前言：中文期刊网精心挑选了交际教学法的定义范文供你参考和学习，希望我们的参考范文能激发你的文章创作灵感，欢迎阅读。
交际教学法的定义范文1
[关键词]教育技术 研究范畴 研究对象 教学改革
引言
教育技术学科从产生至今，经历了萌芽阶段、初期发展阶段、迅速发展阶段、系统发展阶段等一系列快速的发展，逐步形成一个相对独立和完善的学科。从1963年教育技术的第一个定义至今，教育技术的定义在不断地发展演变。本文采用文献搜集法，主要分析从1977年至今的教育技术定义，探讨教育技术定义的演变对教育技术学科发展的影响。
一、从77、94和05定义谈教育技术近三十年的变化和发展
1970年以后，教育技术学科随着计算机技术和相关技术理论的提高，得到了迅猛的发展，所以对比1977年、1994年、2005年这三年的定义具有重要的意义。
表1：教育技术定义对比
（一）从研究范畴上来看
1977年的教育技术是以对问题的分析及对解决问题的方法的设计、实施、评价和管理为研究内容，而在经过了三十年的发展之后，教育技术定义的研究范畴更加的细化，将1977年定义中的“实施”，拆分为两个“开发”、“应用”，因为这个时候教育技术领域内出现了计算机辅助教学，这样就要求教育技术的研究者不仅可以按照原来的设计，实施某一种方案，更要求我们可以按照学习者的不同需求，不同层次去开发，并应用于实践教学之中。
20世纪以来，计算机技术、多媒体技术、网络技术、通讯技术、虚拟技术、智能技术、数字广播电视技术等现代信息技术发展成熟，时代提出了重新思考教育技术的含义的要求。教育技术的范畴从5个（design，development，utilization， management，evaluation）转化为3个（creating，using， managing）：Creating替代了design，development这两个范畴；“利用”（utilization）范畴改成了“使用”（using）；“管理”（management）转化为“管理”（managing）；将evaluation整合在creating， using，managing三个范畴中。在processes and resources前加了限定词appropriate technological，教育技术的五个领域合并为三个领域。设计、开发演化为了创设，评价不再被列为一个单独的范畴，更加强调了教育技术的实践特征[1]。
（二）从研究对象上来看
在20世纪60年代大众传播理论被引入现代教育技术学，出现了教育传播学（Educational Communication），从原来的只把教育媒介作为教育传播的一个重要因素，扩大为研究教师（传者）、学生（受者）和整个教育传播过程。所以77年定义的研究内容是整个人类的学习。70年代以后，计算机又作为实现程序教学思想的最高级的教学机器受到了积极推广应用，计算机辅助教学成了70年代以后现代教育技术一个主要研究与实践内容。所以94年定义的研究对象是学习过程和资源[2]。在05年的定义中首次提出了教育技术的研究对象是技术过程和资源。更改后的定义了促进公众对该领域的接受度，向外界解释为什么这是一个独立的领域，为什么这个领域值得公众的认可和支持。在这个新定义中，也表明我们致力于“符合伦理道德的实践”，“适当的过程”和“更好的”促进学习。
（三）从目的上来看
在77年的定义中，教育技术的研究目的主要是分析问题和解决问题，94年的定义是以促进学习为目的的，而05年定义的目的则是促进学习和提升绩效的研究和符合职业道德规范实践，体现了对人类绩效的关注。
研究目的发生变化的原因是教育技术研究中期，出现了教育传播（Educational Communication），从原来的只把教育媒介作为教育传播的一个重要因素，扩大为研究教师（传者）、学生（受者）和整个教育传播过程。现代教育技术理论的研究也逐步深入，更加注重对各种媒体的综合利用和对学习过程的研究。随后，现代信息技术不断发展，人们不仅仅关注理论的研究，更加注重如何才能提高绩效，才能更好的促进学习者的学习。所以研究目的和重点发生了转移。
二、教育技术定义的演变规律和趋势
从上文可以看到，随着科学技术的发展和社会的进步，教育技术领域及其专业也在不断地发展变化。
（一）启示
1.教育技术关注焦点的转移
现代教育技术从19世纪末期到今天经过了漫长的发展，关注的焦点也发生了转移，主要有以下几个方面：（1）从关注硬件软件建设发展到信息化教学的有效性研究；早期的教育技术只关注硬件设备的建设，并没有考虑到应用到教学当中的实用性，而现在我们所开发的硬件和软件，都是为了促进学习者学习，为了满足教学者的要求，提高绩效是我们著重考虑的问题。（2）从关注教师运用技术做什么，转向关注学习者学什么，学习者学的效果怎么样。现在的关注点更加注重于效果。（3）关注结果（有效性），对结果负责；（4）从学习使用技术，到适合运用技术。也是从应试教育到素质教育的转变。
2.加强创新研究
教育技术是一个新兴的跨学科的专业，要真正成为一门学科，就必须形成自己的理论体系，有自己学科独特的贡献。而要做到这一点，无论是基础研究还是应用性研究，都必须不断创新。教育技术在发展的整个过程中，都很注重创新研究，主要集中在以下几个方面：一方面是基础性研究的创新，包括理论研究，吸纳最新的学习方法等。另一方面就是应用性研究，包括多媒体技术的提高，网络的进步发展，如何结合最新的技术去促进绩效的提高。
3.建设中国的教育技术理论体系
我国的教育现状和英美国家还存在着差距，我们不可以生搬硬套外国的理论，最重要的就是如何结合现阶段中国具体的教育国情来具有针对性的研究教育技术的定义[4]。并且发挥教育技术协会在教育技术发展中的作用：加强协会对该学科的促进作用，加强各高校之间，协会与协会之间，高校与协会之间的学术交流。
（二）未来教育技术的发展方向
展望未来，前程似锦。未来的现代教育技术将会朝着网络化、多媒体化、智能化、理论研究的深入化及应用模式的多样化方向发展。
1.网络化
当今对世界教育最有影响的技术之一，就是迅速发展的计算机通讯网络。特别是90年代以来，随着全球性计算机网络的蓬勃兴起，信息传递的形式、速度、距离、范围等都发生了巨大的变化。
近年来，世界各国都在积极探索利用计算机通讯网开办网上教育。许多大学的教育科研机构，通过计算机网络，向社会提供了多种学科、多种形式的教育课程，以及相应的学位和证书，创办了各种“虚拟大学”。这种模式大大增加了学习者学习的灵活性、自由度，提高了学习效率，并大大增强了学生获取信息、分析信息和处理信息的能力，从而培养出学习能力强、有高度创造性的，能适应21世纪激烈的国际竞争的全新人材。
