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跨学科教学的内涵范文1
在我国，开设工业设计专业的高校，其学科设置和教学体系都有着独特的“个性”，这种“个性”就是教学理念会贯穿学生本科四年的学习生活，而毕业设计就是学科设置和教学体系“个性”的缩影。虽然不同高校都有自己的指导方向和理念，但是在国内整个教学大环境下，还是存在着很多相通问题。本文立足于探讨跨学科教学实践如何解决工业设计专业的毕业设计所存在问题。通过对工业设计专业的毕业设计制作过程进行分析，指出在毕业设计中存在的问题，运用跨学科教学实践的优势指导毕业设计，从而得出跨学科教学实践的重要性和必要性。
二、工业设计专业毕业设计中存在的问题
1.学生的思维易被束缚
毕业设计是对本科生大学四年学习的一个总结和测评，是将四年里所学到的知识融会贯通，运用到毕业设计的作品里。这不仅要求毕业生具备扎实的理论素养作为基础，娴熟的动手实践能力作为依托，更需要综合而全面的系统化的知识架构作为后盾。工业设计专业的毕业设计通常会与时下热点、企业项目、命题研究项目等相结合，这对毕业生的能力有了更高的要求。但是，由于一些高校将专业方向划分的过细，设置的学科之间交叉性较为单一，导致学生在学习过程中接触的专业理论知识仅限于本专业。即使有些高校在教学过程中穿插了一些跨学科的知识，但大多都是泛泛而谈，不能使学生很好的吸收并加以综合应用。所以在毕业设计中经常会出现学生选题困难，思维发散不开，理论知识不足，理解发生偏差等问题。这些问题的发生既制约着毕业设计的进度，也影响着毕业设计的质量。
2.学生的主动性、实践性较差
在大学阶段，上课主要是以老师授课为主，其教学方式又与中学相差较大，课程时间安排相对比较零散，课业压力不大。这种改变使得学生学习的主动性变差，往往会到结课时才开始赶作业；另外，在校上课期间，课程内容的安排主要以书本和理论性的教学为主，与实践相结合的机会比较少，导致一些学生的实践能力不足。这些平时积累起来的学习习惯，在毕业设计选题时，可能会出现一些问题：首先，学生会让导师直接选择毕业设计的命题，但因为不是自己所思考出来的，导致学生在对命题的理解上容易发生偏差和错误；其次，学生自己定好设计题目后，在与老师在意见相左时，会习惯于听从老师的意见，而忽略甚至放弃自己的设计想法；最后，在实现毕业设计的过程中，因为动手能力差，实践能力不过硬，学生往往不能将自己的设计想法很好的表现出来，如：由于软件运用的能力差，动手制作成品模型时，往往会产生与效果图不一致等问题。
3.教师资源不足，整体协调性低
一般来说，大学毕业设计都是由一名老师带多名学生做毕业设计，在做毕业设计前，基本上都是先选导师，再定选题内容；所谓“术业有专攻”，每名老师都有自己擅长的领域，但是毕业生的选题，往往五花八门，什么样的内容都有，这就会出现一些问题。如：学生选题不在导师擅长的范围类，就会发生两种状况，一方面，尊重学生的选题方向，但是因为不是导师擅长的领域，毕业设计可能做得不够到位，会出现理论和实践的不统一，导致一些误差的出现，对于学生答辩比较不利；另一方面，学生为了能得高分，选择导师擅长领域的选题，这会使学生思维受到束缚，不能灵活运用学科间的穿插知识。有些高校为了避免这种情况的发生，会同意学生以团队的形式做毕业设计，配备一到两名导师做指导。这在资源上做到了很好的补充，但是，也是会有一些问题，学生与学生之间，学生与老师之间，老师与老师之间，会有意见和建议不统一的时候，会产生一些影响毕业设计进程的矛盾，如果不能很好的协调解决，会直接影响到毕业设计的实现。
三、跨学科实践教学的优势
在现如今科技快速发展的时代，综合素质和实践能力是衡量一个人是否被社会所需要的决定性因素。这就意味着，高校必须对在校学生进行全面且有效的培养。如何做到这一点，是近年来教学改革的一个重点。不少高校已经意识到了这点，并开始在与国内整体教学体系不冲突的情况下，进行跨专业教学实践研究。但是“跨学科”一词的概念非常模糊，美国国家科学院、国家工程院以及国家卫生研究院指出，“跨学科研究是团队或者个人整合来自多学科的信息、数据、技术、工具、视角、概念和理论，解决某一学科和研究领域内不能解决的问题。”我国跨学科研究专家刘忠林则认为，“跨学科研究是科研主体在科学划分的基础上，打破不同学科之间的界限，跨越不同研究领域而进行的一种科学创造活动，是解决复杂的科学技术问题和社会问题而达到不同学科相互渗透的一个重要手段。”[2]跨学科教学实践是今后教育学发展的趋势，因为跨学科教学实践有着诸多的优势。一是，跨学科教学实践是一种教学资源的有机整合，将各学科之间的精华加以提炼，再进行加工，往往能有着1+1≥2的思维效果；跨学科教学是一种衍生的新型教学模式，具有传统教学模式所不具备的新生命，跨学科教学实践更具有创新性和前瞻性，这点解决了毕业设计中学生思维局限的问题，加强了学生的创新能力。二是，跨学科教学实践的方式和方法是多种多样的，灵活性很强，能够有效地针对不同问题、不同项目进行自由组合，这样可以解决毕业设计中学生的主动性差和资源不足的问题。三是，跨学科教学实践能对时下热点问题，企业难题，研究项目进行行之有效的分析和解决，通过这种方式巩固了团队做毕业设计的协调性问题，有主有次，让每个学生的专业特长都得以发挥。综上所述，如果将跨学科教学实践运用到工业设计专业的毕业设计中，将能有效解决毕业设计中出现的问题。
