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生物基因的本质知识点总结范文1
[关键词]提高高中 生物教学质量掌握方法做好拓展及时梳理
怎样才能学好高中生物，怎样才能收到事半功倍的效果？本人根据自己多年的教学经验，总结了几点能够提高高中生物教学质量的方法，梳理如下：
一、根据教学内容，决定教学方法
高中生物的教学中对知识点的掌握是有不同层次的要求的。高中生物教师应该根据大纲中对知识点掌握的层次要求以及教学内容自身的特点来选择合适的教学方法，这样不但能够锻炼学生的动手能力和思维能力，还能够在学生掌握知识点的效果上起到事半功倍的作用。
例如，高中生物第一本教材的第三章第二节主要介绍细胞内的一些细胞器功能。这一节的学习目标是应用，是属于知识点掌握的最高层次。教学实践证明按照传统的灌输式教学很难让学生在一节课的时间内掌握这样一些知识点。那教师们就应该注意，改变教学方法，用一种新的教学方法来引导学生在有限的时间内掌握这些对学生们相对比较生疏的知识点。首先教师可以在整体上把握这些知识，构建一个细胞的模型，并让学生将各种细胞器放到细胞内来。这样学生就能够从全盘来掌握一个细胞内大概都有一些什么样的细胞器。知道了有些什么内容了，接下来就是了解这些细胞器分别是做什么的，它们的结构又是怎样的。这学习这点的时候我喜欢让学生用逆推法。一般来说是结构决定了功能，而我在教学中用的方法是由功能推导结构特征。例如，教师首先向学生介绍线粒体是一个独立的能量代谢场所。那么作为一个独立的代谢场所，首先它是独立的，所以它就是一个膜包被的系统。由于它是一个能量代谢的场所，所以其中肯定有很多参与能连代谢的酶，这些酶需要一些固定介质，而包被线粒体的膜就充当了这一介质。由于酶的种类很多，并且酶催化反应要一个相对比较稳定的环境，所以线粒体的膜内陷成为了嵴。这样的一种逆推发让学生很快就熟悉了线粒体的结构和功能。这样的方法比传统的灌输法的效果要好很多。另外，在教师教一些只要学生了解的知识的时候，可以让学生自己上讲台来讲授这些知识。例如在学习细胞的癌变这一小节的时候，我通常会让学生自己来来讲。这一小节的知识点没有什么难理解的地方，学生一般一看就能懂。同时癌症这也是一个社会热点问题，能够引发学生更多的讨论。一般我会让学生提前一周去准备这节课，等到上课的时候让学生自愿到讲台上来向大家展示他在关于癌症这个主题上的一些认识，以及现在科学在研究癌变上面的一些紧张。这样的教学能够调动学生的主动性，而且也能够扩充一下学生们的知识。学生学习的效果也很好。
二、根据教学内容，做好知识扩展
高中生物教学中对知识的扩展是很重要的，这主要有两个原因。第一，在高考生物中很多知识点都不是书上现成的知识点，很多知识点都是一些书本上知识点的扩展，所以在一定程度上来说，适当的扩展知识是使学生取得好成绩的一个关键。例如，在高中生物必修三第二章的第二节激素调节中，课本上只是介绍了激素调节的发现以及一些很简单的激素调节的例子。然而，在考试的时候，关于这一部分的知识点不仅仅是书本上介绍的那些简单的激素调节事例。因此，教师在讲授这一节的时候就应该适当的扩充学生的知识点。给学生讲授一下我们人体内的一些激素，并且选择比较重要的几种激素来主要讲解。讲解的内容应该包括这些激素产生的部位、作用、这些激素分泌过多或过少引起的人体的反应以及当人体出现这些激素紊乱的时候的一些主要措施。第二，适当的扩充知识点能够提高学生对学习生物的兴趣。对一些学生来说，课本上的知识他们能够自己读懂，所以教师如果只是讲授课本上的知识根本就不能调动其他们的兴趣。适当的补充一些课本上没有的知识点能够让学生喜出望外，让学生知道生物学的博大精深，从而调动他们学习生物的兴趣。