2.多媒体化
多媒体技术是指通过计算机对文字、数据、图形、图像、动画、声音等多种媒体信息进行综合处理和管理，使用户可以通过多种感官与计算机进行交互式的信息实时交流的一种技术，又称为计算机多媒体技术。
多媒体技术具有处理信息的多维性，即能对各种媒体信息进行加工、处理后，在时空四维空间中，自由展现各种动态图像；多媒体所提供的各种信息能对学生形成多种感官的刺激，激发学生的学习兴趣，促进学生对知识的理解和记忆。利用多媒体创作工具，可以把各种教学媒体信息融合，创作出图文并茂、声像皆备的教学软件[5]。此外计算机多媒体与网络的结合，既可以用于一般教学，又可以用于个别化教学，还可以用于远程教学。
3.智能化
人工智能（Artificial Intelligence-AI）技术是研究如何以人造智能机器或智能系统来模拟人类智能活动能力的一门新兴学科。随着人工智能技术与计算机技术的结合，将构成智能化计算机辅助教学系统（ICAI）及智能化教师系统（Intelligent Tutoring System）
智能化教学系统是以认识科学为理论基础，综合人工智能技术、计算机技术、教育心理学等多门学科，对学生实施有效教育的新兴教育技术。
由于该教学系统具有适用面广、教学效果好、方法灵活、便于因材施教、适合于个别教学等优点，发展十分迅速。
4.应用模式的多样化
教育技术的应用模式，可概括为如下四种模式；
（1）基于常规教学媒体（幻灯、投影、视听设备、语言实验室等）的“常规模式”。
（2）基于多媒体计算机的“多媒体模式”
（3）基于Internet 的“网络模式”
（4）基于计算机仿真技术的“虚拟现实模式”
其中，常规模式仍是当前在广大中小学中主要和大量使用的模式，多媒体模式和网络模式是当前中小学教育要追求的发展模式。但是无论采用何种模式，都应考虑是否适应学习目的，考虑以低的成本获得最大的教学效果，不能盲目追求高档和先进。
总之，从教育技术诞生至今的近百年中，教育技术的定义，包括研究对象、研究目的、研究范畴都在不断地发生变化。而且随着科学技术的飞速进步和社会的进步，教育技术的研究对象等势必还会发生不断地变化。探讨教育技术发展的规律及趋势应是我们教育技术人一直关注的问题！
*基金项目：本研究成果得到咸阳师范学院专项科研基金“职前教师教育技术应用能力培养策略的研究”的支持。项目编号：08XSYK313。
[参考文献]
[1]朱永海.论“信息技术”本质[J].情报杂志，2008（7）；
[2]陈俊珂.信息技术与课程整合问题的思考[J].中国教育学刊，2006（5）；
[3]范兆雄.论课程文化发展的客观标准[J].教育研究，2004（6）；
交际教学法的定义范文2
【关键词】电动机 绕组 空槽教学
在进行电动机实际维修的过程中，为缩短三相异步电动机定子绕组的端部接线节省铜线，同时更加便于电机绕组的嵌线和散热，三相异步电动机的定子绕组广泛采用交叉、链式绕组结构。然而我们在采用常规方法进行三相异步电动机定子绕组教学的过程中发现，很多学生对于定子绕组的相带的划分及理解存在较大的问题，对于同时画出三相绕组的整个定子绕组展开图更是一筹莫展，为了便于学生理解和接受，本人在教学的过程中总结出了一套三相异步电动机定子单层交叉、链式绕组的简单教学方法——空槽教学法，经过多年的教学实践，收到了良好的教学效果。下面分别以24槽4极电机和36槽4极电机为例对空槽教学法的教学步骤予以提出，和大家一起探讨。
一、绕组数据及相互关系
（一）定子绕组线圈的总个数和每相绕组线圈的个数
1.线圈总个数
由于我们探讨的是单层绕组的电动机，在电动机的定子槽中的每个槽内只放置一个线圈边，所以电动机定子绕组的线圈总数等于电机总槽数的一半，由此可以计算出36槽4极电机定子绕组的总线圈数为：36÷2=18个；24槽4极电机定子绕组的总线圈数为：24÷2=12个。
2.每相定子绕组的线圈个数
根据三相异步电动机定子绕组对称的原则，绕组均匀对称的分布到三相，每相绕组的个数各占绕组总数的三分之一。故36槽4极电机定子绕组的每相线圈数为：18÷3=6个；24槽4极电机定子绕组的每相线圈数为：12÷3=4个。
（二）电动机极数与每相绕组分布的关系
三相异步电动机的极数我们可以从电机的名牌上读出，根据电机交叉、链式绕组的特点，电机的极数和每相绕组在槽内分布的组数的关系是一致的。
所谓每相绕组在电机内分布的组数是指电机每相绕组在电机内分布的范围，分布在多少个不同的位置。根据三相异步电动机绕组在电机定子槽内分布的特点，每相绕组的线圈呈对称分布，可以得出不管是分数槽还是整数槽的电机每相绕组在电机槽内的分布组数和电机磁极的个数是相等的，下面我们举例予以说明。
如图1所示，24槽4极电机的A相绕组展开图，A相绕组总共有4个线圈，根据电动机极数及每相绕组的一致关系即极数等于组数，每组的4个线圈在定子槽内分成4组，每组一个线圈。
同理36槽4极电机其中一相绕组有6个线圈，根据极数等于组数的关系，每相的6个线圈在定子槽内分成4组。根据对称原则，6个线圈在电机内的分布为：第一组1个、第二组2个、第三组1个、第四组2个。
二、空槽法嵌线快速画出绕组展开图并确定线圈的极距和节距
空槽嵌线法是指三相异步电动机的三相定子线圈同时进行嵌线，一次进行，先嵌第一相绕组的第一组线圈的一边到定子槽中，另一边作为吊把线先悬空待嵌。嵌完第一组线圈的一边后，接下来要嵌第二组线圈的一边，在嵌第二组线圈之前，根据第二组线圈的个数，留出与之对应的空槽，在把第二组线圈的一边嵌入空槽后连续的槽内。而另一边仍然作为吊把线悬空待嵌。每台电机在嵌线时的吊把线只能有2把（即第一组和第二组的吊把边）。从第三组线圈开始，线圈的两边需先后嵌入到对应的槽中。即在嵌入完第二组线圈的一边后，接下来要嵌入的是第三组线圈的一边，根据空槽法，在嵌入的第二组线圈一边的槽后连续空出与第三组线圈个数相对应的槽数后把第三组线圈的一边嵌入到空槽后对应的槽中，这时候另一边不在作为吊把线，而是把第三组线圈的另一边往回嵌入到第一组线圈的前边对应的槽中。以此类推空对应的槽嵌入第四组线圈的一边，另一边返回到第一组线圈后面的空槽，空对应的槽嵌入第五组线圈的一边，另一边返回到第二组线圈后面的空槽，空对应的槽嵌入第六组线圈的一边，另一边返回到第二组线圈后面的空槽，按次方法一直嵌入完最后一组线圈。最后还剩下与第一组和第二组吊把线相对应的空槽，把第一、第二组吊把线根据节距相等的原则嵌入到对应的空槽中，即完成了整台电机嵌线。下面具体说明整个绕组展开图的绘制过程。
（一）24槽4极电机