四、跨学科实践教学法的实施
在我国，综合性大学占绝大多数，相较于工学类、农学类的大学，在资源上有着很大的优势，这就给跨学科教学实践提供了有利的条件。跨学科教学实践的方式比较自由，组合形式也是多样化的。有些教育学者经过研究，将跨学科教学实践的形式大致分为三种：单交叉跨学科教学，多交叉跨学科教学，以及研究性跨学科教学。单交叉跨学科教学一般指两种学科之间的交叉，或者是一种学科内的两种不同方向、类别之间的互相交叉。多交叉跨学科教学指的是多种学科之间的自由交叉，可以是一次交叉也可以是多次交叉，这样就会形成一种立体的跨学科教学实践结构。研究性跨学科教学，一般指的是，在一个项目里总是包含着一些重大的社会性问题，这种命题的面非常的广，不是一种学科就能全面的分析和解决的，这就需要跨学科教学实践合作，共同研究，共同分析，共同解决。所以跨学科教学实践在毕业设计中至关重要，也是未来教学事业发展的趋势。
1.努力开拓学生思维，设置跨学科公开课
跨学科教学实践能很好的帮助学生发散思维，并使学生不再局限于本专业知识的学习，还能够学习到其他学科的理论知识，让学生学会宏观的把握毕业设计方向；全面、多视角地运用理论知识和锻炼实践能力。以艺术学院工业设计专业的产品设计为例，在灯具的设计中，灯具的造型可以是形态各异的，一般来说，灯具的使用是要在一定的环境之下的。有些灯的功能是照明，有些是渲染环境的，有些是起到装饰效果的；灯具是在一个大背景下进行设计，要根据环境的不同，设定不同的功能，这就需要环境艺术设计的原理和实践方法进行支持。不论是工业设计还是环境艺术设计，都是属于艺术类学科下的两种不同方向，所以这属于单交叉跨学科教学。当学生将灯具所处的环境设定为室内客厅吊顶照明灯时，得到的有效信息是，室内用灯，功能是照明。通过得到的信息，设计完灯具造型后，就要开始制作模型，学生要选取适合室内照明灯制作的材料，要了解制作材料的属性，以及不同材料的加工工艺。灯具最后是要能够使用的，其中照明电路等问题就要用到机械理论知识。这些内容可能在课堂上有专门学过，但是因为没有亲身实践，学生的理解只是停留在理论的部分，这时就需要材料学院以及机械学院的老师进行跨学科教学实践的辅导，来完成灯具的毕业设计。艺术类，材料类，机械类是多门学科间的跨学科辅导毕业设计，这就属于多交叉跨学科教学。从这个例子不难看出，毕业设计不仅仅局限在本专业，它需要很多跨学科的知识进行辅助。所以学校可以设置一些跨专业的公开课，让有兴趣或者有需要的学生进行相关知识的学习，或者可以请相关专业的老师担任客座讲师，为学生讲解在毕业设计中遇到的专业性问题。这样，不仅让学生在毕业设计中开拓了设计思路，全面掌握相关的理论知识，而且为后期的实践奠定基础。
2.强化学生动手能力，加强跨学科互动
学生在学习生活中总是处于比较被动的角色，习惯性的依赖于老师，无论是上课还是完成作业，都需要老师的督促，这使得学生的主观能动性较为薄弱；在校期间，基于主、客观等方面的因素，学生实际能参与实践的机会相对比较少，所以在毕业设计后期的模型制作环节，大多数的学生会选择模型制作公司，花钱进行最后的模型制作。跨学科教学实践是一种新型的教学模式，很多教学方式与传统教学有着很大的区别。在毕业设计中，跨学科教学实践，更多的是以学生作为主体，导师作为辅助指导参与毕业设计。一是，在做毕业设计时，不再是先选导师，再定选题，而是根据学生做得选题，配备相关领域的老师来进行理论知识和技术实践指导；另外，学生应该从聆听的角色转化为主动论述的角色，这样有利于学生发散思维，化被动为主动，也可以让导师了解毕业设计的构思和创意，能够及时纠正错误，指出不足。例如，每年毕业设计，都有学生做关于车辆类的设计，但都仅限于表面，不能对细节进行深度推敲，否则就会出现很多不合理的问题。运用角色转换，让学生讲解车辆的设计思想、制作环节、材料的选择、人机工程、机械构造等原理，通过学生的讲解，老师可以提出自己的问题和质疑，问题的提出不仅能够及时发现设计中存在的问题，同时也让学生更有主动性的去了解汽车设计中要用到的各种原理和实践方法。这种跨学科教学实践的互动模式，将学生和老师的地位进行互换，有助于调动学生在做毕业设计时的积极性，促使学生发散思维，增强了学生的参与感和实践能力。
3.打破学院和专业壁垒，实现资源互补
资源的不足是毕业设计中最突出的问题，如师资资源，选题资源等。毕业设计一般是采取“一师多生制”，这样会导致学生毕业设计选题的狭隘。其实，可以在学生选定题目后，配合一位本专业的老师和多名辅助老师，辅助老师不用参与毕业设计的全过程，只需在毕业设计的某个环节给予指导，而主要的老师要全程参与毕业设计，并且帮助学生掌控毕业设计的各项环节。例如，家具的设计，本专业的老师可以为学生提供造型方面的建议，但是像材料的选择和材料加工工艺等方面的知识和理论，本专业的老师可能研究的不够深入，我们就可以请材料学院的老师做指导，这样在最后答辩环节，就不会出现“虚有其表，没有内涵”的产品。另外，学校也可以与一些加工厂或者相关的设计公司进行合作，让学生进行参观学习，亲身感受一个产品，从构思到实物成型的过程，不仅加强了理论学习，还能增强实践参与性。课题项目性的毕业设计也是在近几年出现的比较频繁，这种类型的毕业设计往往涵盖了一些社会热点，企业难题等，涉及面广，需要运用到综合性学科知识较多，这就体现出跨学科教学实践在毕业设计中的重要性和必要性。这种毕业选题可以以团队的形式出现，既能全面地对项目进行研究，又能让不同专业的学生在自己所熟悉的领域发挥自己的特长。比如，艺术学院申请的“新能源汽车的设计”项目就涵盖了设计、材料、机械等学科，可以由这几个跨学科专业的学生老师来共同做毕业设计，共同进行答辩，不仅可以取长补短，更能使毕业设计变得丰富、系统、全面。