三、根据教学板块，及时总结梳理
生物基因的本质知识点总结范文2
高中生物新课程包括必修和选修两个部分，共六个模块。笔者在教学过程中主要接触的是人教版教材，经过多年对教材的使用和研究，对教材内容有着深切的感触和体会，结合学生的实际情况对教材中的某些章节做了适当的调整和拓展，使教学设计更好地为学生服务。“基因重组”在必修二中所占的篇幅较少，但是学习内容和前后知识的联系性很强，实际教学过程中学生反映的问题较多。通过对教学经验的总结和多次实践，初步总结出一些教学体验。
原有思路：人教版普通高中课程生物必修二“遗传与进化”第五章第一节教学内容为基因突变和基因重组，以往笔者通常通过以下思路实施一个课时教学：知识目标要求学生熟练掌握基因突变的本质、特点以及应用；掌握基因重组的本质和特点，会辨别不同情况下的基因重组。从培养学生能力角度来看要学会用图示表示发生基因重组的原因，结合减数分裂的过程，培养学生的作图和识图能力，借助对图示的观察和对问题的思考，提高学生的判断和推理能力。教学重点的设定为基因突变的概念及特点，基因突变的原因。教学难点为基因突变和基因重组的意义。原有的教学流程结束后出现了一些问题反馈，列举如下：
无论从课程目标的设置还是从重点难点的设置角度出发，基因重组在这一课的教学中似乎充当了基因突变的“配角”。在具体实施教学的过程中，教材中这部分内容通过192个文字主要阐述了基因重组的概念和两种类型，从教学时间的分配和教学过程来看很难达成“掌握基因重组的本质和特点，会辨别不同情况下的基因重组”这一知识目标，从学生学习反馈的角度来说也存在习题不理解，概念辨别不清的问题。
反馈一：教辅资料中学生无法解决的相关题型；
反馈二：课后学生质疑。
从反馈的问题来看，有必要对基因重组这部分教学设计作出调整以应对教学中出现的上述情况；从高考走向看，基因重组和肺炎双球菌的转化实验，减数分裂，人类遗传病，基因工程，生物育种有密切的关联，这部分问题理解不透彻，存在很大的隐患。根据出现的问题笔者做出了一些尝试和改变：
宏观方面调整了教学进度，结合必修二第六章第二节基因工程及其应用，将这两块内容整合到一起，调整为三个课时。通过教学实践，这样做可行而且有明显成效。可行性理由：从教学进度来看，刚刚完成第三章和第四章的教学，学生已经掌握基因的本质和基因的表达，基因工程的理论基础正是建立在这两个问题之上，刚好“趁热打铁”；从必修二中关于基因工程的教学内容实质上是选修三中基因工程的简介版，只是大概介绍了基因工程的概念和大致步骤，主要目的是向学生展示一种新技术的育种手段，要求较低，学生易掌握，内容在教材中相对独立。
微观方面调整第三课时基因重组的课堂教学内容，并对知识点做了适当的拓展。基因重组的概念：基因重组的概念包括广义概念和狭义概念，广义概念是指有性生殖中，控制不同性状的基因重新组合。狭义概念指的是涉及DNA分子内“断裂――复合”的基因交流。（两个DNA分子之间的物质交换）基因重组的类型：减数第一次分裂中，非同源染色体自由组合导致的非定位基因自由组合。
生物基因的本质知识点总结范文3
新升入高三的学生，往往会有一种神秘、迷茫、恐惧的心理。如何提高自己的成绩，很多学生认为做大量的题目会使自己成绩提高，可结果是每天都忙得焦头烂额，成绩却没提高，反而心理压力越来越大，如此恶性循环下去结果可想而知。导致这种结果的原因主要是学生做题目是只求数量而不求质量。所以作为高三的老师在做题方面要给学生正确的引导，如告诉学生在做试卷时碰到自己不会的知识点应该把课本拿出来把有关的知识点复习一遍，再通过题目加深对知识点的理解。这样效果可能比只做题目或只看书效果要好很多。另外教师在给学生在讲评习题时要发挥题目的延展效应，帮助学生构建完备的知识体系，把看似零碎复杂的知识点，变成一个彼此联系、条理分明、纲目清晰的知识整体。笔者根据自己在教学中讲评一道题目来谈一下如何发挥题目的延展效应。
