况。二是容易操作和学习，防止学生在网上迷路或者不明白学习目标，在网上漫无边际浏览，浪费学生的学习时间。三是生动的教学模式，提高学生的学习兴趣。四是良好的交互性能，如网上联系或作业，对作业及时批改并反馈信息等。
3、网络教学学生的主体地位是无容置疑的，那么教师的主导作用如何体现呢？教师仍然是基础知识的传授者和网络教学的设计者。无论是教学网页，还是搜集与教学有关的Internet网站，以及教学所要解决的问题、切入的角度等等，都要进行精心设计。教师是网络教学的组织者和学习结果的评价者，体现在教学过程中的组织和教学节奏上的控制上，特别是要参与学生的各项活动，引导学生的讨论方向并对学生的学习情况和学习效果及时给予评价和鼓励，让学生享受到网络学习的乐趣。
当然，利用网络资源进行探究性学习作为一种新生事物，会受到学校软硬件条件、技术水平、思想观念、教师素质等因素的局限，但它的发展前景是非常光明的。作为教师，应该不断实现观念更新、知识更新，全面提升自身素质，只有这样，才能跟上时代的步伐，培养出更多的适应社会、具有创新精神和实践能力的学生。
参考文献：
[1] 教育部基础教育司编《抓住机遇，加快发展，在中小学大力普及信息技术教育》中央民族大学出版社
逻辑学的学科性质范文2
关键词:网络课程;性质;认知风格;呈现方式
有研究者对文本、视频两种网络课程内容呈现方式与认知风格对学习效果的影响进行了实验研究,最终得出结论认为,对于不同认知风格的学生来说,文本与视频这两种呈现方式没有显著差异。由于之前的研究只是针对一门课程来进行实验,因此笔者进一步思考,不同内容呈现方式的网络课程对不同认知风格的学生来说其有效性是否会随着课程性质的变化而变化。因此,本实验是在网络教学中教学内容呈现方式与学习者认知风格对学习效果影响的实验研究的基础上,提出新的假设,并进行验证。因此,我们分别选择《教育技术学》和《Html语言》作为实验材料,这两门课程的性质分别倾向于理论型和操作型。
一、研究方法
1.研究对象
课题组选取廊坊师范学院教育学院教育学04级学生60名作为被试,这些被试已经学过部分教育学、心理学和技术类基础课程,实验前还没有开设“教育技术学”和“Html语言”课程,实验中并未刻意强调此实验内容,尽量保证被试在自然状态下学习。
2.实验设计
实验采用双因素两水平的方法。在网络课程呈现形式方面分为文本显示和视频显示两个水平;在学习者学习风格方面分为场独立和场依存两个水平,因变量为学习效果。
实验前首先对被试分别进行学习风格测试和两门课程掌握情况的前测,在保证各组被试间无显著差异的前提下,按匹配的方法把被试分成场独立/文本组、场依存/文本组、场独立/视频组、场依存/视频组,两种学习风格分别施以不同的实验处理,然后进行后测以比较各组学习效果之间是否存在显著差异,最后再比较两门课程的学习效果是否有差异。
3.研究工具与材料
(1)北京师范大学于1998年修订的《镶嵌图形测验》以测试不同的学习风格,共三部分,测验时间为12分钟。
(2)前测和后测试卷,用于测试被试在学习两门课程前后对相关知识和技能的掌握水平。
(3)《教育技术学》的研究材料,主要采用浙江师范大学2004年国家精品课程的《现代教育技术》,《Html语言》由课题组精选相关内容作为研究材料。
4.数据处理
用SPSS15.0统计软件包进行数据的统计处理,采用的统计方法有:独立样本t检验、方差分析。
二、结果分析
1.《教育技术学》课程的实验结果
独立样本T检验表明,场独立和场依存组的T统计量的相伴概率(分别为0.958和0.4)均大于显著性水平0.05,即文本/独立型与视频/独立型组的学习效果并无显著差异,同样文本/依存型与视频/依存型两组也并无显著差异。这一结论也进一步证实了之前相关研究的信度。
接下来,采用两因素、两水平的2×2方差分析来验证教学内容呈现方式与学习风格两因素及其相互作用对学习效果的影响。经过统计,学习成绩总体呈正态分布,样本的各组之间相互独立,相伴概率为0.387,大于显著性水平0.05,满足方差检验的前提条件。根据统计结果,教学内容呈现方式因素、学习风格因素、教学内容呈现方式与学习风格因素交互作用的相伴概率(分别0.530、0.913、0.581)均大于0.05,因此以上因素均未对学习效果呈现显著影响。
2.《html语言》课程的实验结果