五、结束语
跨学科教学的内涵范文2
关键词：跨学科教育；跨学科课程；圣路易斯华盛顿大学
中图分类号：G64
基金项目： 大连理工大学研究生教改基金（JGXM201237）
随着科学的迈向综合化、多维化的发展，跨学科在科学发现中的地位越发重要。跨学科教育和跨学科研究是跨学科学的两大支柱。跨学科更注重以解决现实问题为导向，从问题解决的层面进行思考，旨在提出可操作性的答案。跨学科教育则是将科研、人才培养融为一体的新兴教学模式。通过这种教育培养出来的人才就是跨学科人才，他们拥有更为完善的多学科知识体系，能够从不同角度对同一问题思考与解答。跨学科课程是指一门或多门不同课程的集群，这个或这些课程的设置基于某一个特定的现实问题涵盖来自于不同学科的学术观点，以此培养学生多角度思考解决问题的学习经验。通常意义上，跨学科课程具有以下四个特点：1）知识传授的综合化与多元化；2）促进学生运用多学科知识以解决实际问题为学习目标；3）在学习内容上既注重知识的深度更重视知识的广度；4）教师作为学习的引导者而非主导者，学生是整个学习的主体。
建于1853年的圣路易斯华盛顿大学是当今全美最好的顶尖研究性综合大学之一。他们开发的依托于新生计划（first-year program）的跨学科课程。以2012-2013学年为例，圣路易斯华盛顿大学所开设的跨学科课程共有36门涵盖文学、艺术，生物、医药、历史、宗教、物理、数学等多个方面。事实证明这些课程十分成功，在促进大学生发展等方面有着非凡的意义。
1.课程目标
首先，这是一项只针对大一新生的一年制学习计划，各跨学科课程均围绕某一特定议题开展。这些议题均为某一教授的研究领域或是其专攻方向。学生还被要求选修与其课程议题相关的课程。研讨的内容涉及到各种社会现实问题，培养学生从更为宽广的视角探索知识；.提高学生的理解能力，学会接受不同的观点；为学生提供发现学术前沿和参与创造性活动的机会。
2.课程内容及形式
圣路易斯华盛顿大学的跨学科课程通常被设计为提供连贯性的集体学习经验，并包括广泛的课外活动。每一类跨学科课程均持续秋季、春季两个学期，贯穿整个大一学年。通常学生人数限制在14-16人。课程选修不设专业的限制，以兴趣为导向。
为了更好地说明问题，本文以全球文化与个人：21世纪的跨文化能力为案例进一步详尽说明。
课程目标。该跨学科课程的课程纲要指出：课程旨在讨论个体如何体验大众文化；个体对文化的转变有怎样的贡献。与此同时还着眼于学生正在经历的圣路易斯华盛顿大学的文化过渡，这其中包括在这一过渡过程中学生对与自己和世界的看法是如何改变的。
课程形式及内容。在秋季学期的课程，学生通过阅读文献以研讨会的形式开展学习。在春季学期，该课程的重点转向领导力以及领导力与文化的关系。应用在第一学期所习得的相关概念，理论，技能进行实际案例分析。旨在在课程结束后，学生将会对如何在自己的生活环境、社会、文化等范围内影响其他人有更深刻的了解。
更为值得一提的是，该跨学科课程还提供一项为期三周的南高加索地区其中包括格鲁吉亚和阿塞拜疆共和国实地考察机会。参与课程的学生将有机会把课堂中所学到的技能通过对当地学生、教师、相关工作人员以及当地家庭的互动中得以应用。与该跨学科课程的相关课程包括两学期的语言学习。该课程涉及的主要学科有：社会科学，国际化研究，哲学等。
3.美国跨学科课程设置的评价与启示
3.1清晰明确的课程目标是根本
纵观圣路易斯华盛顿大学的跨学科课程的设置，无一不体现出其开阔学生学术视野，增强学生学术技能为目标。量力可行且导向明确的课程目标是课程决策，实施，评价甚至是管理的基础。跨学科课程旨在通过学科交叉的方式，向学生展示不同学科的知识结构、学科文化以此培养学生更为宽泛的问题解决模式和实际操作技能。
3.2丰富多彩的课程内容是内涵
圣路易斯华盛顿大学的跨学科课程既关注理论，又关注现实，把现实中出现的重大问题作为研讨的话题，把书本所学与社会服务、社会实践等内容联系在一起，鼓励学生在做中学。与此同时，各个学科并不是毫无逻辑的杂糅，每一个跨学科课程的设计，都充分考虑相关学科的内在逻辑联系。这使得圣路易斯华盛顿大学的跨学科课程，跨而不杂，多而不繁。
3.3灵活多变的课程形式是载体
由于跨学科所涉及到的问题常常都是基于现实需要，所以完全采用传统的课堂讲授式教学并不能收到很好的教学效果。圣路易斯华盛顿大学的跨学科课程采取小组讨论、实地调研等更为直观的课程形式更有利于学生获得直接经验。为了让学生能够更好地参与进课堂讨论，教师会在每次上课前将相关的学术资料发放给学生，给予学生充分的准备时间以便学生对课上讨论的主题能够从多维度多视角进行深层次的理解。与此同时，每一个跨学科课程的参与人数都限制在20人以内，班型合理，更有益于师生互动，从而更好地进行知识的传授。