题目：下列有关胰岛素的叙述，错误的一项是（ ）
A. 胰岛素的基本单位是氨基酸
B. 胰岛素合成后分泌到细胞外时穿过膜的层数为0
C.胰岛素的功能是降低血糖
D.目前胰岛素的生产主要从猪、牛的胰腺中提取
答案：D.如果教师只是把此题的几个答案讲一下，相信这样的效果并不是很好，有关胰岛素的知识点还不能形成一个体系，下次碰到考察胰岛素其他方面的知识可能还不是很清楚。如果讲解此题时能发挥题目的延展效应?，系统的把在高中阶段有关胰岛素的知识理顺，编织成完整的知识体系，那这样做就有利于学生全面掌握有关胰岛素知识点。
对于本题可以以胰岛素为核心来讲题目延展，在上课时可以先让学生回忆有关胰岛素的知识，然后教师总结：
1．胰岛素的化学本质是蛋白质，基本单位是氨基酸，回忆氨基酸脱水缩合、蛋白质的结构多样性原因和功能多样性，并指出胰岛素只能注射不能口服。
2．胰岛素属于分泌蛋白合成时先在核糖体上合成，到粗面内质网初步加工并运输到高尔基体上后期加工，加工成成熟的蛋白质后通过胞吐作用分泌到细胞外，整个过程需线粒体提供能量。
3．胰岛素是由胰岛B细胞合成，其它细胞不能合成，虽然多细胞生物中每一个体细胞中 DNA相同，即都有胰岛素基因，但由于基因的选择性表达只有胰岛B细胞能合成胰岛素，其它细胞不能合成。
4．胰岛素基因指导胰岛素合成实际就是基因表达过程，以此回忆转录、翻译两个过程。
5．胰岛素功能降低血糖，若胰岛素分泌不足则导致糖尿病，以此回忆血糖调节。
生物基因的本质知识点总结范文4
以“基因对性状的控制”为例，围绕核心概念设计基于探究的教学活动，帮助学生获得核心概念。
【关键词】核心概念；推理探究；中心法则
核心概念是处于学科中心位置，并对学生学习具有重要意义的基础知识。围绕生物学核心概念来组织并开展教学活动，能有效地提高教学效率，有助于学生对知识的深入理解和迁移应用。教师在设计和组织每个单元的教学活动时，应该围绕核心概念展开，其中教学具体事实应该作为铺垫来帮助学生发展深层理解；教学重心应该从讲授事实转移到使用事实，以便传递和评价更深层的理解力；学习重心也应该从记忆事实转移到理解可迁移的核心概念和对更为根本的知识结构进行深层理解，培养和发展思维能力。本文以人教版高中生物必修2中“基因对性状的控制”为例，围绕相关的核心概念设计并开展以探究为主要途径的教学活动，帮助学生理解和把握本节课的核心概念。
⒈教学背景分析
本节课要落实的高中生物学课程内容标准是：“遗传与进化”模块中“基因对性状的控制”这一主题下的“明确中心法则中遗传信息的流向”“举例说明基因、蛋白质与性状之间的关系”。“基因对性状的控制”一节是人教版《必修2·遗传与进化》第四章第二节，之前教材已在第二章和第三章就“基因在哪里”和“基因是什么”的问题上作了详细阐述和分析，接下来研究“基因是如何起作用的”，即第四章对基因的表达问题进行研究。本章第一节着重探讨了“基因指导蛋白质的合成”问题，紧接着第二节就基因如何控制生物体性状展开分析，与教材之前知识内容层层推进，从微观到宏观，解释了生物体多样性的内在原因，而教材第一、二两章又恰恰是从宏观现象到微观分析了遗传现象到控制因素的过程，本节与之相呼应；并为解释第五章“基因突变及其他变异”奠定了理论基础，故可见本节内容不仅在教材体系上起到了“结构桥梁”的作用，并体现了人类认知事物的一般规律和研究方法。通过本节课的学习，学生可以将基因对性状的控制中的核心概念纳入到已有的概念框架中，并为理解性状变异的原因打下良好的基础。