独立样本T检验结果表明,场独立组的T统计量的相伴概率为0.449,大于显著性水平0.05,说明文本/独立型与视频/独立型没有显著差异,与之相对,场依存组的T统计量的相伴概率为0.000,小于显著性水平0.05,说明文本/依存型与视频/依存型则产生了显著差异,这意味着不同的教学内容呈现方式对场依存型学生学习效果产生了显著影响。
接下来方差齐性检验的结果显示相伴概率为0.776,大于显著性水平0.05,满足方差检验的前提条件。再进行多因素方差分析,结果显示,教学内容呈现方式、学习风格因素、教学内容呈现方式因素与学习风格因素交互作用的相伴概率均为0.000,小于0.05,因此可以认为三者对学习效果的交互作用显著。
经过实验和统计我们可以初步得出结论:对于偏于理论型的课程,采用何种内容呈现方式并不会对不同场地独立性学习者的学习效果产生显著影响。而对于侧重于操作型的课程,场独立学习者无论用何种内容呈现方式都不会对学习产生太大的影响,这可能和场独立学生独立学习和探究能力较强有关。与之相反,场依存性学习者非常倾向于视频讲解的方式,这也许是因为场依存性学习者在学习与实践操作相关内容时,特别需要详尽的说明与指导。
三、网络课程建设的思路
1.根据课程性质,侧重不同类型资源的建设
尽管本实验仅选取了两门具有不同特征的网络课程,但事实上每门课程都具备不同于其他课程的特征。如计算机操作类的课程就非常侧重于演示和操作环节,因此应为学生提供更为逼真生动的演示过程,应搜集优秀的CAI课件供不同学习风格的学习者选用。再如某些文科学课程,网络课程设计者完全可以根据课程内容,为学习者提供已有的、没有版权争议的、制作精良的视频而非乏味的课堂搬家式视频。总之,网络课程制作者应仔细分析本门课程的特征,然后有的放矢的进行资源的搜集与制作。
2.尊重学生的学习风格,尽量实现因材施教
网络教育尽管具有方便、快速、资源丰富等特点,但在适应学生的学习特征、提供个性化学习方面仍存在着不足,具体表现在:大部分网络课程仅具有基本信息登记模块,与学习更为相关的知识水平、认知风格等个性特征测试模块很少见到,与之相应的个性化教学内容呈现、个性化教学活动安排更无从谈起。事实上,学习者在学习过程中会表现出明显的个性差异,其中认知风格的差异是个性特征在学习中的基本表现。为进一步提高网络课程的适应性,必须充分考虑认知风格对教学过程的影响,并在相关理论的指导下对学习目标及任务、学习内容、学习环境等核心要素做出综合考虑,形成完整的个性化教学策略。
3.从基础做起,加强网络课程资源建设
网络资源建设应当从基础做起。比如网络课程建设中可针对重难点设置短小的视频,提高视频的灵活性和针对性,还应在视频中增加优秀的课件。而更为基础的文本要系统、丰富、条理清晰,适当增加超链接以满足不同学习者特别是场独立学习者的要求,还可以运用概念图等方式提炼内容结构使场依存学习者能够更好的构建认知结构。除此之外,还应大力开发其他形式的教学内容,以满足不同学习者的要求。
参考文献:
[1]徐继红.网络教学中教学内容呈现方式与学习者认知风格
对学习效果影响的实验研究[D].2005,(6):18-45.
逻辑学的学科性质范文3
关键词：教学 数学 网络 新课标
传统的教育模式的教学方法、教学手段和教学评价已不能适应社会发展和人们学习的需要，基于网络环境下的学科教学和课堂评价的出现和普及，极大的丰富了教学改革的内容，充分有效的利用了教学资源，基于网络环境下的课堂教学与评价把文本、图像、图形、视频、音频、动画整合在一起，并通过互联网进行处理、控制传播、为学生提供了最理想的学习环境。
一、基于网络环境下的数学教学的含义
基于网络环境下的数学课堂教学，根据新课程标准的教学内容和教学目标需要，继承传统教学的合理成分，打破传统教学模式，全天候，不间断，因材施教的新型教学方法，教学与评价的信息在互联网上传输与反馈，极大的优化了教师群体，极大的丰富了学生的知识能力。
基于网络环境下的教学，可以共享教学资源，传递多媒体信息，适时反馈学生学习情况，刺激学生不同的感官，符合学生的学习认知规律，提高学生的学习兴趣，扩大了信息接受量，增大了课堂教学容量，同时又具有实时性，交互性，直观性的特点大大丰富了课堂教学模式，同时又满足了分层教学，因材施教，远程教学等社会需要，开创了教学的全新局面。
二、基于网络环境下数学教学与评价的应用
基于网络环境下数学教学与评价有两大优点：
1、能做到图文并茂，再现迅速，情境创设，感染力强，能突破时空限制，特别是基于.Net技术的交互式动态网页更能提高学生的多种感官的感知效能，发挥个体的最大潜能和创造力，加快学生对知识的理解、接受和记忆，也最能体现新课标的精神，也极大的满足社会全民教育，终身教育的要求。