根据前面的计算，24槽4极电机总绕组数为12个，每相绕组数为4个，由于极数等于组数，所以每相的4个线圈分成4组，每组一个线圈，由于三相绕组对称分布所以整台电机定子绕组12个线圈的排布为1、1、1、1、1、1、1、1、1、1、1、1。嵌线步骤如下：
第一步把第一组线圈（一个线圈）的一边嵌入到第2槽中，另一边作为吊把线悬空待嵌。如图2示
第二步示嵌第二组的一个线圈，根据空槽原则，在前一组线圈边后连续槽当中空出与第二组线圈个数相对应的槽数即第3槽，然后把第二组线圈的一边嵌入到第4槽中，另一边作为吊把线悬空待嵌。如图3所示。
第三步嵌第三组线圈的一个线圈，根据空槽原则，在前一组（第二组）线圈边后连续槽当中空出与第三组线圈个数相对应的槽数即第5槽，然后把第三组线圈的一边嵌入到第6槽中，另一边不再作为吊把线悬空待嵌，而是把该组线圈的另一边嵌入到第一组线圈已嵌线圈边前面的连续对应槽（图中第1组）中。如图4示
第四步把第四组线圈（一个线圈）的一边嵌入到第8槽中，把该组线圈的另一边嵌入到第二组线圈已嵌线圈边前面的对应槽中。如图5示，到这步，该台电动机的节距参数都已经清晰的反映在图上。从图上可以看出24槽4极电动机的节距为1-6。
依次类推每空一个槽就把相对应组的线圈边嵌入到相对应的槽中，另一边依次返回到相对应节距的槽中，一直到把第12组线圈的两边嵌入到第24槽中，如图6所示。这时候整台电动机的的空槽还剩下21槽和23槽，最后把第一组和第二组线圈的吊把线按线圈的节距分别嵌入到21和23槽中，如图7所示，再把各相的连接线接好，整台电机的绕组展开图即全部完成。
（二）36槽4极电机
根据前面的计算，36槽4极电机总绕组数为18个，每相绕组数为6个，由于极数等于组数，所以每相的4个线圈分成4组，根据相内线圈及三相绕组对称的原则。整台电机定子绕组18个线圈的排布为1、2、1、2、1、2、1、2、1、2、1、2。嵌线步骤如下：
第一步把第一组线圈（一个线圈）的一边嵌入到第2槽中，另一边作为吊把线悬空待嵌。如图8示
第二步把第二组线圈（二个线圈）的一边嵌入到第5、6槽中，另一边作为吊把线悬空待嵌。如图9示
图9
第三步把第三组线圈（一个线圈）的一边嵌入到第9槽中，另一边不再作为吊把线悬空待嵌，而是把该组线圈的另一边嵌入到第一组线圈已嵌线圈边前面的对应槽1中。如图10示
图10
第四步把第四组线圈（二个线圈）的一边嵌入到第12、13槽中，把该组线圈的另一边嵌入到第三组线圈已嵌线圈边前面的对应槽3、4中。如图10示。以此类推，一直到把第18个线圈的两边嵌入到相对应的槽中，最后把第一组、第二组线圈的吊把边嵌入到最后的相对应节距的空槽中，整台36槽4极电机的绕组展开图即全部完成。
三相异步电动机定子单层交叉链式绕组的绕组展开图时候，空槽教学法只需要进行简单的计算，直接从图上可以得出节距等抽象参数的值，学生易于理解和接受，实用于任何槽数的三相异步电动机定子单层交叉链式绕组教学。
【参考文献】
[1]王生主编. 电机与变压器. 高教出版社，1999.
交际教学法的定义范文3
试题：如图，利用重物自由下落验证机械能守恒定律的实验装置。
（1）在“验证机械能守恒定律”的实验中，没有必要进行的操作是（ ）
A.用天平测重物的质量
B.用秒表测重物下落的时间
C.用打点计时器记录重物下落的信息
D.用纸带记录重物下落的高度
（2）在实验过程中，为了减小误差，重物应该选质量 的重锤（选填“较大”或者“较小”）其主要原因是 ；纸带打点时，应在释放纸带 （选填“之前”或“之后”）接通打点计时器的电源。
（3）该实验所用打点计时器的电源频率为50 Hz，纸带如图。A、B、C为纸带中选取的三个计数点，每两个计数点之间还有4个点未画出，则每两个计数点之间的时间间隔T= s，打点计时器在打下计数点B时，物体的下落速度为vB= m/s（保留三位有效数字）。
（4）由于该实验中存在阻力做功，所以实验测得的重物的重力势能的减少量 （选填“大于”、“小于”或“等于”）动能的增加量。
本题从实验原理、数据处理和实验误差分析等方面对学生进行了考查，从试题批改的情况来看，学生答题主要存在以下几个主要问题：
1.对实验原理理解不到位。如要测量的物理量，操作的先后顺序等。
2.没有掌握实验数据处理的方法。在判断两个计数点的时间间隔时，答了0.02 s、0.08 s或者1 s等。打下计数点B的速度算出了0.196 m/s、9.8 m/s等。
3.对实验误差来源不理解。学生选择了“较小”的重物，重物重力势能的减少量应“小于”或“等于”动能的增加量。
4.没有按题目要求，表述不规范。有些学生选填了“前”而不是“之前”等，结果没有保留三位有效数字。
为解决这些典型的答题错误问题，在本实验的教学上，我觉得要明确以下几个教学内容。
1.熟悉打点计时器的工作原理。如果打点计时器使用频率为50 Hz的交流电源，则每个计时点的时间间隔是0.02 s，如取每5个点作为一个计数点，则每两个计数点的时间间隔是0.1 s。打点计时器记录物体运动时间和位移的仪器，实验中不需要再单独用秒表来测量运动时间。实验时如要求第一个计时点速度为零，就应该遵守“先接通打点计时器电源，再释放纸带”的操作。
2.重点理解实验原理，了解误差来源。机械能守恒定律的一种理解是，物体在只有重力（或系统内弹力）做功的情况下，势能的变化量等于动能的变化量。用物体做自由落体运动的模型来验证机械能守恒定律，就是看看在只有重力做正功的情况下，物体重力势能的减少量是否等于其动能的增加量，因式子两边均有质量，可以用含有共同符号m的结果对比，故实验过程中不需要用天平测量重物的质量。这就是本实验的实验原理。实验过程中的阻力是不可避免的，所以阻力做负功会损失一定的机械能，物体实际下落过程中，其重力势能的减少量会略大于动能的增加量。为了使物体的运动尽量接近自由落体运动，我们的重物应该选择密度、质量都较大的物体，目的是让物体在下落过程中受到的阻力与重力相当，可以忽略，尽量减小阻力做负功对机械能损失的影响，减小实验误差。这些都是理解此实验原理的关键点，在教学过程中必须向学生明确说明，降低做题过程中错误率。
3.对记录做匀变速直线运动信息的纸带数据处理，是高中物理力学实验的核心内容。数据处理主要有两个方面：计算物体运动的加速度和运动到某时刻的瞬时速度。物体运动加速度的计算用到匀变速直线运动一个重要结论：相邻相等时间间隔的两段位移之差S，等于物体运动加速度与时间间隔的平方的乘积aT2，或者用逐差法来求解。计算某点的瞬时速度问题，利用匀变速直线运动中某段过程的平均速度与其中间时刻的瞬时速度相等原理来求解。在这两个问题的计算上，学生很容易在时间处理、单位换算、计算准确以及结果表达要求等问题上犯错。
4.重视表述的规范
交际教学法的定义范文4