⒉本节内容的核心概念
生物学的概念之间是有层次关系的，有些概念是该主题中最重要的概念，处于该主题的核心地位称之为核心概念。有些概念则是为核心概念的形成打基础的，可以称之为相关概念。教师基于对课标、教材以及学生学习情况分析基础上，用陈述句清晰地表述出学生应获得的核心概念及相关概念。
本节课的生物学核心概念是：中心法则基因对性状的控制
⒊教学目标
⑴知识目标：“举例说明基因与性状的关系”，属于“理解水平”。这项要求包括三层含义：一是理解基因的概念和本质；二是理解基因的表达过程；三是理解从基因到性状的控制过程及其所对应的具体实例，并能运用所学知识分析相关事例。
⑵能力目标：本节以生物的具体外在性状分析入手，学生以原有知识结构为基础动脑分析事物现象背后的一般规律，培养学生从实验证据分析得出结论的能力。
⑶情感态度与价值观：认知科学研究是不断深入的，是一个从宏观到微观，从现象到本质而后又从微观到宏观、本质到现象的认知过程，要树立科学的认知观和发展观。
⒋教学策略
课堂教学过程中注意设计巧妙的学习探究情景，给予丰富的资料信息和具体事例，组织、指导启发学生，并积极的参与学生的学习、讨论过程。引导学生自主分析问题，真正培养学生初步学会从现象归纳到本质和从本质延伸到多种现象的分析解决问题的能力。因此本节课选择采用“5E教学模式”组织课堂教学，它是由美国生物课程研究所（BSCS）所开发的一种建构主义教学模式，它引导学生按照学习经验的先后顺序，经过参与（Engagement）、探究（Exploration）、解释（Explanation）、精制（Elaboration）和评价（Evaluation）5个阶段的学习，建构对核心概念的理解。本节课的教学由5E的5个阶段组成，每个阶段的教学设计都围绕该阶段学生需获得的核心概念展开设计，期待用这种教学组织形式吸引学生主动思考，通过推理性探究活动理解核心概念。
⒌教学过程和组织
⑴参与阶段
①核心概念本阶段的核心概念是遗传信息的流动规律。此概念包括3个相关概念，即遗传物质是DNA或RNA，甚至是蛋白质；遗传信息的表达即遗传信息通过什么方式以蛋白质的形式表现出来；蛋白质是一切生命活动的承担者和体现者。
②围绕核心概念的教学
㈠设置情境引发学生对“遗传信息流动”的好奇心和兴趣，情境可采用多媒体展示喜剧明星陈强与其儿子陈佩斯的照片，提问：他们有什么相似之处？这些相似之处是怎样形成的？展示科学研究从现象到本质的探究思路。
㈡帮助学生建立新旧概念之间的联系：请两位同学在黑板上尝试写出遗传信息的传递途径。之后要求全班同学结合教师给出的DNA复制过程和基因指导蛋白质合成过程的Flas的对两位同学的回答做最终的评定，从对DNA复制以及蛋白质合成的旧概念认识上引出可里克的中心法则的这个新概念，接下来带领学生自主阅读课本的资料分析并进行讨论探究，培养学生阅读并获取信息的能力，完善对中心法则这个概念的理解。
㈢提出新概念研究的问题。教师可以给出反映几类生物遗传信息的流动的图示，让同学们进行进一步分析并思考它们的共性，就是遗传信息为什么都流向蛋白质的问题，为了更全面透彻的理解中心法则的内涵，教师必须带领同学们进一步思考上述问题并开始着手研究基因和蛋白质、性状之间三者的关系。
⑵探究阶段
①核心概念本阶段的核心概念：基因，蛋白质，性状的关系
②围绕核心概念的教学：本阶段需要把学生们分4组并根据给出的具体的性状实例探究其产生的原因，同时得出与基因与蛋白质，性状之间的关系。