2、同时全体老师又能通过网络共享教学资源，适时创新资源，使每一位老师都成为名师，使教学的方法水平永不落后。如在讲授函数这部分内容时，二次函数，幂函数，指数函数，对数函数，三角函数的图像以及图像变换是重点内容，关于函数图像的传统画法，是通过师生列表，描点，连线而得，这些工作烦，静止孤立，间断的点和线。教师要自制每一节的课件难度大，时间又有限，而基于网络环境下的数学教学，就可以充分利用网络版课件，进行网上学习，从而化静为动，化繁为简，减轻教师的体力负担，使教师有更多的时间进行创新研究，同时让学生在交互的动态的网络环境下学习，函数值随自变量变化而同步变化以及对应运动的轨迹，从而得到完整精确的函数图像，通过交互学习让学生充分体会同一函数不同参数与图像特征之间的联系，充分掌握函数的性质和抓住图像的平移、反射、压缩、拉伸和对称变换特征。若有疑问或好的见解，还可以通过网络进行远程的交流互动。通过多媒体，交互反馈，使学生深刻理解，不易遗忘。也培养了学生自我学习和终身学习的能力。网络环境下的数学教学，教师教得轻松，也有更多的时间进行个别指导，学生学得愉快。学得有趣，这样数学教学的效率也提高了。三、基于网络环境下数学教学突破教学难点
高中数学中有一些知识需要通过抽象思维来解决问题，而这也正是高中数学的难点之一，基于网络环境下的教学可以化抽象为直观，有利于突破难点。
如“二次函数即：y=ax2+bx+c(a≠0)在[m，n]上的最值的探讨，学生对二次函数的开口，对称轴移而区间不动或图像不动而区间变化时函数的最值”不易理解，在网络环境下，学生通过对网络课件的阅读和对a，b，c，m，n的动态控制，能深刻理解数学知识的要点，加上在网上的即时测试和评价，更能有效的掌握它，不再感到难以理解。
四、基于网络环境下的数学教学与评价形式多样化，即时化。
传统的教学形式是教师讲，学生听，这样教学方式课堂容量有限，反馈方式单调，信息交流少，所有的学生步伐相同不利于因材施教，不利于培养学生现代的终身的学习能力，同时不能解放教师，让教师从事更有意义的教育工作。而网络环境下的教学可以同时满足不同用户不同要求，培养活学活用的能力，真正实现教学以学生为中心，教学面向全体通过互联交流互联互动进行分层教学、个别教学实现因材施教，体现新课标的要求，
五、基于网络环境下数学教学应处理好的关系
(1)网络与学生的关系
和谐是教学成功的关键。实践中发现基于网络环境下的学科教学，应加强对互联网海量信息的搜索，筛选，加工，创新。在选好教育资源后，教师要努力探索适时、适用问题，创设学习情境，营造和谐的环境。加上学生对网络应用知识基本掌握，达到网络与人的和谐统一。
(2)网络与教师的关系
基于网络环境下的学科教学优势空前，实践中发现，只有网络环境下的教学与教师灵活生动的讲解和创新的适时评价互相配合，相互促进，协调传递信息，最大限度地发挥网络和教师的优势。
(3)教师与学生的关系
教为主导，学为主体，这是在任何教学模式中都应遵循的原则，要体现学生的主体发展与教师的主导相互作用的关系。专题教学网站和网络教学资源库的形成，即将教师从繁杂的重复劳动中解放出来了，但教师的主导作用不是减弱了而是加强了，网络环境下的教学，对教师提出了更高的要求，教师必须挤出大量的时间学习Windows，Authorwear，3Dmax，Flash等方面的知识，还要学会搜索，筛选，创新信息的能力，甚至包括各种电教媒体的操作技能和技巧，只有这样，才能使自己在网络环境下的学科教学中获得自由，掌握主动，充分发挥网络教学的优势，提高我国的教育教学质量。
参考文献：
《关于多媒体计算机辅助数学教学的探讨》 倪海燕 《教育探索》143期
逻辑学的学科性质范文4
【关键词】辩证逻辑；研究对象；思维工具；无阶级性
辩证逻辑的学科性质问题，是辩证逻辑发展过程中一个非常重要的而又根本的理论问题。加强和推进这一问题的科学合理的解决，一方面，是能充分体现辩证逻辑学习与研究的必要性、目的性和独特性，激发整个社会对于辩证逻辑的热情与关注，深化辩证逻辑对于社会发展和人类发展的积极影响和作用，从而吸引更多的人投身这一领域，使辩证逻辑的研究人才辈出；另一方面，为辩证逻辑“正名”，也有利于确立和巩固辩证逻辑在高校教育中所应有的地位，推动辩证逻辑的专业横向与纵向的发展，促进辩证逻辑走向成熟。因此，对于辩证逻辑学科性质问题的讨论与解决，便成了亟待解决而又意义深远的课题。