3.4拥有跨学科教学经验的教师是主导
跨学科课程对教师有很高的要求，既要求教师具有较高的专业学术水平，又要具有较广博的知识修养。与此同时，跨学科课程非常强调学生的自发式探究学习，这就要求在整个教学/学习过程中，教师的角色不单单是知识的讲授者而更多的应是学生学习的帮助者。圣路易斯华盛顿大学的每个跨学科课程都配有一名主讲教师，他们在整个跨学科课程中既是知识的传授者，又是研究的引导者，既是课程的管理者又是学习的组织者。
参考文献：
[1]http：//bulletin.wustl.edu/artsci/focus/#text，2013
跨学科教学的内涵范文3
未来社会需要的人才必须具备问题解决、批判性思考、团队协作、数字素养、跨界交流合作等综合能力。当前，我国主流教育还主要聚焦于知识传授，学生被动接受记忆性知识的“传统线性课程”，这样的教育很难培养出未来社会需要的创新型人才。因此，我们需要从脑科学原理、互联时代特点、当今时代和未来社会需求等视角重新思考教育。
儿童认知世界的方式不是孤立的，而是整体的、生活的、经验的，儿童的学习必须建立在生活和阅读经验基础上。同时，儿童是天生的探究者，他们对未知世界总是充满好奇心，喜欢邮植僮鳎到真实世界中去感知体验。脑科学研究也表明，知识和技能只有在具体的情景中才会更容易被理解，知识也只有在联系中才能显现它的意义，而且学习不能局限在个人头脑中，必须将问题置身于真实的世界去理解、去解决，让学习与生活连接。
当前，分科教学是主流，但存在诸多不足。分科教学中知识往往是片段的，缺乏整体性，而且往往只考虑本学科。教师为学生提供的教学内容往往停留在“能够通过考试或只考虑为往后的学习奠定基础”。当前国际上跨学科学习是改革的主流，跨学科学习必须与实际生活的问题紧密相连，而生活无法被刻意或人为地切割来配合现有科目之间的分际，因此学习不受分科的障碍，需要整体的学习。分科教学让人变得专业，跨学科学习让人发展得更完整，两者需要协同发展。
因此，我们需要改变当下的课程形态，构建以主题项目为切入点的连接生活的课程，让学生将知识和技能置于一种真实的背景中去学习和运用，并借助互联技术提升师生的问题解决能力，从而培养学生面向未来的核心素养。
目标：聚焦学生核心素养
《中国学生发展核心素养》的标志着我国教育逐步与国际接轨，从双基教育目标、三维目标向“素养”聚焦，其目标是培养“全面发展的人”。但我国传统的基于文本的线性学习模式已严重禁锢了学生的思维，扼杀了学生的创造力。在互联时代，需要“学习流程再造”，用“课程超越课堂”的视角，打破课程、教师、班级、时空等边界，很自然地把学习者置于中心，凸显学生主体地位，聚焦学生核心素养。
统整项目课程是一个开放的课程系统，它改变了传统的线性的课程形态，以“统整”的方式，把课程、师生、学习时空、学习技术等核心元素有效地统合起来，其核心是打破学科内容之间以及学科与学科之间的边界，为学生构建一个开放的课程体系。学生围绕复杂的、来自真实世界的学习主题，进行较长时期的基于现实生活的，以学科联动为特征的开放性探究。学生很自然地被放在学习的中心地位，主动学习、个性化学习成为可能。学生面向未来的核心素养在统整式的学习中会得到浸润式的培养。
内涵：观点・理念・模式
统整项目课程的核心是让学习与生活高度关联，在开放的学习环境中培养学生面向未来的核心素养；“互联网+”和“STEM+”是课程中的两大重要元素，阅读是课程的底层支撑。统整、项目、技术是统整项目课程的三个关键词。统整，是指学习内容的组织方式，主要聚焦于学科融合和跨学科学习，促发各学科知识之间有意义的关联；项目，是指课程形态的变革，力图从程序性课程向项目型课程发展，以项目学习的方式推进课程的实践；技术，是指让数字技术与学习直接连接，让数字技术成为师生教与学的底层支撑，让技术贯穿学习的整个过程。我们把这三个关键词融合在一起，是考虑到当下社会背景、教育背景以及未来社会发展的需求，愿景是重塑传统的课程形态，把学习者置于中心地位，让学习与生活联结，聚焦问题解决、批判性思考、团队协作、数字素养、跨界交流合作等面向未来核心素养的培养。
统整项目课程始终以学习者为中心，多角度构建课程模式，目前主要有学科内统整、跨学科教学、跨学科统整以及超越学科的主题统整四种，每一种课程统整样式都有其内涵特点。学科内统整，是以学科为基点，包括学科内部的横向与纵向统整；基于主题的跨学科教学，是课堂教学中不同学科教师合作上课，用不同学科的表达方式聚焦于同一教学主题，聚焦学科素养的培养，在具体实施中可以由教师共同上课；跨学科统整，是以某一学科主题为切入点进行的多学科统整，不同的学科用不同的学科方式表达，组织形式比较松散自由；超越学科的主题统整，即以某一种综合学习主题为切入点，各学科用学科方式探索，聚焦综合素养提升，在具体实施过程中需要一定的时间，通常以年级为单位，由学校层面主导实施。
设计：课程・空间・工具・场景
统整项目课程的设计需要从课程形态、学习空间、学习工具以及学习场景等多个维度进行，始终围绕儿童视角、学习者中心、互联网思想以及核心素养等理念设计。