合作推理探究一：豌豆的圆粒和皱粒；首先用多媒体展示圆粒和皱粒豌豆图，让同学们结合生活实际思考并讨论二者形态上差异产生的原因，然后把4组讨论的结果放在一起进行再讨论遇到无法解决的新问题：圆粒和皱粒豌豆在成分上的区别是什么原因导致的，所以此时探究遇到了“瓶颈”，此时老师给予解释（蔗糖在淀粉分支酶的催化下可生成淀粉）后，同学们就此进一步思考皱粒豌豆可能是相关基因异常而不能正常表达，导致缺乏相关酶而使的蔗糖不能转化为淀粉，失水显得皱巴巴。这样便基因和蛋白质，性状之间的第一层关系（基因通过指导酶的合成，影响代谢，进而控制生物体的性状），并指出这层关系在生物界普遍存在并让同学们根据这层关系尝试解释白化病等其他多种性状形成的原因，以达到对这层关系更深入更全面的理解。
合作推理探究二：囊性纤维病的病因；根据课本文字和图片的介绍，结合教师备课准备的有关该病图象和文字材料，采用小组合作探究的模式进行推理，而理解的关键在于跨膜蛋白CFTR的结构和功能，学生们思考逐步认识到这种结构蛋白的异常影响到它功能的发挥，即氯离子的运输，从而导致患者产生一系列异常表现，进一步讨论总结出基因，蛋白质与性状的第二层关系（基因通过控制结构蛋白直接控制生物体的性状），同样再去通过尝试解释镰刀型细胞贫血症的病因达到巩固并提升理解能力的教学目标。
⑶解释阶段
①核心概念本阶段的核心概念是基因对性状的控制。相关概念是基因与性状并不都是一一对应的关系，基因分为质基因和核基因，质基因遗传遵循母系遗传；基因与基因，与基因产物，与环境是相互影响的整体共同作用实现对性状的控制。
②围绕核心概念的教学
本阶段的教学是对基因对性状控制这个核心概念教学的完善。通过多媒体展示图片如篮球明星姚明，激发学生们的兴趣并讨论他为什么那么高，然后得出身高等性状的最终形成除了受基因控制外还受环境的影响的结论顺理成章。紧接着通过展示线粒体肌病图片分析指出核基因遗传和质基因遗传的区别。
⑷精致阶段
①核心概念本阶段的核心概念是中心法则和基因对性状的控制。要明确指出理解两个概念不能彼此孤立，要能够看到二者的联系，既基因对性状的控制就是遗传信息表达过程的最终体现，不管性状的最终形成有多复杂，表现有多么多样化，它都是要遵循中心法则这个规律的，可以说中心法则是理解遗传的本质和核心，所以本节课是对遗传相关知识的一个拓展，总结和升华。
②围绕核心概念的教学
本节段通过对前面有关基因的知识的复习，学生共同讨论把遗传知识整合并结合具体实例发表各自的看法并进行概念图的绘制。
⑸评价阶段此阶段一方面通过课本技能训练分析长翅果蝇幼虫发育问题，请若干位学生进行尝试性回答，根据知识点回答的准确性和完整性评价对与核心概念相关知识的理解情况。另一方面请学生生完善黑板上概念图，达到对核心概念的理解进行了自我评价，也为教师评价学生是否达成教育目标提供了机会。
生物基因的本质知识点总结范文5
一、 巧妙记忆，夯实基础
生物可以说是一门先文后理的学科，它的许多基本结构、功能及原理、变化过程等是我们需要记忆的。在教学过程中，笔者发现，不少学生甚至包括一些逻辑推理能力较强的学生，由于缺乏有效的记忆方法，基础知识不扎实，无法学好生物。所以，在教学过程中，教师要重视提炼各种记忆方法，帮助学生过生物知识记忆关。
（一） 绘图记忆法
生物教科书中有许多图：结构模式图（如细胞的亚显微结构模式图，叶绿体、线粒体等各种细胞器模式图）、代谢过程模式图（如光合作用、细胞呼吸过程模式图）、细胞分裂模式图（如有丝分裂、减数分裂过程模式图）、调节过程模式图（如血糖平衡的调节、水盐平衡的调节、体温调节等模式图）、操作流程图（如多莉绵羊的获得等）等。一幅简单的图往往包含着许多页文字才能描述清楚的知识点，并且能使各种结构、过程与功能变得直观而又易于理解和接受。所以，我们提倡让学生边绘图边理解记忆。这是一种经实践证明的非常有效的记忆方法。