那究竟辩证逻辑是姓“逻”还是姓“哲”？辩证逻辑学术界对于这一问题真可谓是百家争鸣。从他们的争论中，我们大体上可以划分为三大认识派别，即“辩证逻辑是哲学；辩证逻辑是逻辑；辩证逻辑既是哲学又是逻辑”。持有辩证逻辑应属于哲学这一观点的人，他们认为辩证逻辑的研究对象应该与唯物辩证法的研究对象相一致，也就是研究思维的辩证法，即认为辩证逻辑应是唯物辩证法在思维领域中的应用。持有坚持辩证逻辑属于逻辑学科观点的人，他们认为辩证逻辑与辩证法是不同的，辩证逻辑研究的是辩证思维形式、规律及其方法，虽然与形式逻辑的研究对象有所不同，但应该同形式逻辑一样归为逻辑学科。除此之外，近年来在辩证逻辑学术界还涌现出了一种新的认识，那就是辩证逻辑既是哲学又是逻辑。坚持这一观点的人认为，“辩证逻辑乃是作为逻辑的唯物辩证法，就此而言，辩证逻辑乃是哲学的一个组成部分，具有哲学学科的性质；但是就辩证逻辑仅仅是哲学、唯物辩证法在思维领域中的应用和特殊表现、其研究对象仅仅是思维的辩证法与辩证逻辑的规律、形式、方法而言，它所体现的又是哲学的逻辑职能，从而具有逻辑学科的性质。”在上述三种观点派别当中，笔者认为辩证逻辑应该是逻辑学科而不是哲学学科。下面，笔者就为大家阐述一下自己的理由。
首先，每一个学科的性质都是由其研究对象所决定的，研究对象不同，学科性质也就不同。辩证逻辑学科的研究对象是辩证思维形式，包括辩证思维概念、辩证思维命题、辩证思维推理、辩证思维假说与辩证思维论证等等。既然辩证逻辑研究的也是思维形式，那么辩证逻辑就应该与形式逻辑一样，都应归入逻辑学科。我们从这一点出发再作深入分析，可以得出，辩证逻辑对于辩证思维形式的研究，仅仅是人类在思维领域进行的相关研究活动，而并没有涉及到自然界和人类社会。因此，辩证逻辑从性质上来说只能算是一种具体科学。而我们从哲学与具体科学的对立统一的关系来看，哲学与具体科学的研究对象是不同的。哲学的对象是自然、社会、思维领域的一般或普遍的规律。具体科学的对象是世界的某一方面、某一领域的特殊规律。两者的关系是普遍与特殊、一般与个别的关系。因此，如果说辩证逻辑是哲学学科的话，就未免有些太过牵强。
其次，笔者认为辩证逻辑应是一种认识工具而不是世界观。“列宁有一段名言：‘每一门科学都要以思想和概念的形式来把握自己的对象，所以都可以说是应用逻辑。’列宁这段名言，表明了逻辑在各门科学研究中的工具性质的作用。”从世界观的定义来看，世界观是人们对于世界的总的看法和根本观点。哲学是理论化系统化的世界观，哲学的世界观又包含了人生观和价值观。它是一门科学，又是一种社会意识形态，是世界观和方法论的统一。辩证逻辑以辩证思维形式为研究对象，为我们提供了进行正确的辩证思维所应遵守的“法则”，而这也恰恰是我们进行各种科学研究所必需的工具。辩证逻辑只是哲学和具体科学研究中所必须运用的有效工具，并非是某种世界观、人生观、价值观，更不是一种社会意识形态，只是实实在在的一种思维工具而已。
最后，我又从有无阶级性这个角度，再次证明辩证逻辑是逻辑学科而不是哲学学科。我们大家都知道，哲学是具有阶级性的。所有哲学都具有阶级性，哲学具有无产阶级的阶级性，而其他哲学的阶级性也都体现为是为奴隶主阶级、封建地主阶级和资产阶级服务的。辩证逻辑所研究的辩证思维形式，是人们进行辩证思维的思维工具，它是全人类所共有的思维工具。作为思维工具的这些丰富的辩证思维形式，可以为我们社会上每个阶级的人们所共同及广泛的利用，因此证明辩证思维形式是无阶级性的。进一步推理，基于辩证思维形式而概括和升华出的辩证思维规律及辩证思维方法，当然也是无阶级性的。所以，将辩证思维形式、辩证思维规律及辩证思维方法作为研究对象的辩证逻辑，当然也就是无阶级性的了。
“在两千年的长时间里曾经和哲学搅混在一起的普通逻辑，最终能够从哲学中独立出来，并因此获得了迅速的发展，辩证逻辑为什么就不能从哲学中独立出来，成为一门完全独立的纯粹的逻辑科学呢？”因此，作为每一位辩证逻辑的研究者，我们都应该明确和坚定自己的研究目标。为了实现将辩证逻辑从辩证法中分离出来进而成为一门独立学科的目标，我们要更加专注的投身于对辩证思维形式、规律和方法的研究当中去。笔者坚信，只要我们国家的辩证逻辑的学术界同舟共济，奋勇争先，勇于创新，那么，一个科学的、独立的、与现代人类辩证思维时代相匹配的辩证逻辑科学体系就一定会建立起来。
参考文献
[1]且大有.略论辩证逻辑的性质、特征与发展前景[J].内蒙古大学学报（哲学社会科学版），1996（3）.
[2]王新建.辩证逻辑研究中几方面重要问题综述[J].学术界，2004（5）.