论文摘要:语法翻译教学法曾是我国外语教学的主要方法,由于交际法、自然法和听说法等教学理论的出现,语法翻译法教学受到了排斥。文章就语法教学状况,从语法的本质,语法能力和交际能力的关系,传统语法教学的弊病及发展趋势等方面,对语法教学的必要性和可行性进行探讨。
一、对语法翻译教学法的回顾及评析
语法翻译教学法(Grammar-Translation Method)是外语教学实践中历史最悠久的教学法,它产生于一千多年前,兴盛于第二世界大战前,在后一百年的历史中,随着语言学、心理学的发展,从理论上奠定了语法翻译教学法的科学基础,直到上世纪60年代前一直是外语教育与学习的主要方法。在我国70年代以前培养出的一大批英语工作者、精通英语的专业技术人才,他们大多受益于语法翻译教学法。语法翻译教学法主要是通过对文法的理解,通过翻译手段进行教学。从中世纪为读懂用拉丁语写的着作而使用了翻译教学法,到18、19世纪,人们沿用此法教授英语和法语,形成了完整的教学体系。当初人们学习语言的目的主要是为了阅读和翻译希腊文和拉丁文的书籍,因此在课堂上借助母语进行教学,通过翻译来学习这两种语言就显得非常必要,而且也非常有效。语法翻译教学法“在很大程度上符合并顺应了人们认识和学习目的语的客观规律,有利于学习者掌握好目的语的语法体系”[9]。人们对语言学的研究也为语法翻译教学法提供了理论依据。
首先,语言学关注的是语言的整体,为具体的语言教学提供科学的方法。18世纪的语言学家对词类的研究和划分为语法翻译教学法的形成打下了重要的基础。语法翻译教学法正是依赖这些语法术语和词类划分对课文进行分析和讲解;同时语言学家还认为学习者应该通过学习书面语来掌握语言,因此这一认识为语法翻译教学法的教学内容确定了相应的范畴;而语法被语言学家看作是粘合剂,语言学习者只要掌握语法就可以表达思想,从而掌握语言。因此,语法被当作语言教学的核心内容。同时,在语言学习和语言教学中,心理学更关注语言的使用者和学习者。乔姆斯基的心灵主义(generativism)认为人类与生俱来就有形成某些概念的能力,而概念形成是人类习得词汇意义的先决条件。因此,心灵主义的观点支持语法翻译法在外语教学中的运用。可以说,18、19世纪语言学家对语言的认识以及当时的社会需求有助于语法翻译教学法的产生,同时随后的语言学和心理学的研究也为语法翻译教学法提供了理论依据。语法翻译教学法在外语教学方面的主要成就是:[10]把翻译即当成教学手段又当成教学目的;主张讲授语法知识,重视理性,强调在学习中发展学生的智力;通过阅读外语原着学习外语来培养学生阅读能力。直到二战以后,由于社会急需大量能用外语进行听说交际的人员,用传统语法翻译教学法培养出的学生无法满足时代的需求,加之当时语言学理论的发展,转换生成语言学已代替结构主义语言学,成为语言学理论的主流,心理学方面的认知主义也促使人们在认知能力上得到较大的发展,人们逐渐发现传统语法翻译教学法的某些弊病。
上世纪70、80年代以后,交际法(Communicative Approach)和自然法(Natural Method)理论占据了语言学的主导地位,语法教学受到严峻的挑战,几乎被抛弃。上述理论认为,教语言不必解释,学语言不是推理过程,而是在合适条件下,人们内在自然能力的作用,学语言要有人对话,有内容可谈等等,从而把语法教学降低到了极次要的地位。以功能语言学理论为基础的交际法,主张语言教学的目的是培养学生的交际能力,语言教学不能局限在语言的形式上,即语法上。在结构主义语言学理论基础上产生的听说法(Audio-Lingual Method)认为,学习者可以不用理解语法规则,因为语言学习的过程就是习惯养成的过程,语言学习就是句型的学习。听说法认为通过基本句型来学习外语是重要的途径,在外语教学里培养语言习惯要靠反复操练,语言知识和理解力在这里起不了多大的作用。自然法(Natural Method)则强调直接学习外语和直接应用外语,认为语言学习是潜意识活动,学习者可以逐步地学会语言规律并能组织自己的语言。
语法翻译教学法的变迁也体现在我国的外语教学上。由于50、60年代受前苏联外语教学模式的影响所采用的语法翻译法,一直使用到80年代初,随着改革开放的深入,在诸多国外语言学理论和教学方法的影响下,加之对学生交际能力的要求愈加突出,语法教学逐渐从外语教学的主导地位退出。近几年出版的各类英语教材中,语法的比例在逐年降低,各类考试中语法的比例也只占到10%左右。人们似乎把语法能力和交际能力对立起来,语法教学成了可有可无的教学环节,甚至成了培养学生交际能力的障碍,情况果真如此吗?泰勒(Taylor)在1988年就说过:“在交际教学的总框架中,最近又出现了强调语法形式的倾向,似乎人们已经觉得语法是被过分忽视了”[6]。
二、语法翻译教学法的优势
语法翻译教学法在教学内容,教学过程中都保持着自己的特点:1)在教学内容上它以语法为主,结合词汇的讲解以及大量的翻译联系来培养学生的阅读和翻译能力,而且语法的介绍是由易到难,这一教学步骤较好地体现了外语学习的本质功能。让我们从“技能学习模式”(skill-learning model)中得以验证。“技能学习模式”从行为主义和认知发展的角度,强调运用练习(行为方面)来实现预期的计划(认知方面),即掌握某一种语言技能。而且一项整体技能的习得是需要融合各部分技能训练来得以实现,这是由语言使用的顺序本质决定的。[7]也就是说,语言学习者在低层次学习中所掌握的信息量越大,即语法、词汇及句法结构的掌握,他就会越主动地完成高层次目标。因此,语法翻译教学法在一定程度上证明了通过语法和词汇来进行二语学习是一种有效的途径。
2)从课堂教学内容的组织上看,语法翻译教学法要求学生通过大量的双语翻译来掌握语法的规则、词汇和句型结构。这种教学形式体现了以学生为中心的课堂教学模式,学生根据教师所讲解的语法规则对材料进行翻译,通过双向翻译和交流使得外语学习者清晰地辨别母语与目的语的异同,从而加深学习者对目的语的理解和掌握。3)语法翻译教学法的教学特点对教师和学生的语言水平都提出了很高的要求。首先,教师需要对母语和目的语都要有清晰的了解,才能向学生输入目的语的语法知识和语言结构系统,才能讲评学生对双语的语言输出,即翻译。其次,学生需要对语法规则和语法内容进行熟记熟背,才能保证语言输出的质量。这样,老师和学生都在学习和记忆目标语的语法规则,并通过大量的翻译练习掌握目标语。
三、语法的定义及语法能力和交际能力的关系