（二） 舍弃记忆法
舍弃记忆是指记忆时先挑少的、简单的记，把一些复杂的、难记的暂时放弃。比如，在三种跨膜运输方式（自由扩散、易化扩散、主动转运）的实例记忆中，因为物质进出细胞的主要方式是主动转运，因此，我们可以先挑少的，记住自由扩散的典例――水、气体、苯、酒精、甘油和脂肪酸，易化扩散的典例――葡萄糖进入红细胞，其余的小分子和离子进出细胞方式都可归于主动转运。又如按膜的层次分类细胞器，我们只要记住双层膜细胞器（叶绿体、线粒体、细胞核）和无膜细胞器（核糖体、中心体），其余都为单层膜细胞器。
（三） 联想记忆法
联想记忆法是指通过联想，把需要记忆的知识与在生活、学习中体会的情形、操作的程序相联系进行记忆的方法。比如，对叶绿体四种合色素的颜色记忆，学生经常混淆蓝绿色叶绿素a与黄绿色叶绿素b。我们可以按顺序把“a、b”与“天、地”对应，然后联想“蓝天和黄土”去记忆。又如，显微镜中物镜和目镜的放大倍数与镜筒长短的关系问题，我们可以让学生联想自己在实验中的实际操作体会，即物镜由低倍换成高倍时，高倍物镜总是差点要碰到载玻片，说明高倍物镜的镜筒长，然后强调目镜与物镜正好相反即可。再如，基因突变的典例“镰刀形细胞贫血症”中对突变碱基的记忆，我们可以想象突变以后成为“猫”――“CAT”，即为突变链中的碱基排序，其余的便可推导而得。这样的联想记忆，可以增加学生记忆的趣味性，最终必然能收到很好的效果。
在实际教学中，教师要多总结比较，给学生提供一些好的记忆方法。同时，我们要认识到一些有效的记忆方法也形成于学生的自主学习中，教师需要深入学生，不耻下问，并在提炼后以飨其他学生。
二、 抓本求变，迁移贯通
高考复习必须做题，但试题是做不完的，我们光靠题海战术也不可能有效提高学生的解题能力。那么，怎样才能有效提高学生的能力呢？通过实际教学的不断实践，笔者总结出部分复习内容可以按以下步骤进行组织：首先，抓住根本――重点概念及规律；接着，围绕这个根本，编制题组，要求各题可以作多向变式，使学生在教师的引领下，通过针对性训练掌握重点知识，通过变式训练达到方法能力的迁移。复习中，我们除了以这样的方式进行题组外，也可以请学生参与编制题组及题后变式，具体可以是师编生变，或生编师生共同变。经过这样的训练，学生先是完成教师预设的、达到一定要求的、统一规定性的动作，然后互相完成自主设定的自选动作。这使得枯燥单调的例题讲解、习题训练增加了悬念，从而激发学生的学习兴趣，并附带有激励、竞争的功能。如在复习蛋白质时，在―NH2、―COOH数的推算例题后，我们可以编制有关蛋白质中N元素、O元素的推算题，并归纳出一般的解题思路：蛋白质分子分成主链和支链，主链再分成肽键与头、尾分别考虑，然后相加即可。在学习了蛋白质相对分子质量的计算例题后，我们可以编制核酸分子的相对分子质量计算题，然后归纳出一般的解题思路：脱水缩合前的总相对分子质量减去脱掉的小分子（如水、H2）的相对分子质量。又如在复习自由组合定律时，当我们分析了某一F2中的分离比为9∶3∶4的例题后，可以组织学生编制F2的表现型比例之和为16的各种可能变式题（9∶7；12∶3∶1；15∶1等），并进行归纳总结，最后得出一般的解题思路。
三、 贴近实际，创设情境
选择贴近书本知识、贴近生产和生活的问题，尽量避免纯知识性的题目，有利于将死知识活化，引导学生积极思维、逾越思维障碍。在教学中，适时地创设问题情境，培养学生的问题意识，解决现实生产、生活中的问题，能有效激发学生学习的兴趣。