逻辑学的学科性质范文5
一、高校法律逻辑学教学现状分析
法律逻辑学是交叉法学与逻辑学研究的边缘性新兴学科，是训练法律思维能力必要的、有效的工具。我国法律逻辑学的研究起步于是20世纪80年代初，目前虽取得了一些成绩，但法律逻辑学起步晚，科研和教学严重滞后于别的学科。
1．没有引起学校的重视。逻辑学被联合国教科文组织列为七大基础学科之一。当前，我国高校逻辑学研究水平大大提高，普通逻辑学领域出现了一批具有较高水平的研究成果，有的在国际逻辑界产生了一定的影响。相对于普通逻辑学，虽然在国内一些高校的哲学、法学、中文、经济学等学科中开设了法律逻辑学课程，但并未引起学校的足够重视，以致法律逻辑学课时少、内容浅，甚至有些法学专业没有开设法律逻辑学课程。
2．教材内容需要改进。目前，法律逻辑学教学与科研还未成为完善的科学体系，由于历史的原因，对法律逻辑学研究主要体现在如何应用普通逻辑知识来解释司法实例问题上，事实上只停留在普通逻辑学在法律领域中的应用层面上。这种研究方法谈不上创新，只能说是“普通逻辑原理+法律案例”的一个框架，与普通逻辑学并没有本质区别。法律逻辑学是一门具有特殊性的逻辑学应用学科。一方面，它将逻辑学的基本知识和基本原理应用于法律与司法活动的过程中，探讨涉法思维活动的一般逻辑形式与逻辑规律;另一方面，法律逻辑学要结合法律与司法活动思维的特殊性，研究涉法思维活动的特殊思维形式及其合理性规则。作为一门交叉学科，法律逻辑学教材理当首先界定清楚自身的学科性质以及与其他相关学科的区别与联系，彰显自己独特的研究对象和方法。
3．教学效果不佳。学生对法律逻辑学课程没有充分的认识，缺乏学习的动力，很多学生学习态度消极、被动。法律逻辑学课的普及程度远不及普通逻辑学课，大部分法学专业本科生只学过普通逻辑学而没有学过法律逻辑学课程，对于法律逻辑学了解甚少。多数学生认为法律逻辑学神秘莫测、远离现实。还有一些学生认为法律逻辑学与自己的专业学习和就业前途没有多大关系，毕业找工作时，用人单位只会关心专业课成绩或外语水平，因而学生对法律逻辑学的功能产生怀疑。这些问题给教学带来了一定的困难。在教学过程中虽然采取的教学方法符合高校教育教学发展规律，也能够适应教育改革需要，但仍面临着学生兴致不高，缺乏参与的主动性和积极性。
二、开设法律逻辑学课程的意义
法律逻辑学是法学专业的理论基础课，为学生学习法学专业的各门专业课程奠定理论基础并提供方法论指导，是培养司法工作者法律逻辑思维、思辨能力不可缺少的学科。
1．学习法律逻辑学有助于提高学生法律逻辑思维能力。波兰学者齐姆宾斯基指出:“逻辑基本知识已成为法律科学取得进步的先决条件”，是“现代法律工作者越来越不可缺少的”［1］。法律逻辑学本身只是一种思维训练工具，其核心是法律语言。法律工作者的法律语言，关键是根据法律规定阐述问题，在法律话语范围之内说明理由。因此全面深入地学习法律逻辑学有助于学生准确表达思想，严密论证思想，有助于辨别与反驳各种谬误和诡辩，提高论辩、善辩能力。正如英国哲学家培根所说:“史鉴使人明智;诗歌使人巧慧;数学使人精细;博物使人深沉;伦理之学使人庄重;逻辑与修辞使人善辩。”［2］
2．学习法律逻辑学能够提高大学生司法实践能力。司法实践是指国家司法机关及其工作人员依照法定职权和法定程序，具体运用法律处理案件的专门活动。法官的实践能力，是指法官通过审判和执行各类案件，在打击违法犯罪、解决矛盾纠纷、促进经济发展、保护合法权益等方面所表现出来的能力和水平。法官在审判中引导诉讼，听取对立当事人之间的意见，分析现有证据，构造一个法律上的事实。法官在处理这个过程中的逻辑论证，必须用清晰的逻辑头脑不断对当事人阐述诉讼各阶段处理结果的逻辑性理由。美国法学家博登海默明确提出:“形式逻辑是作为平等、公正执法的重要工具而起作用的。它要求法官始终如一地和不具偏见地执行法律命令。”［3］学生通过法律逻辑学课的学习及其教育实习环节，参与办案及审判过程及实际操作，可以促进学生司法实践能力的提高。
三、法律逻辑学教学改革的途径
当前各个高校为实现内涵式发展，采取措施深化高校教学改革。叶圣陶先生曾说过:“教的目的最终达到不需要教。”但在教学实践中能否实现为不教而教，为学而教，仍然是个大问题。法律逻辑学毕竟不同于普通逻辑学，它需要有特定的方式方法来达到培养法律思维能力的目的，因而更应该注重教学改革与创新。
(一)引导学生提高法律逻辑思维能力在以往的逻辑学教学过程中，一般把讲授系统的逻辑知识作为教学目标。而忽视逻辑学的应用价值。对于法学专业的学生来说，日后所从事的工作决定其学习的主要目标应该是培养日常的法律思维技能。法律逻辑学对于提高学生法律逻辑思维水平，提高准确表达思想、正确认识事物、获得新知识以及法学研究、公平公正办案等能力具有重要作用。学生法律逻辑思维能力越强，对知识的理解越透，掌握的越牢固，运用时就越灵活。正确规范的思维能力必然有助于认识和把握真理。因此，教师在讲授的过程中有意识地培养学生的法律逻辑思维能力是非常必要的。教师通过案例分析、辩论及模拟审判等实践教学环节，引导学生综合应用逻辑方法，厘清概念，准确使用命题及推理，掌握思维活动的客观规律，提高思维速度，使学生减少思维的弯路，避免误入歧途。