课程设计 统整项目课程主要以学科和主题两个视角进行设计。学科视角是聚焦学科目标，联通多学科知识，让学生通过跨学科学习，理解知识之间的联系，让孩子们真切地感受到学科之间不是孤立的，解决问题是需要运用多学科知识的。主题拓展视角主要是基于某个学习主题开展跨学科合作，每一个学科在学习过程中“各取所需”，师生在“浸润式”的学习过程中提升其综合素养。目前，我们重点在推进主题视角的统整项目课程。基于主题的统整项目课程主要是由学校层面实施课程设计。目前已成功开发《职业日课程》《绿色STEM全球生态与文化》《美丽中国》《多元智能课程》等12个主题课程。
空间设计 研究表明，学习空间的设计对学习质量会有明显的影响。空间的改变首先促发的是人与人之间链接方式的改变。我们根据统整项目课程的理念，遵循学习者的年龄特点，建设以学生为中心的学习空间，并把学习空间与课程建设有效关联。如学科教室、STEM学习工坊、儿童阅读空间、未来教室等。
教室是学生日常学习的主要空间，我们打破传统的教室布置思维，以提升学生合作意识，聚焦群体智慧为指向，重新设计学生座位，促进学生学习。如单人单桌更有利于独立思考，四人小组有利于组内成员各抒己见，产出高效高质的学习成果，而“U型座位”有利于锻炼学生个人表达能力，“Wi-Fi型”及两人同桌型座位有利于注意力高度集中，六人小组围坐有利于学生小组合作商讨……
工具设计 在统整项目课程中，数字化学习工具对学习者的高质量学习起到了核心的支撑作用。我们为数字化学习工具的定位是“沟通媒介”和“认知支架”。通过学习社区、视频平台、即时通等工具为师生搭建交流沟通平台；通过概念图、图表、可视化工具、超媒体等支架工具，为学生提供“脚手架”，让学生开展基于数字工具的深度学习。我们的观点是：“我们眼里看到的是‘人’和‘课程’，聚焦人的发展和构建能培养学生面向未来核心素养的课程体系，数字化学习工具应该像‘空气一样’自然地浸润到学习者的整个学习过程中，凸显人的发展和课程的构建。”当然，我们并未抛弃传统的学习工具，在实践中会根据课程学习的实际需求，数字化学习工具与传统的学习工具协同运用。
场景设计 构建与学习内容相关联的学习场景，把学习者置于真实的学习场景中，进行浸润式的学习。统整项目课程是“基于主题”的学习，主题内容对学习者来说是非常重要的。因此，在课程学习中，我们非常关注学习场景的设计，不同主题的课程学习场景设计不一样。如二年级《美丽中国》课程分为地理与自然、民族与服饰、建筑与景观、民族与服饰、工艺与创造等五大主题，学生需要根据自己的兴趣选择主题学习。我们根据五大课程主题内容，设计五个不同主题的学习场景，学生浸润在中国元素的场景中感受中国文化，受益匪浅。
策略：教师合作制・项目负责制・问题驱动・阅读引领
在统整项目课程的推进过程中，我们采取了很多有效的策略方法，把学生自然地置于“中心地位”，学生在学习过程中让“学习与生活链接”，在真实世界中发现问题和解决问题。
教师合作制 统整项目课程是典型的跨学科的课程，需要学科教师之间的通力合作才能完成学习任务。因此，我们需要打破传统的W科教师间“老死不相往来”的现状。“教师合作制”是这样的：语文教师还是教语文，数学教师还是教数学，不是一个老师教多个学科。但是他们通过深度的合作进行跨学科学习，完成学习任务。教师合作的方式，需要根据课程的特点来决定。
项目负责制 统整项目课程主要是以年级为单位实施，由1～2位教师担任课程项目负责人，负责课程的设计以及带领年级团队。我们推行“项目负责制”的目标之一就是“让每一位教师都有成为课程引领者与管理者的机会。”
问题驱动 统整项目课程是基于真实世界问题解决的课程，问题意识培养是课程学习的核心元素。在具体实践中，课程始终以问题为纽带，以“提出问题―解决问题―提出新问题”的循环策略进行课程学习，用问题贯穿课程学习的全过程，让学生带着问题进行实践探究，培养学生的问题探究能力。
阅读引领 我们把阅读作为一种自然元素融合在整个学习过程中，并进行精心的阅读设计，让学生的学习建立在经验之上，使学生开展深度而又有效的学习成为可能。在阅读方式上，我们充分考虑儿童的认知特点以及课程特点，以“混合阅读”的思路进行，即群文阅读与整本书阅读、学科阅读与跨学科阅读、数字阅读与纸媒阅读、预设阅读与生成阅读、个体阅读与小组合作阅读等。
未来：趋势与展望
跨学科教学的内涵范文4
关键词：联合教研；教研主题；教研策略；课程改革
联合教研模式的研究是福建省福州市仓山区教师进修学校联合本区小学音乐、美术教师以新课改精神为理论依据通过跨领域、跨学科的教学研讨实践活动形成的有核心价值及对教育教学启到促进作用的实践经验探索。在通过对小学音乐、美术学科这两门艺术课程的联合教研模式的实践研究过程中，教师在不淡化学科特征的前提下，寻找音乐、美术学科的共通点，为实现学科间的相互促进及全面培养综合素质的人才发挥了有效的作用。小学音乐、美术学科的联合教研模式能够有效地激发学生对美的敏感力、鉴赏力与表达、创造力，通过两门学科教师间的互动影响到师生间乃至生生间的互动，对形成良好情操与终身学习的能力起到了重要作用，同时联合教研模式已成为有效解决教学实践问题的主要形式。
一、联合教研模式形成阶段的教研主题与策略
1.教研主题