Paul Procter主编的Longman Dictionary of contemporary English对语法的定义是“the rules by which words change their forms and are combined intosentences”[1].Crystal的AFirst Dictionary ofLinguistics and Phonetics里的定义是“thewaywords,and their component parts,combine to form sentences”[2]。这两个定义的界定范围虽然是有限的,但它们都告诉我们,组合正确的句子离不开语法,至少对有意识的学习是如此。Bowen指出语法是我们把有意义的词和词组组合成句子,用以交流可以理解信息的规则[3]。Bowen的解释更为明确,语法的句子组合不能脱离意义,只求语言形式,脱离了实际环境的句子不会产生任何意义,语法不仅是形式,它还制约着意义的形成。有些语法学家把语法的范畴界定得更大,如Gribbin就把语法解释为对语言无意识的知识,对语言有意识的知识,语言的规则和用法等三个部分[4]。
交际教学法的定义范文5
关键词：交际教学；英语；现状
一、引言
交际教学法的出现已有30多年的历史了，在这期间我们已经发现采用交际教学法的成功经验，同时也发现了其中的失败之处也就是他本身所存在的不足。交际教学法作为一种训练学生语言运用能力的有效方法，传入中国后，在运用过程中难免受多种因素的影响存在一些问题。其中最主要的一个原因是许多英语老师还不能掌握什么是真正的交际教学法。
二、交际教学法的含义
根据Howatt的观点，交际法分为“强”说法和“弱”说法。在过去的十多年里，“弱”说法强调提供学习者为了交际目的使用英语的机会，并试图将这样的活动综合起来，成为语言教学的一项范围更为广泛的活动。从定义来看，我们知道一个人学习英语是为了交际，那就是说一个人必须首先学好了英语，然后才能与别人交流，所以，这种说法再次将学习英语与使用英语分离开来了。在语言教学的过程中，教师依旧运用陈旧的教学法，即只关注于语言结构。总而言之，这种关于交际法的说法仍旧是属于结构教学领域，而不是真正的交际法。
“弱”的说法主张为了交际而学，而“强”的说法正好相反，它主张语言是在交际过程中的需要。这不仅仅是激活现有的迟钝的语言知识的问题，更是促进语言系统本身发展的问题。如果我们将“弱”的说法描述为学习运用英语，那么后者可以描述成为运用英语去学习。
我们认为，这种说法才是真正的交际法的定义，它比较好的解释了语言是怎样来的，并且也理想化地认同外语也是需要学会的。Krashen说：“所谓外语习得是指在真实自然的情况下的外语掌握。”也就是在这个过程中获得交际能力。语言的获得与教学是两个不同的过程。前者指的是通过各种各样的交际活动来掌握语言结构；后者指的是在教师直接明晰地解释所有的语言结构之后，再帮助学生去掌握语言结构。虽然那样的结果是一样的（即掌握了语言结构）。但是由此得到的交际能力是不同的。如果一个人是通过学习来掌握语言，那么他的交际能力是很薄弱的。但假如是通过另外的途径来掌握语言，那么他的交际能力肯定是会很强的。
三、交际教学法在中国
二十世纪七十年代后期，许多学者尝试将交际法引入中国，Candlin和胡闻仲首先将这种教学法引入中国。孙黎和辛斌对交际法的理论进行了论述。史宝辉对交际法及其实际应用之间的关系进行了探索。此后，交际法就开始影响中国的外语教学。但是无论是在大学英语专业的教学和还是在将出国的学生的教学应用上，交际教学法最终都失败了。究其原因是因为他们中没人能综合系统地介绍交际法，只是在某些特殊的方面发表了他们的观点，因此使得人们对交际法充满迷惑与不解。所以，在认识和接纳交际法的过程中，出现了一些问题：
1、对于真正的交际教学法的误解
一些教师、学者将那个“弱”的说法当作是交际法的全部。他们相信交际法是为以后的交际活动做准备的，所以他们将精力集中在对学生的语言结构教学上，把它看得和交际功能一样重要。
2、将教学法看作是一种方法
交际法只是一种教学方法，或只是一种理论，而并非一种具体真实的教法。但在中国，许多教师将它看作是一种具体的教学方法。所以在课堂上，他们只是操练学生并称此为交际教学法。
3、交际法与教学现实之间的距离
交际法的主旨是训练学生的交际能力。语言和交际能力可通过交际被掌握并得到。但是学生生活在汉语的生活与学习的环境没有在他们的意识中形成英语交际的氛围。这样并未到达与理想的交际法的宗旨和目的。
4、运用交际教学法过程中出现的问题
（1）语言的流畅和语言的错误。有些人认为交际教学法强调的只是语言的流畅性，而不注意语言的准确性。但我们知道英语不是我们的本族语，因此当我们说话的时候难免会犯错误。教师应允许学生犯错误，比如人称的混淆、名词的单复数形式或动词的时态，只有那些阻碍交流或引起误解的错误需要被纠正。（2）语法教学。许多人理所当然地认为交际教学法只重视语言的使用，而忽视词汇和语法的教学。语法是重要的，没有语法，我们与别人交流时，语言就没有逻辑性。所以我们说把语法教学从训练交际能力中分离开来是错误的。但根据语言习得理论，在课堂上不必教语法，因为语言习得已经包括了词汇和语法的习得。当我们第一次接触到语法，然后我们对它有所了解，经过几次使用，我们会记住并会自如地使用这些语法。（3）交际的概念。运用英语包括4种能力：听、说、读、写，但是许多人只认为听和说才识交际的能力。在交际教学法的运转过程中，教师要发展学生的各种能力，而不只是注重其中的一方面或两方面能力。
5、教师出现的问题
交际教学法来到中国才短短的十多年，还处在一个学习研究时期。很多教师对交际教学法不是很了解。事实上，交际教学法要求教师就当好组织者和引导者，充分地准备好由学生随时提出的无法预言的问题。在结束课之前，教师必须对学生在课堂上无法预料的语言活动进行概括或评述。但由于我国英语教师的本身条件，特别是那些在乡村的英语教师在运用目标语言过程中没有足够的交际能力，他们不能很好地处理课堂上的突发事件，因此就不能很好地扮演作为一个课堂组织者的角色。再者受训练的教师之间存在智力水平的差异，所以能领会交际法的本质并且精通目标语言和语言教学艺术的教师寥寥无几，这些都是阻碍交际教学法顺利应用的致命问题。
6、学生出现的问题
在中国，许多学生习惯教师用传统的语法翻译法来组织教学。他们已经习惯了坐在教室里被动的接受教师所传授的语言点。如果教师采用交际教学法进行教学，学生们会感到很大的不适应。
7、测试体系出现的问题
交际教学法的目的在于训练学生的交际能力，因此我们需要交际式测试。不幸的是目前没有一种测试是专门针对学生交际能力的。我们的外语课程的设置是为了帮助学生获得交际能力，但我们仅仅测试学生对于语法的掌握，这与交际教学法的目的相矛盾。因此，当前的测试对于我们的外语教学产生了极其大的负面影响。