(二)强化教师的责任意识，提升教师的专业水平随着社会的发展出现了许多交叉学科、边缘学科，这些学科的出现也给教师的教学带来了一定的困难。法律逻辑学是法学和逻辑学相结合的交叉学科，因而讲好这门课，并非易事。学生的全面发展在很大程度上取决于教师具有广泛而深刻的文化科学知识。作为法律逻辑学教师应该多读一些法哲学、法学方法论、法理学、法律思维学、立法学等方面的书籍和资料，来充实提升自己。在上课时，灵活应用逻辑学、法学知识，让学生深刻体会到从事法律工作离不开法律逻辑学有关知识的掌握及其应用。
(三)法律逻辑学教学方法要创新课程改革的核心环节是课堂教学改革，“聚焦教学，决战课堂”已成为对高校新课程改革的价值选择。#p#分页标题#e#
1．运用案例教学法训练学生逻辑思维能力。长期以来，以“学生为主体”一直是我国一条主要的教学原则。但因为传统教学的压力，教学中的教学角色很难转变，教师往往成为课堂的主宰者，学生在学习中成为被动的接受者，课堂气氛沉闷，学生的厌学情绪很浓。案例教学法是通过事例呈现，激发学生的探究意识，使学习的主体地位得以发挥。教师选择的教学案例必须贴近实际，在案例分析中，教师要善于对案例进行情境设计和设问，师生课堂互动，教学才会收到较好的效果，同时也使教师作为教学的管理者和教导者的角色得以转变和体现。通过多类型案例的讨论训练学生归纳与演绎、分析与综合、抽象与具体相结合等逻辑思维方法。案例教学法要使学生通过案例教学演练，把理论运用于分析解决实际问题的能力上。案例分析的主要目的不是单纯去找问题的答案，而是更注重解决问题的过程与步骤，在解决问题的过程中，激发学生探索知识的欲望，使实际操作能力得到训练和提高。
逻辑学的学科性质范文6
比较逻辑学研究是一个动态的变化过程，随着实践的发展，认识的方法会逐步多样，认识的层次也会逐步深入。并且在研究实践的过程中，随着研究者阅历的增加，人们对比较逻辑学研究中所体验到的具体内容的比较探究，会越来越细微和深入，认识也就越来越深刻;同时，也会知道原有的看法是否正确，并为以后的认识积累经验。
比较逻辑学三个层面研究中的认识论前提。比较逻辑学研究必须以认识论为前提和基本原则。在比较逻辑学研究的初级阶段———描述的比较逻辑学，它是对三支逻辑源流本身的研究，是比较逻辑学整个学科理论研究的前提与基础。在对描述的比较逻辑学方法论的探讨中，必须坚持唯物主义认识论的观点，这是因为:其一，描述的比较逻辑学其本身关于描述的含义必然是对元典进行史料考证与挖掘整理，而后才会得到所需的基础知识。这就需要在研究的时候必须坚持实事求是的原则。其二，描述的比较逻辑学研究需要吸取三大逻辑体系中具备可比性的信息源。这就需要我们站在客观、公正的立场上，从整体出发，通过归纳和演绎、分析和综合等方法对其进行研究。其三，在以上二者的研究基础上，通过对比较逻辑学初级阶段的探讨，归纳、总结、提高，并在实践逐步深入的过程中，达到文字表述的信达雅，即严复在《天演论•译例言》中所指出:“译事三难:信、达、雅。”［1］所谓“信”，是指内容准确无误;所谓“达”，指的是表述内容时运用的语言通顺、妥帖;所谓“雅”，是指言辞文雅。在比较逻辑学研究的第二个阶段———评价的比较逻辑学，它强调对古代、近代与现代三种逻辑之间的纵横比对、同异比较，建基于描述的比较逻辑学之上。在认识论层面，它突出表现在从客观的事实中挖掘出具有可比性的信息源，从而在可靠材料的背景下进行纵横、同异比较。这是进行比较逻辑研究的必经阶段，更是对于理性认识的提炼和升华。最终，在比较逻辑学研究的第三个阶段，也就是我们所说的“汇通的比较逻辑学研究”，它以三支逻辑源流之间的平等对话与三者内在关系的透视汇通为基本研究对象。这一阶段是认识论中的理性形成、实践、轮回乃至飞跃的阶段。它不再仅仅局限在对所认识事物的描述或评价，而是在比较逻辑学研究的纵横层面突破“公说公有理，婆说婆有理”的限制，使点、线、面之间有一定的建构和汇通，从而形成理论并进一步指导实践，并在实践中检验、提高。
比较逻辑学研究历史进程中的认识论思考。比较逻辑学研究之所以能够凸显学科魅力，从哲学认识论的角度来讲是因为它具备了理论的基础。从历史的进程来看，则是认识论从感性认识上升到理性认识的表现。辩证唯物主义认识论指出，人们在实践基础上所得到的关于外部世界的初级认识是感性认识，它包括感觉、知觉、表象等形式。这是认识的初级阶段。其二，在感性认识的基础上，必须用理性思维对感性材料进行逻辑加工，即遵循从感性具体到抽象，又从抽象上升到思维具体的方法以及逻辑的与历史的统一的原则，最后通过归纳和演绎、分析和综合，以概念(范畴)、判断、推理的形式，形成理论知识体系，即理性认识。理性认识是对事物的抽象、概括的反映，也是对事物的本质、全面的反映，是认识的高级阶段。最后，认识的能动性不仅表现在从感性认识到理性认识的能动飞跃，而且还表现在从理性认识到实践的能动飞跃。人们在获得理性认识以后，通过种种形式使之应用于实践，向现实转化。这是实践检验理论、实现理论的过程，是整个认识过程的继续。在理论检验的过程中，又使理论更加完备。现以张连顺(顺真)教授所定义的“现代量论”的两个时期为例进行说明。张教授将自1900年以来的“现代量论”划分为前后两个时期，即1945年以前的“一般比较逻辑学学派”时期和1945年以来的“新古典量论学派”时期。其中“一般比较逻辑学学派”时期又可分为两个阶段:一是1900年至1935年，此乃“一般比较逻辑学学派”以及“现代量论”的起步、奠基、初步形成的时期。