由于全区各所学校的规模差异，对于音乐、美术这类总课时量不大的学科，师资情况存在差异。在校内开展能够形成理论及实践成果的教研活动存在一定的困难。由此为了更好地开展音乐及美术学科的联合教研模式形成了以全区教研为核心，以相邻学校组成片区的教研为载体的形式，定期开展学进度、进行教材分析和听评课活动。教研活动更多的是解决教师如何利用音乐、美术学科的共通点，实现学科间的相互促进及学生的个性发展问题。这样的教研活动有效地确立了两门学科需要共同探究和解决的核心问题，通过形成教学研究的规范化对有效教学策略的生成起到促进作用。从儿童的心理与生理角度来看，一味地强调“分科”，并以知识和技能为主的教学，忽略了综合性特点是不科学的，课程改革的出发点是“以人为本”“以学生的发展为本”，而就小学生的学龄特点出发，活泼好动、思维跳跃是天性特征，利用音乐与美术学科特点因势利导是促进学生发展的有效途径。开启音乐与美术学科的联合教研模式是课程改革中课程结构综合性的体现，通过教研的实践尝试及丰富的课堂教学成果将激发学生的学习兴趣，从而促进学生综合素质的提高。
2.教研策略
联合教研要解决的核心问题是寻找音乐、美术学科的共通点，实现学科间的相互促进及学生的个性发展，改变以往过于注重分科的教学方式。同时关注促进不仅包含微观的纵向综合（自身学科体系中的），也重视宏观的横向综合（跨学科领域的）。针对跨学科领域的教学研究，我们采取两步走的方法开展实践教研，即学科内挖掘实践教学课例与两门学科共同挖掘教学课例的方法策略。两门学科的教师定期组织核心实践教学课，通过实打实的研讨、备课、磨课、发现问题、解决问题。实践教学课重点展示音乐与美术学科共通性与相互促进实现“美育”的共同目的。每节课前由核心研究人员开设相关的专题讲座，并进行深度讨论。授课教师设想自己如何在课堂教学中呈现联合教学的核心教学思想，然后中心教研组集体备课，并进行两轮试教，中心教研组成员充分参与讨论修改；正式上课后，每位教师评课，对照自己的设想参悟教学理念。这样联合教研共同备课模式不仅提高了艺术课堂的教学质量与两门学科教师的专业发展水平，最重要的是使学生感受到一种多元化的艺术熏陶，有利于塑造完美人格与个性的发展。
二、联合教研模式发展阶段的教研主题与策略
1.教研主题
音乐与美术从学科属性都为艺术教育的范畴，是对学生进行审美教育的主要阵地。两者紧密相连，有机融合，不仅具有极强的现实意义，而且在教学实践中具有可操作性。针对跨学科的教研模式探究意旨在帮助教师有效传递、分享专业知识和经验在各种艺术能力之间建立起丰富的联系，在联合教研模式发展阶段更要深入学科内部知识结构建构起丰富的联系，促进教师视觉、听觉、触觉、言语等多种能力发展的同时以利于形成自主、探究、合作的教研模式从而改变以学科技能为主线的教学。将音乐、美术学科置于大文化艺术背景下来教学，扩大了学科教学的信息量，拓宽了学生的知识面，开拓了他们的视野。
2.教研策略
音乐、美术学科之间的综合是自身发展完善的结果，根据小学音乐与美术学科的课程标准将小学音乐学科教学领域划分为“感受与鉴赏”“表现”“创造”“音乐与相关文化”四个领域，将小学美术学科教学领域划分为“造型・表现”“设计・应用”“欣赏・评述”和“综合・探索”四个领域，区内音乐与美术教师以学科共通性的有效开发与整合为主题，突出艺术课程资源开发与整合的特色，优化艺术课程结构，以临近学校形成片区形成联合教研共同体，使每一位音乐与美术教师都能在骨干教师的带领下实实在在地投入到开展区音乐、美术联合教研的活动中，通过形式多样的教研模式，做到以学生实践活动为载体，以学生兴趣发挥为动力，立足课堂教学活动，广泛渗透音乐、美术的艺术特质，培养学生的艺术素质和艺术综合能力，提高其审美能力。
三、联合教研模式创生阶段的教研主题与策略
1.教研主题
在联合教研模式研究不深入的过程中，我们越来越清晰地认识到通过促进不同专业领域的教师间的交流、合作、探讨，寻求并利用学科间的共通点，音乐、美术学科联合教研模式保留了学科的自身特点寻求两门学科教育教学过程中的契合点，实现学科间的相互融合、相互促进最终使得音乐、美术学科发挥互通性与延续性，达到更佳的“美育”效果。
2.教研策略
在模式创生阶段， 我们关注音乐与美术学科的有机整合。为了有机整合我们进一步拓展教研模式的内涵，形成了一个更为开放的教研环境。利用学期里相通的课程如三年级音乐学科的《四季童趣》与美术学科的《四季歌》，区级实践课的观摩整合了音乐与美术学科共通的知识点，比如四季的颜色与给人的感受通过时而欢快时而宁静的音乐进行表达，同时也将四季的变化直观的用音频影像进行展现，让学生更加深入的感受四季。同时随时配合实践课开展综合性的学生课后调研活动，及时地掌握与收集学生对艺术课程联合教学的感想、感受与收获。同时进行有效地意见整合与资源共享形成良好的反馈模式，以此来搭建共生智慧的教研平台，努力帮助实践音、美学科联合教研模式创设广度、深度与可实施性。
在新课程不断深化的背景下，小学音乐与美术学科联合教研模式的研究直接促进了教师的专业发展，直接影响着课堂教学的有效实施，对学生艺术素养与综合素质的有效形成产生了积极的作用。
参考文献：
[1]杨立梅编.综合艺术课程与教学探索[M].北京：高等教育出版社，2003.
[2]郭声健.艺术教育论[M].上海：上海教育出版社，1999.