四、解决问题的方法
首先，我们必须系统全面地了解这种交际法。如果人们能很好地了解这种方法，那么他们就不会把这种抽象的理论当作一种具体的教学方法了。
其次，我们必须采取多样的教学方法以适应中国的实际。俗话说：“教学有法，但无定法”。交际法只是一种教学法，是一种理论，它有时候并不能真正适应现实情况，所以作为一名中国英语教师，形成我们自己独特的教学方法以适应我们特有的实际来提高我们学生的交际能力，是解决所有问题的基本关键所在。
再次，教师和学生应该改变各自的角色。作为一个学生，他必须从一个被动听者转变成一个积极参与者；而作为一名教师，他必须从知识传授者转化为课堂组织者。对于教师而言，这更为迫切。他们应该做的是受到训练来提高语言能力和语言材料组织能力以及正确的教学能力。我们应该改变以教师为中心，而转变到以学生为中心的教学。
最后，我们应该改变测试体系。我们以测试为手段测试学生的交际能力，以此来为我们的语言课程的主要目标服务。因此我们应该建立一个以交际能力定位测试系统来代替传统的测试。新的测试系统应该在真实条件下测摘要：交际教学法产生于20世纪70年代初期。它传入中国以后得到广泛地普及，并在英语教学领域中占领了一席之地。本文主要阐述了交际教学法的实质，在英语教学实践中出现的问题，并提出一些解决之道。
关键词：交际教学；英语；现状
一、引言
交际教学法的出现已有30多年的历史了，在这期间我们已经发现采用交际教学法的成功经验，同时也发现了其中的失败之处也就是他本身所存在的不足。交际教学法作为一种训练学生语言运用能力的有效方法，传入中国后，在运用过程中难免受多种因素的影响存在一些问题。其中最主要的一个原因是许多英语老师还不能掌握什么是真正的交际教学法。二、交际教学法的含义
根据Howatt的观点，交际法分为“强”说法和“弱”说法。在过去的十多年里，“弱”说法强调提供学习者为了交际目的使用英语的机会，并试图将这样的活动综合起来，成为语言教学的一项范围更为广泛的活动。从定义来看，我们知道一个人学习英语是为了交际，那就是说一个人必须首先学好了英语，然后才能与别人交流，所以，这种说法再次将学习英语与使用英语分离开来了。在语言教学的过程中，教师依旧运用陈旧的教学法，即只关注于语言结构。总而言之，这种关于交际法的说法仍旧是属于结构教学领域，而不是真正的交际法。
“弱”的说法主张为了交际而学，而“强”的说法正好相反，它主张语言是在交际过程中的需要。这不仅仅是激活现有的迟钝的语言知识的问题，更是促进语言系统本身发展的问题。如果我们将“弱”的说法描述为学习运用英语，那么后者可以描述成为运用英语去学习。
我们认为，这种说法才是真正的交际法的定义，它比较好的解释了语言是怎样来的，并且也理想化地认同外语也是需要学会的。Krashen说：“所谓外语习得是指在真实自然的情况下的外语掌握。”也就是在这个过程中获得交际能力。语言的获得与教学是两个不同的过程。前者指的是通过各种各样的交际活动来掌握语言结构；后者指的是在教师直接明晰地解释所有的语言结构之后，再帮助学生去掌握语言结构。虽然那样的结果是一样的（即掌握了语言结构）。但是由此得到的交际能力是不同的。如果一个人是通过学习来掌握语言，那么他的交际能力是很薄弱的。但假如是通过另外的途径来掌握语言，那么他的交际能力肯定是会很强的。
三、交际教学法在中国
二十世纪七十年代后期，许多学者尝试将交际法引入中国，Candlin和胡闻仲首先将这种教学法引入中国。孙黎和辛斌对交际法的理论进行了论述。史宝辉对交际法及其实际应用之间的关系进行了探索。此后，交际法就开始影响中国的外语教学。但是无论是在大学英语专业的教学和还是在将出国的学生的教学应用上，交际教学法最终都失败了。究其原因是因为他们中没人能综合系统地介绍交际法，只是在某些特殊的方面发表了他们的观点，因此使得人们对交际法充满迷惑与不解。所以，在认识和接纳交际法的过程中，出现了一些问题：
1、对于真正的交际教学法的误解
一些教师、学者将那个“弱”的说法当作是交际法的全部。他们相信交际法是为以后的交际活动做准备的，所以他们将精力集中在对学生的语言结构教学上，把它看得和交际功能一样重要。
2、将教学法看作是一种方法
交际法只是一种教学方法，或只是一种理论，而并非一种具体真实的教法。但在中国，许多教师将它看作是一种具体的教学方法。所以在课堂上，他们只是操练学生并称此为交际教学法。
3、交际法与教学现实之间的距离
交际法的主旨是训练学生的交际能力。语言和交际能力可通过交际被掌握并得到。但是学生生活在汉语的生活与学习的环境没有在他们的意识中形成英语交际的氛围。这样并未到达与理想的交际法的宗旨和目的。
4、运用交际教学法过程中出现的问题
（1）语言的流畅和语言的错误。有些人认为交际教学法强调的只是语言的流畅性，而不注意语言的准确性。但我们知道英语不是我们的本族语，因此当我们说话的时候难免会犯错误。教师应允许学生犯错误，比如人称的混淆、名词的单复数形式或动词的时态，只有那些阻碍交流或引起误解的错误需要被纠正。（2）语法教学。许多人理所当然地认为交际教学法只重视语言的使用，而忽视词汇和语法的教学。语法是重要的，没有语法，我们与别人交流时，语言就没有逻辑性。所以我们说把语法教学从训练交际能力中分离开来是错误的。但根据语言习得理论，在课堂上不必教语法，因为语言习得已经包括了词汇和语法的习得。当我们第一次接触到语法，然后我们对它有所了解，经过几次使用，我们会记住并会自如地使用这些语法。（3）交际的概念。运用英语包括4种能力：听、说、读、写，但是许多人只认为听和说才识交际的能力。在交际教学法的运转过程中，教师要发展学生的各种能力，而不只是注重其中的一方面或两方面能力。
5、教师出现的问题
交际教学法来到中国才短短的十多年，还处在一个学习研究时期。很多教师对交际教学法不是很了解。事实上，交际教学法要求教师就当好组织者和引导者，充分地准备好由学生随时提出的无法预言的问题。在结束课之前，教师必须对学生在课堂上无法预料的语言活动进行概括或评述。但由于我国英语教师的本身条件，特别是那些在乡村的英语教师在运用目标语言过程中没有足够的交际能力，他们不能很好地处理课堂上的突发事件，因此就不能很好地扮演作为一个课堂组织者的角色。再者受训练的教师之间存在智力水平的差异，所以能领会交际法的本质并且精通目标语言和语言教学艺术的教师寥寥无几，这些都是阻碍交际教学法顺利应用的致命问题。
6、学生出现的问题
在中国，许多学生习惯教师用传统的语法翻译法来组织教学。他们已经习惯了坐在教室里被动的接受教师所传授的语言点。如果教师采用交际教学法进行教学，学生们会感到很大的不适应。