张教授认为，“以舍尔巴茨基(Th．Stcherbatsky，1866—1942)为代表的‘一般比较逻辑学学派’性质的‘现代量论’学家，多以亚里士多德的形式逻辑、康德的先验逻辑等为解释范式，实施欧洲哲学逻辑学向‘古典量论’的映射，由是完全被曲解了的陈那几乎就竟然成了近代的康德。”这在感性认识发展到理性认识的过程中，没有体现事实本意，从而是歪曲的理论。同时张教授还认为，“现代逻辑特别是符号逻辑开始向‘古典量论’实施映射，‘古典量论’中以‘比量智’为核心的建构系统被人为地从‘现量智’与‘比量智’的‘二量’系统中剥离出来，并将作为自我思维的‘自义比量’与作为自我思维在交往情境中的‘他义比量’的明显特征强行取消由此变成单一的自我思维之形式的逻辑思维，以此强行将比量智纳入到欧洲逻辑的系统中，在本不具可比性的比较中将量论二量为一量，并将二种比量强并成一种比量，终以‘古典量论’之‘比量智’竟然也合于欧洲逻辑为内心之快慰”。这种断章取义的做法从认识论的角度来说即是缺乏用理性思维对感性材料进行逻辑加工。也就是说，从感性具体到抽象、又从抽象上升到思维具体的方法过程以及逻辑的与历史的统一的原则上，缺乏必要的真实性与客观性。究其原因，张教授以为:“这是欧洲现代强势文化心态在佛教量论因明学研究中的一种自发性反应，更是近代晚期以来所逐渐形成的欧洲现代逻辑‘去心理主义’思潮之逻辑方法论在解释‘古典量论’时的自然映射。”①第二个阶段，也就是1935年以后，伴随着欧洲逻辑学内部对符号逻辑的反思而形成的怀疑反思阶段。张教授认为它关乎两个基本问题:一是“去心理主义”的逻辑学体系能否真正成立;二是单向度的符号逻辑体系对“古典量论”生吞活剥的映射是否合理。
随着实践的进一步变化、发展，量论“欧洲系统”终于走上了向“古典量论”特别是印藏系统全面回归的坦途，由此形成了1945年以后的“新古典量论学派”，它建立在量论方法论的根本转变之基础上，其代表在欧洲即是现代量论“维也纳学派”的开拓者弗劳瓦尔纳(Erich．Frauwallner，1898—1974)，在东方即是《佛教逻辑学之研究》一书的作者日本学者武邑尚邦。武邑尚邦对现代量论“一般比较逻辑学学派”的历史地位给予了极为中肯的评价。他认为“时至今日，依据作为最新逻辑学的符号逻辑学之模式将佛教逻辑学与欧洲逻辑思想进行比较研究之尝试，在一定范围内正在取得大的成果”(《佛教逻辑学之研究》序言)。但他更深刻地认识到:“在如是之新方法中，即使佛教逻辑学之符号化在某种程度上能够实行，而不能被符号化因素之存在益发明显，于此出现了新的问题。实际上，唯这没能够被符号化之部分显示着印度独特之立场，唯此才是今后一定要研究的尚待解决之课题。”(同上)张教授断言:“这是由现代量论的‘一般比较逻辑学学派’走向‘新古典量论学派’在方法论上的高度自觉，是吹响复兴古典量论本义之境的理性号角。”②基于对现代量论发展历程的比较研究，可以凸显辩证唯物认识论所体现出来的价值，比较逻辑学的研究必须以此来规范学习和研究，从而在挖掘历史资源的过程中摒弃错误的理论观点，并且在实践中培育正确的理论，以指导实践并发扬光大。#p#分页标题#e#
比较逻辑学研究与认识论研究同步发展。在现代，由于科学技术的迅猛发展，各种精确、严密的技术手段和科学方法被广泛地应用于实践和认识领域，人类的认识能力得到了空前的提高。与此相适应，认识的对象也在广度和深度两方面以前所未有的速度扩展着。主体和客体相互作用、相互联系的中介日益复杂化。在比较逻辑学研究的过程中，笔者以为，应极力避免诸如视野狭窄、不察行情，注重结论、短于论证，捕风捉影、以字取义等浅显取向。在认识的手段、方法和形式愈来愈多样化、精密化，主体和客体之间的中间环节也更加复杂化的同时，应考察各种认识手段、认识方法和认识形式，如各种仪器、电子计算机、模拟方法、模型方法、数学方法、符号系统等在认识过程中的作用，以及与其相适应的思维方法。由于主体和客体之间中间环节的复杂性，认识的结构问题，主体和客体、主观和客观、认识形式和认识内容、理论和实践等关系问题更加突出。同时，科学认识的发展，使得理论对实践显示出越来越重要的作用。以上面提及的量论因明学研究的历程为例，理论的实际应用、为实践建立观念模型、科学预见、超前反映，等等，使量论因明学得以破除“去心理主义”的影响，从而回归正统。总结现代科学技术的成果，概括现代科学认识的资料，对现代科学技术发展中提出的有关认识论方面的问题进行研究，作出科学的解释，是辩证唯物主义认识论的一项十分迫切而又复杂的任务。这为比较逻辑学研究提供了很好的导向，从而也必将会发展和丰富比较逻辑学的内涵理论以及比较逻辑学学科理论体系的构建。