跨学科教学的内涵范文5
【关键词】跨学科学交叉融合艺术设计
以艺术为例，如今，数字媒体与艺术、综合类艺术、艺术学等跨学科教学，需要整合更多学科的信息、数据、技术、视角、概念和理论，解决某一学科内不能解决的问题。是一门具有复合结构的多层次、综合性学科。当代中国艺术设计教育以培养复合型、创新型人才为目标，众多的课程改革、不能忽视的核心是加强本体意义的活动教育改革与课程实践，以此来带动专业的建设与外部的发展。
一、跨学科的概念
学科间的相互交叉和渗透是当今知识实用性的一大特征。随着人类对自然现象认识的不断深入，科学研究问题越来越复杂化，在多个学科交叉和汇聚的条件下更有可能获得重要突破。20世纪80年代以来，跨学科研究的发展及其突出的成果，就是研究跨学科现象、规律的科学；指导跨学科实践发展的理论。跨学科一般是两门或两门以上学科之间的交叉融合的过程。当今，学科数量成千上万，交叉浩繁广阔，如何探索学科交叉的整体发展动向，把握交叉的一般规律和方法，充分发挥学科交叉在创新中的作用，是我们共同关注的一个重要而迫切的现实问题。
二、艺术设计学科
艺术设计学作为人文科学的重要组成部分，毫无疑问，在学科体系上它是一门具多层次、多结构、综合性学科。其内涵是按照文化、艺术与科学技术相结合的规律为人类生活而创造物质产品和精神产品的一门科学。其学科的本质表现为新兴的、交叉与融合属性。
三、学科交叉与融合的必要性
现代设计教育的发源地包豪斯设计学院的教学理念是艺术要面向生活，关心实用艺术，艺术与技艺的结合，创建一个为现代革新的设计团队。随着时代的发展艺术教育经由学科的交叉与融合的探索，人们可以寻求一些解决问题的方式和方法。从艺术设计学科的发展来看，学科的交叉与融合，使得设计、艺术与科学之间建立相互联系的纽带，彼此之间相互交叉、渗透；学科的交叉与融合，对相邻学科范畴的借用和改造，有利于解决艺术设计学科问题中许多原创性的概念，促进艺术设计学科范畴的内涵、架构以及运动规律的揭示，从而使得艺术设计学科内部的结构获得创新的源泉。
随着我国教育和管理体制改革的深化， 高等职业教育面临着巨大的机遇与挑战。如何去主动的适应形势的发展， 明确职业教育的培养目标，深化教学改革，全面推进素质教育，已经成为高等职业教育迫在眉睫的中心工作。在构建以工作过程为导向的实践课程体系时，将实践课程体系设计为职业核心能力学习领域实践课和岗位核心能力学习领域实践课，其中职业核心能力学习领域的实践课是艺术设计专业所有学生共有的基础性的、验证性的、素质性的实践课程；岗位核心能力学习领域的实践课是根据艺术设计专业核心岗位的能力培养的要求所确定的核心技能和能力课程，拓展学习领域的实践是根据艺术设计专业综合岗位的素质和能力培养要求所拓展的课程。
四、学科交叉与融合的思路
在艺术设计的学科建设中，毫无疑问，交叉与融合是最为关键的和重要的因素，但现行的诸多客观因素均不鼓励艺术设计学科的交叉与融合。
1、艺术设计学科的理论性、实践性和发展性决定了其学科需要交叉与融合的必然。其中，实践性表现为有目的的艺术设计实施过程和操作过程，这就使得在教学中“产学结合”具有实施的合理性、必要性。事实上，“产学结合”促进的以项目为纽带的艺术设计学科的交叉与融合，不仅直接体现在各类纵向、横向项目中，同时，能够促进形成具有广阔的艺术设计学科视野和丰富实践经验、深厚学术底蕴的教师创新团队，扩充艺术设计学科建设的生力军资源。
2、采用“通识模块综合化”的课程模式。这一课程模式强调以培养职业能力为主线，以通识教育为基础，让学生先接受职业群体基本的基础教育和技能训练，然后根据学生自己的兴趣、能力以及社会需要，学习专业知识并进行职业技能的培训。在此基础上，拓展学习领域，使学生向多方向发展，使学生既具有较大的就业弹性和适应能力，又具有职业针对性。其中通识：就是将工作性质相通的若干职业集合为一个职业群，分析该职业群高级技能型人才所必备的共同基础知识和基本技能，以及各职业的专业技能，再加以系统整合，学习时先广泛学习某一职业群的共同知识和技能（即通识），然后逐渐缩小学习领域，进行专门技术和专门技能的教育和培养。而模块：课程分成岗位基础能力训练、岗位核心能力训练和岗位拓展技能三个模块，每个模块的课程设置，应在分析职业岗位能力的基础上，根据培养的人才应具有的知识、能力和素质，通过整合，把课程分成既有联系，又有区别的三个模块来进行。
3、打造高水平综合素质的教师队伍
艺术设计学科的发展需要一支有规模、高水平、有素质、有实力的教师队伍。教师队伍的建设，不仅要注重具有交叉学科背景人才的引进，同时还有注重促进现有教师的学科交叉与融合的学习，提高其自身的知识水平，教学相长，更好地服务于教学和设计学科的建设。
结语
总之，关于艺术设计的学科交叉与融合的一些想法，是在艺术学科门独立背景下的理性思考。未来的艺术设计学科的建设和发展，立足于人的教育，朝着人才全面教育的方向发展，因此，艺术设计学科的交叉与融合必然会在这一目标上拓展新的培养渠道，实现对艺术设计人才的培养。
【参考文献】
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跨学科教学的内涵范文6
[关键词]PCK理论；EsP教师；教师专业发展
[中图分类号]G642 [文献标识码]A [文章编号]1671-5918（2015）18-0121-03
一、引言
ESP（English for Specific Purposes，即专门用途英语）正在逐渐成为21世纪英语教学的主流，ESP教学成败的关键之一是师资队伍建设。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2012）》指出：教育大计，教师为本。有好的教师，才有好的教育。提高教师地位，改善教师待遇，使教师成为受人尊重的职业。严格教师师资，提升教师素质，努力造就一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍。但事实是，我国的教师发展研究起步较晚，直到上世纪80年代，教师学习（teacher learning）亦即教师专业发展过程仍是个“未被研究的问题”，有关中国外语教师发展的研究更是鲜见。因此，如何从EGP教师转型为ESP教师以及实现教师专业发展成为一个值得大家探讨的问题。教育学领域的PCK理论能给ESP教师专业发展提供一个崭新的视角。