7、测试体系出现的问题
交际教学法的目的在于训练学生的交际能力，因此我们需要交际式测试。不幸的是目前没有一种测试是专门针对学生交际能力的。我们的外语课程的设置是为了帮助学生获得交际能力，但我们仅仅测试学生对于语法的掌握，这与交际教学法的目的相矛盾。因此，当前的测试对于我们的外语教学产生了极其大的负面影响。
四、解决问题的方法
首先，我们必须系统全面地了解这种交际法。如果人们能很好地了解这种方法，那么他们就不会把这种抽象的理论当作一种具体的教学方法了。
其次，我们必须采取多样的教学方法以适应中国的实际。俗话说：“教学有法，但无定法”。交际法只是一种教学法，是一种理论，它有时候并不能真正适应现实情况，所以作为一名中国英语教师，形成我们自己独特的教学方法以适应我们特有的实际来提高我们学生的交际能力，是解决所有问题的基本关键所在。
交际教学法的定义范文6
【关键词】“体演文化”教学法 文化教学
“体演文化”教学法（Performed Culture Approach）是由美国俄亥俄州立大学东亚语言文学系吴伟克等研究人员提出的，是一种以演练文化为目标的第二语言教学方法。该教学方法将第二语言的学习看作是在目标文化环境中的文化行为，认为语言即行为，学习语言就是体验和演练目标文化，要求学生要设身处地的去想问题。因此老师所做的就是要利用现代科技的有利条件， 为学生的自主学习创设各种各样的语境场景，让学生在体验文化中学习语言，获得知识的积累，从而达到让学习者能在目的语文化环境中得体、自如地运用目的语同目的语国家的人交流的教学目标。
在实践上（包括课程设计、教材设计、和教法设计方面），该方法结合了听说法和交际功能法的长处，兼顾语言结构使用的正确性和交际功能的畅通性。
“体演文化”教学法在汉语作为第二语言教学领域取得了一些突出的教学成就，但是该教学法存在的局限和不足也值得我们探讨，本文结合现有的研究成果，从以下三个方面就“体演文化”教学法的文化教学问题进行一些思考和讨论。
一、 “体演文化”教学法中语言与文化的关系问题
“体演文化”教学法的理论主张之一认为语言即文化，学习语言就是学习目标文化。该教学法在语言和文化的关系问题上认为语言等同于文化，语言教学等同于文化教学。这里，我们就需要思考下语言与文化的关系，并从语言与文化的关系的角度来探讨下“体演文化”教学法的理论主张是否合理。
什么是语言？按照索绪尔定义，语言是一个符号系统。语言是能指（形式）和所指（内容）的结合体。有声语言是音义结合的符号系统，而文字语言是在有声语言的基础上发展起来的，具有音、形、义相结合的符号系统。语言是人类最重要的交际和思维的工具。什么是文化？有关文化的定义至今就有数百种。概括起来，文化有广义和狭义之分。广义的文化指的是整体文化，或者是包括语言在内的一切文化；狭义的文化特指非语言文化（何俊芳）。至于语言与文化的关系，可以从以下三个方面进行概括：（一）语言是一种特殊的文化现象。语言是文化的一部分，并对文化起着重要作用。首先，语言本身是人类在其进化的过程中创造出来的一种精神财富，并且是人们后天习得和学得的。其次，文化是全民族的共同财富，语言也是如此。古耘捣蛟凇段幕人类学与语言学》（Cultural――Anthropology？and？Linguistics）一书中也明确指出：“一个社会的语言是该社会的文化的一个方面，语言和文化都是部分和整体的关系。”（二）语言是文化的最重要载体。可以说，语言是一面镜子，反映了一个民族的特征，它不仅包含着该民族的历史和文化背景，而且蕴藏着该民族对人生的看法、生活方式和思维方式。（三）文化语言的相互影响和促进发展。语言和文化都是人类社会的产物，语言是文化的一部分，能够记录文化和促进文化的发展。站在文化的角度看语言和文化关系，可以说文化包括语言，文化的发展影响语言的发展。
我们可以看到，首先，语言并不等同于文化，语言教学不等同与文化教学。语言是文化的一部分，如将语言教学等同于文化教学，该教学法将面临教学内容过于宽泛的问题。其次，语言与文化存在一些差异。语言是一个音义结合的符号系统，由语音、语法、词汇等子系统组成。从语言技能的角度，我们又可以分为听、说、读、写四项技能。从语言教学的角度，我们可以把第二语言教学分为几个较为明确的组成部分和确定若干较为明确的教学目标，这样的划分有助于第二语言教学的实施与评估。而如果将语言教学等同于文化教学，用文化教学取代语言教学，文化无论是从广义还是狭义的概念出发，都有可能带来教学内容无法界定、无法有组织有层次的进行文化教学的问题。第三，语言是人类最重要的交际和思维的工具。虽然语言的意义生成、诠释离不开文化的框架，但是语言是人类进行交际的工具，文化则提供一个背景或语境，即使是语构文化也是经由语言的形式表现出来的。而语言作为交际工具，评估语言的交际能力可以外显为发音是否准确、词汇使用是否得当、语法是否正确等标准或是听、说、读、写四项技能的评估。而文化无论是狭义的还是广义的，都不能称其为是人类进行交际的工具，它更像是一种内容或背景，缺乏外在的形式和可操作性的评估标准。
综上所述，笔者对在第二语言教学语境下的语言与文化的关系问题的观点是：语言是文化的一部分，语言教学不同于文化教学。“体演文化”教学法以语言即文化为其理论基础，从这一理论出发，构建其教学实践可能会带来诸如教学内容过于宽泛、教学过程难以有组织有层次的进行、交际活动缺乏统一的形式即评估标准等问题。笔者认为，在这一方面，“体演文化”教学法这一新兴的第二语言教学实践方法应进行进一步的探讨及完善。
二、 “体演文化”教学法中文化教学内容的问题
“体演文化”教学法作为一种汉语作为第二语言的教学实践方法，必定涉及到文化教学内容的问题。笔者试图从“体演文化”教学法中文化教学内容的界定及文化教学内容的定量两个方面对该问题进行讨论。
（1） “体演文化”教学法中文化教学内容的界定问题。
“体演文化”教学法中文化教学内容的界定问题指的是该教学法在实施过程中文化教学到底教什么的问题。“体演文化”教学法在理论上主张扩展传统外语教学意义上对文化的定义，将行为文化的教学融于语言教学中。在吴伟克看来，要训练学生懂得怎样和中国人交流，必须让学生懂得和中国人打交道的基本技能和策略，所以应该训练学生的交际能力，让学生了解中国人怎么看世界，怎么解释世界。他认为学生应该尽量了解中国的文化根源、文化视角和世界观，通过学习理解另一种文化反过来加深对自身文化的了解，从而创造一个和谐和容忍的世界。总结说来，“体演文化”教学法旨在构建一种对异质文化的记忆，要求在谈话人在特定文化框架内进行交流，并获得在异国文化中确立意向的能力。1