比较逻辑学研究在以哲学认识论为前提和基本原则的背景下，如何进一步扩展研究领域，提升研究深度，需要具体方法的培植和运用。历史上，自19世纪末以来，比较逻辑学研究已走过了百余年的时间，但在此过程中，一直鲜有学者对比较逻辑学自身的基本理论给予必要的重视，主要是以三支逻辑源流之间或同一民族逻辑内部具体到某一逻辑问题即微观比较为中心的。对其方法的研究也是如此。人类社会已进入21世纪，为了使拥有不同文化背景、教育程度与思维方式的人与人之间能够进行平等对话与交流，方法论的研究就具有了非常重要的意义。学术研究所具有的说服力，有时是可以从合理的推论中获得的，而这种合理性则依赖于对方法的不断考察与研究。比如笛卡儿的《方法论》与培根的《科学的进步》所以受到推崇，无不因认识到方法的革新对于新理论的发展的不可或缺性。实事求是地说，对于“比较逻辑学”这样一门我们正在试图构建的学科，百余年的比较逻辑研究历程，并未为这一尚处起步阶段的学科提供多少有益的方法，甚至可以说是连一种成熟的方法也没有。这主要是由于，20世纪的学者在进行比较逻辑研究时，将主要精力放在微观比较上，而并未对比较逻辑学自身的理论尤其是方法论进行必要的探讨。必须说明，上述论点并未否定百余年来几代学贯古今的学者们所进行的比较逻辑研究。
笛卡儿在论及写《方法论》一书的目的时说:“我并不是教人一种方法，这种方法是每个人为达到他的理性都应该遵从的，但只是告诉在何种情形中我如何努力实行我的方法。”［2］这里，我们得出上述结论也并非为了抹杀每一位研究者对比较逻辑研究以其独特的方法所进行的创造性工作。另外，方法论与方法不同。我们认为方法论与方法是两个不同的概念，二者的联系与区别必须予以厘清。我们讨论比较逻辑学方法论，要先分清楚哪些是方法论，哪些只是一般方法①。在我们所主张的比较逻辑学的研究中，可以使用许多不同的研究方法，但这并不意味着所有的研究方法都具有方法论的意义。比较逻辑学方法论必须是这一学科总体研究具有指导意义的理论原则，而不是在局部的、具体某一问题上的个别的研究方法。因为，这些具体的方法并不是为这一学科量身定做的，并且是任何学科的研究都有可能采用的。具有普适性的方法，对于我们所讨论的比较逻辑学而言，并不具有方法论的意义。从根本上来说，“比较”作为人类分析解决问题、总结经验教训时经常使用的方法，在许多研究领域里被普遍应用。抛开自然科学不论，仅就社会科学研究而言，比较方法即运用于诸多学科，诸如比较哲学、比较语言学、比较法学、比较历史学、比较经济学，等等，但这些比较的方法多用于具体的学术研究。比较逻辑学则不同，在科学发展的今天，对比较逻辑学的研究除了在具体的学术研究领域有它的独特之处以外，作为一门独立、严谨的学科，虽然与多学科及相关学科有若干的碰撞和联系，但比较的方法却是独到的、全面的。通常情况下，进行逻辑比较研究的方法主要是横向和纵向比较，随着研究的深度、广度的挖掘和扩展，人们逐渐探索出了在时间和空间跨度下的更多具体的研究方法，诸如典型比较方法、影响研究、跨学科研究、渊源研究、平行研究，等等。
传统的比较研究方法———横向、纵向、井向。1、横向比较研究。所谓横向比较方法在有的论述中也称为共时性比较方法，它主要是就相同历史时期或相似的历史发展阶段不同国家和民族在逻辑理论和逻辑思想上进行的比较。2、纵向比较研究。所谓纵向比较研究方法也称为历时性比较方法，它主要是对不同历史时期或历史发展不同阶段的逻辑理论或逻辑思想、人物等进行的比较研究。3、井向比较研究。所谓井向比较研究方法主要是横向和纵向交叉研究的一种研究方法，它有助于分析某一逻辑理论、人物等在整个人类逻辑观中的价值和意义。同时，通过对某一点在全局中的作用分析，有助于对某一逻辑观的整体把握和运用。
研究过程中点对点的比较———典型比较。1、典型比较。所谓典型比较是根据研究需要对某一理论、系统、人物和与其他学科理论的关系等的比较。2、层次划分。主要分为两类，一是同一学科内部对某一理论、系统、人物等的比较研究;二是本学科与其他学科理论的比较分析、区别研究等。3、典型比较研究的特点。一是针对性:具体指针对某一问题进行探索，不考虑其时间性和空间性;二是广延性:具体指学科跨度上的无限性，比如《墨辩》理论的影响与亚里士多德逻辑理论的影响在社会制度和经济发展过程中的比较分析，及其造成的影响。4、典型比较研究的作用。典型比较研究有助于明确不同逻辑类型或具体的逻辑系统的比较，有助于分析判别不同逻辑类型或系统在不同环境下的影响和价值，有助于发现不同逻辑类型或系统在比较中所具有的先进性或落后性等。#p#分页标题#e#