那么，如何创设问题情境呢？笔者认为可以适时运用多媒体辅助教学，以丰富的图、文、声等鲜活情境展现生物的奥秘，激发学生想起学过的知识点之间的联系，并由此扩大知识点之间的横向联系。例如，用一盆阳光下的植物，激发学生的想象力，可以联系到植物的代谢问题、光合作用和呼吸作用，让学生回忆与之相关的知识点，两者的反应过程、方程式以及相关曲线图和计算。再如，把这盆植物放在密闭容器中，测定容器内的CO2量在一天内的变化情况，再放一个测量红色液滴的移动装置，让学生联想其实际意义。在测量净光合时，可以设问：假如里面放一个盛有NaOH的溶液瓶，那么它是在测什么？假如再放一个蔬菜大棚，学生可联想到薄膜的颜色为什么是透明的、怎样才能使得蔬菜长得更好、如何收藏蔬菜水果。这些问题涉及了光合作用和呼吸作用两者的应用，与实际生产又相联系。这一连串的问题可以通过几张简单的图片让学生想象，并促使学生充分运用学过的知识。
四、 借鉴比较，拓展深化
（一） 借鉴其他学科知识
中学各学科知识有着密切的联系，通过借鉴其他学科的知识促进生物知识的复习，应是一条有效途径。例如，通过有机催化剂酶与化学中的无机催化剂的比较，我们可以更深入地把握酶的作用和特性；利用化学中相似相溶原理，可以理解有机溶剂乙醇为何能提取有机物色素，理解甘油和脂肪酸为何易通过细胞膜；通过辩证法，可以进一步把握质壁分离的两个原因（外因是细胞液的浓度小于外界溶液的浓度，内因是原生质层的伸缩性大于细胞壁的伸缩性），也可以理解生物进化的两个原因（外因是定向的自然选择，内因是不定向的可遗传变异）。
（二） 比较易混淆的知识
生物学有许多相似知识点，学生很难独立地辨析清晰，导致他们解题时的认识模棱两可，不能快速而准确地找到正确答案。因此，在复习时，我们应有意地把易混淆处整理出来，进行比较，共同讨论它们的实质性区别，以便清晰地加以区分。如单倍体、二倍体、多倍体的辨别，学生往往把它们的区别重点放在染色体的组数上。这时，我们应通过实例引导学生认识到它们间的本质区别不在染色体的组数上，而是在于它们的起源（该植株是由生殖细胞发育来的，还是由受精卵发育来的），然后一起归纳得出：凡是由生殖细胞发育而来，无论体细胞有几个染色体组，都是单倍体；凡是由受精卵发育而来，无论体细胞有几个染色体组，就是几倍体。又如，基因突变和染色体畸变的实质区别在于基因突变是碱基对的数目、种类和排序发生改变，而染色体畸变是基因的数目、种类、排序发生改变。再如，染色体畸变中的易位与基因重组中的非姐妹染色单体的交叉互换，都是片段的移接，但两者的实质区别在于前者是非同源染色体之间的移接，而后者是同源染色体之间的移接。通过这样的实质性比较，学生的认识才能越来越清楚。
（三） 拓展和深化教材中没有透析的知识
生物基因的本质知识点总结范文6
关键词：减数分裂；染色体；基因
中图分类号：G633.91 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2013）40-0092-02
减数分裂与生物遗传是紧密相关的，如果没有了减数分裂，单单的去提遗传定律或者理解遗传定律，会觉得空洞、没有说服力，更是有了缺少根基之感。但是减数分裂对于学生的学习来说，是一个比较难掌握的知识点，主要有概念复杂、数量变化较大、行为变化复杂，等等，这些都让学生很难直观的去了解它。所以，这就需要我们教师在教学的过程中，多想一些办法来让学生们能更好的掌握本知识点。本文就减数分裂教学中常常遇到的一些问题和疑惑做了归类，并就具体问题也做出了适当的解决。
一、同源染色体的判定