那“体演文化”教学法中文化教学内容的界定是否合理呢？关于这个问题，我们可以考察一下目前对外汉语教学界在这文化教学方面的研究成果。赵贤州（1989）从外语教学的角度，将文化分为知识文化和交际文化。“知识文化指的是两个不同文化背景培养出来的人进行交际时，对某词、某句的理解和使用不产生直接影响的文化背景知识。”“交际文化指的是在两种不同文化背景熏陶下的人在交际时，由于缺乏有关某词、某句的文化背景知识而发生误解，这种直接影响交际的文化知识，就是交际文化。”2陈光磊（1997）指出“语言课中的文化教学，基本的责任或基本的内容大体有两方面：一是对语言本体结构（主要是语法规则和语义系统）中有关文化含义作出阐释，为学习者使用目的语做好必要的文化上的准备；一是对语言使用中的文化规约作出说解和加以实习，养成学习者使用目的语进行交际的文化能力。这两方面是相辅相成的。”3吕必松（1992）认为这种“隐含在语言系统中的反映一个民族的心理状态、价值观念、生活方式、思维方式、道德标准、风俗习惯、审美情趣等待的一种特殊的文化因素”，它“主要体现在语言的词汇系统、语法系统和语用系统之中”。4
综上我们可以看到，“体演文化”教学法中的文化教学内容主要集中于知识文化和交际文化中的交际文化。而“体演文化”教学法所关注的交际文化又主要体现在语言的语用系统之中，对词汇系统及语法系统中的交际文化关注度较小。由此，笔者认为，“体演文化”教学法中关于文化教学内容的界定过于狭窄，如以此为基础开展文化教学，可能会造成学生缺乏汉语的知识文化及词汇系统和语法系统中文化的缺失。“体演文化”教学法在其实践及操作过程中关于到底该教哪些文化这一问题还有待进一步的探讨。
（2） “体演文化”教学法中文化教学内容的定位和定量问题。
在汉语作为第二语言教学的实践过程中，文化教学应该如何定量呢？到底是文化教学占主体还是语言教学占主体呢？张英（1994）认为“语言是交际工具，目的语学习者要实现交际，语言学习就是第一位的。”5林国立（1996）指出“语言教学中文化因素的教学则必须在语言教学的范围内来处理。文化因素是（从严格的意义上来说）一个语言教学的概念，只有在语言教学中才有意义。语言中的文化因素对学生来说，和语音、语法、词汇一样，也是一种知识，只不过是一种从形式到内容都不一样的知识罢了。”6“常识表明：当Z=A+B，Z不变时，A大必定B小，B大必定A小，A和B之值都与对方之值有密切关系。对外汉语教学中语言与文化的关系某种程度上也如此。”7
“体演文化”教学法认为语言即文化，学习语言就是学习目标文化。这种观点及在其实际操作过程中将文化教学视作汉语作为第二语言教学的首位，这样的对文化教学的定位势必会影响到语言教学的定位。将文化教学作为汉语作为第二语言的教学内容的重点和教学的主要目标就会造成对汉语语音、词汇、语法等语言要素的教学造成挤压，使语言教的学其他各个要素的习得不能得到全面均衡的发展。
三、 “体演文化”教学法中文化教学的阶段性问题
语言教学应是针对不同水平的学习者，根据不同的教学目标分阶段的进行的，文化教学也不例外。语言教学一般依据语言的结构或功能由易至难循序渐进地展开，但文化教学很难做出有规律的计划安排。在对外汉语教学领域，已有了语法大纲、词汇大纲和功能大纲，但是到目前为止还未形成一个文化教学大纲，而文化大纲的缺失可能会引起文化教学的无序。
在文化教学的阶段性问题上，张英（1994）认为“在不同的教学阶段，语言和文化的比重不同，这就需要在不同的教学阶段，给语言教学和文化教学确定一个合理的量”。“对于目的语学习者这来说，交际能力是同掌握目的语中文化语言的程度成正比的。交际面越宽，交际层次越高，文化语言在交际交流中所占的比重就越大。与此相适应，随着对外汉语教学阶段的上升，汉语文化教学的比重也就逐渐增加。”8具体到基础阶段的文化教学，徐家祯认为“在语言的基础阶段，语言教学和文化教学的结合不但是十分必要的，而且也是完全可能的。”同时，他又指出基础阶段语言教学与文化教学的结合必须遵循以下一些原则：“在语言课中进行文化教学，必须遵循以语言教学为主，以文化教学为次；在语言教学的同时有机地、适当地、有目的地加入文化教学内容的原则。既要反对文化教学在语言课堂中喧宾夺主，也要反对为了结合文化教学而在语言教学时硬性加入文化内容的形式主义做法。”9在中高级阶段的文化教学方面，胡建军认为“教学主体与学习主体的主观需要、第二语言教学的目的、教学理论要求和教学实践经验都决定了文化教学在中高级口语课中的重要地位并对文化教学提出了客观要求。”10
总结上述研究成果，我们认为虽然文化教学较之于语言教学很难做出有先后有层次有规律的计划安排，但是文化教学在汉语教学的各个阶段应有所变化，应与各个教学阶段相适应。“体演文化”教学法并未对文化教学的内容做出有先后有层次有规律的划分及安排。该教学法也未对不同的学习阶段提出有针对性的教学目标。该教学法模拟文化场景，其教材不是传统意义上的“教材”/教师的教学材料，而是学习模块，可自己生成的，学生可以组合的，有一定独立性，可操作性的单元。从中我们可以看到该教学法在文化教学阶段性安排上的不足。
四、 总结
本文从语言教学中的语言与文化的关系、文化教学内容以及文化教学的阶段性三个方面就“体演文化”教学法的文化教学问题进行了一些思考和讨论。认为该教学法在文化教学方面存在着一些问题，如文化教学的内容过于狭窄的问题、文化教学定位和定量的问题以及在文化教学阶段性安排不足等等问题，这些问题都是进一步完善“体验文化”教学法的切入口。
参考文献：
[1]曲抒浩、潘泰 2010 《美国“体演文化”教学法简论》，教育评论，第5期。
[2]赵贤州 1989 《文化差异与文化导入论略》，语言教学与研究，第1期。
[3]陈光磊 1997 《关于对外汉语课中的文化教学问题》，语言文字应用，第1期。
[4]吕必松 1992 《对外汉语教学概论》（讲义），世界汉语教学，第2期。
[5]张英 1994 《论对外汉语文化教学》，汉语学习，第5期。
[6]林国立 1996 《对外汉语教学中文化因素的定性、定位与定量问题刍议》，语言教学与研究，第1期。
[7]周思源 1996 《论对外汉语教学的文化定位》，语言文化教学研究，北京：华语教学出版社。
[8]张英 1994 《论对外汉语文化教学》，汉语学习，第5期。
[9]徐家祯 2000 《基础语言课中语言教学与文化教学结合的问题》，世界汉语教学，第3期。
[10]胡建军 2003 《中高级口语课程的文化教学研究》，云南师范大学学报，第1期。
[11]萧国政 主编 2009 《现代语言学名著导读》，北京：北京大学出版社。
[12]张公瑾 1998 《文化语言学发凡》，昆明：云南大学出版社。