对于同源染色体的定义有两种：①减数分裂时看到的两两配对的染色体；②有丝分裂中期看到的长度和着丝点位置相同的两个染色体。同源染色体的特性及其相似，无论是在形态、大小，还是在结构上，而一个出自父本，一个出自母本，可能是最明显的区别。学过生物的人都应该清楚，每种生物的染色体数目都是一定的，所以，它们的同源染色体的对数也是一定的。比如，我们常见的豌豆，它就有14条染色体，相对应的就有7对同源染色体。对遗传重组起到重大作用的是它们不同的等位基因，在减数分裂时能进行交换，并且随机分配到不同的性细胞中去。学生在日常学习的过程中，对同源染色体的有无判断，往往处在模棱两可的境地，这主要还是在知识理解上的偏差和日益形成的错误意识导致的：①同源染色体不可能存在于有丝分裂图像中；②只要两条染色体相同，该细胞必然含有同源染色体；③大小相同的一对染色体才是同源染色体。面对这几个方面的认识，教师在教学中要从以下几个方面给予解释和引申。
1.从概念进行辨析。针对学生的错误认识，老师最应该做的第一步就是，从基本概念上帮助学生分析与判断同源染色体的本质。学生们从同源染色体的特性中了解到，它们的大小、形态相同，就很片面的认为只要符合上述要求，就是同源染色体。基于此，教师们必须让学生们明白，判断染色体的关键是看它们能不能两两配对。为了让学生们能够加深理解，也可以提出一个同源染色体的话题，让学生们分组讨论学习，教师作以辅助。
2.从形态来判断。对于有丝分裂后期、减数第一次分裂后期、减数第二次分裂后期的细胞图像是否含同源染色体的判断，学生用原已形成的思维模式已经没有办法去判定。这时教师可以解答大家的疑惑：有个别一对大小、形态相同的染色体，不能证明任何问题，只有在出细胞中存在了两两相同的染色体，才能断定存在同源染色体。
3.根据颜色来判断。一般在细胞分裂图中，一对同源染色体一般被绘制为大小相同、颜色各异（一黑一白）的形态。所以，教师在指导学生画细胞分裂图时，要特别强调同源染色体颜色的对比，这样他们就会知道如何根据颜色判断同源染色体。
二、染色体上基因的分布情况
等位基因是基因的一种，它的产生来自于基因突变。等位基因常常用相对应的大写或者小写英文字母表示，它是位于一堆同源染色体相同位置、控制相对性状的一对基因。部分同学就会认为同源染色体中相同位置上的基因一定为等位基因。这时候教师就要给学生解释：只能说在一对同源染色体相同位置上的基因，可能是等位基因，因为还存在是相同基因的可能，所以不能武断。基因还有一种类型就是非等位基因，非等位基因不一定位于同源染色体上，如果位于非同源染色体上，那么它将遵循自由组合定律；如果位于同源染色体上，那么将不能自由组合。另外，学生往往认为同一条染色体中的两条姐妹染色单体相同位置上的基因不同，是因为基因突变造成的。老师必须纠正学生的这种错误的分析：就从姐妹染色单体所含DNA来源说起，以细胞分裂图为介质，让学生从DNA复制的角度分析两条姐妹染色单体中基因不同的原因，最后总结为，基因突变或者交叉互换（基因重组）导致了此结果。
三、染色体组的相关知识
1.概念中的认识误区。染色体组，往往被同学们认为是，只要一对同源染色体或者任意数量的非同源染色体即可。这种知识概念上最根本的错误，老师在纠正的时候，要先让学生在实践中暴露出自己的错误，然后老师可以画出雌雄果蝇细胞中染色体组成示意图，再让学生结合染色体组的概念，解析自己的错误，这样做会让学生很透彻的了解自己的错误所在，又即时改正了错误观念。
2.计算方法。染色体组的计算方法很多，主要是以细胞图形为载体进行考察的判断。笔者建议判断方法从简为宜，面面俱到的教给学生各种方法，只会导致学生解题思路的混乱，其实，教师只要抓住分析染色体的形态这一点即可。比如，上面提到的果蝇染色体组分析，在此基础上，教师可以在每一对同源染色体上加画几条，让学生自己去分析染色体组的变化和总结染色体组计算方法。最后总结出：某一种同源染色体有几条，染色体组的数量就有几个；若无同源染色体，则该细胞中只有一个染色体组。