二、教师专业发展的核心内涵解读
教师专业发展指教师个体知识、专业技能、职业素养和职业道德不断成长和成熟的渐进过程。教师专业发展是教师走向职业化的基石和源泉，是教师立足的根本保障。教育从业者若要成长为一名专家型和学者型教师，需要通过接收专业训练或自身主动学习，通过不断学习和探究来拓展其专业内涵，提高专业水平，从而达到专业成熟的境界。教师专业发展意味着教师由非专业人员成长为专业人员的过程。关于“教师专业发展”的界定，国内外学者给出了不同的定义解释。霍伊尔认为：教师专业发展是指在教学职业生涯的每一阶段教师掌握良好专业实践所必备的知识和技能的过程。哈格里夫斯和富拉恩指出：教师发展可以从知识与技能的发展、自我理解和生态改变三个方面来理解。教师专业发展这一词汇，既指通过在职教师教育或教师培训而获得的特定方面的发展，也指教师在目标意识、教学技能和与同事合作能力等方面的全面的进步。国内著名教育家叶澜则认为：教师专业发展就是教师的专业成长或教师内在专业结构不断更新、演进和丰富的过程。朱宁波认为教师专业发展指教师个人在历经职前师资培育阶段、任教阶段和在职进修的整个过程中都必须持续地学习与研究，不断发展其专业内涵，逐渐达到专业圆熟的境界。虽然定义众说纷纭，但其核心内涵是一致的，即教师要发挥自主意识，通过积极参与各种与专业发展有关的活动，不断学习，成长和完善的过程。正如儒家思想创始人孔子所日：活到老，学到老。
教师发展的研究始于六十年代末的美国，兴盛于七八十年代的欧美，其中涌现了大量的理论学说，比较具有代表性的有福勒的教师教学关注阶段理论、休伯曼的教师生命周期理论、伯顿的教师发展阶段论、叶澜的普通教师发展阶段说等。美国学者弗朗西斯・福勒是最早对教师专业发展作系统研究的人，是教师专业发展阶段理论的研究鼻祖，其在1969年编制的《教师关注问卷》成为教师发展理论研究的开始。福勒将师范生成长为专业教师的成长过程分为四个阶段：第一阶段为任教前关注阶段（pre-teaching concerns）。此阶段因为师范生尚未经历教学角色，没有教学经验，师范生仍然是大学生的角色，还没进行身份的转换所以只关注自己；第二阶段为早期生存关注阶段（early concerns about survival）。这个阶段主要关注的是作为教师自己的生存问题，如关注班级管理、教学内容、指导者的评价、同事间的接纳等；第三个阶段为教学情境关注阶段（con-cerns about teaching situations）。此阶段所关注的是教学情境的限制和挫折，以及对教师各种不同的教学要求，譬如如何顺利地完成教学任务，以及如何正确地掌握相应的教学技能；第四阶段为关注学生阶段（concerns about students）。教师开始把重心放在关注学生上，关注他们的学习、生活、情感、认知需求等。从二十世纪七十年代开始，休伯曼（Huberman）结合心理学和社会心理学的研究方法，深入探索教师职业周期中每个特定时期的发展主题，将教师的职业生涯归纳为5个时期：入职期（ca-reer entry），稳定期（stabilization phase），实验和歧变期（experi-mentation and reassessment），平静和保守期（serenity and conser-vatism）和退出教职期。我国学者叶澜提出了普通教师发展阶段说，认为教师发展一般可分为生存阶段、巩固阶段和提高发展这三个阶段。综观上述的教师发展理论，可以看出教师发展不是静止的、不变的，而是处于一个动态的、长期的发展过程中。
三、教师发展的新视角-PCK理论
对教师专业知识及其性质和特点的认知，是决定教师专业知识发展路径的前提与基础。教师的专业发展不仅能实现自身价值的过程，同时能不断满足教育发展需求。因此，教师发展的大前提是我们必须搞清楚教师发展到底需要发展什么。美国著名教授李・舒尔曼首次提出了PCK理论，PCK理论阐述了一般教师专业知识结构的内容体系是由哪些知识类型构成的。美国在建国后短短300多年时间内迅速崛起为世界一流大国，与其重视教育密不可分。二战以后国家的快速发展壮大以及争做世界霸主地位更亟须一批高质量的经济、军事和高科技人才，然而当时美国国家的教育质量整体处于下滑趋势，公众普遍对教育出现不满情绪，因此一场新的教育改革势在必行。1986年美国斯坦福大学的舒尔曼教授（Lee Shulman）进行一项名为“教师知识发展”研究项目，研究对象为一组科学、数学、社会科学和英语专业的教师，研究这些职前教师的学科知识与教学方法之间的关系，并在发表于《教育研究者》的研究报告中首次提出了PCK概念，并得到了广泛的支持。1987年舒尔曼在《知识和教学：新改革的基础》一文中又重新定义了PCK。他认为，学科教学知识（pedagogical content knowledge）是指教师个人教学经验、教师学科内容知识和教育学的特殊整合。换句话说，教师不仅应具有学科知识和一般教学法知识，同时需要了解如何将学科知识转化为学生能懂且易于接受的知识。他把教师专业知识分为学科内容知识、一般性教学知识、课程知识、教学的内容知识、学习者及其特点的知识、教育环境的知识和关于教育目标、目的与价值以及它们的哲学和历史基础的知识等七个方面。鉴于PCK理论的重要性，国内外学者不断探索其理论内涵和外延。其中最为典型的格罗斯曼（P.L.Grossman）定义PCK由四部分组成，即关于学科教学目的知识、学生对某一主题理解和误解的知识、课程和教材的知识、特定课题教学策略和呈现知识，他进一步继承和总结了舒尔曼学科教学知识理论，对于学科教学知识概念给予了重要阐释。科克伦、德鲁特和金认为学科教学知识（pedagogical content knowl-edge）应改为学科教学认识（pedagogical content knowing，简称PCKg）。学科教学认识是教师对教学法、学科内容、学习特征和学习情境等四个构成因素的综合理解，总是处于连续的发展过程中，是一个动态的过程。仿照布卢姆的目标分类方法，维尔和马金斯特对不同文献中提到的PCK成分加以搜索归类，然后将PCK分为普通PCK（General PCK），学科PCK（Domain Spe-cifc PCK）和话题PCK（Topic Specific PCK）。
四、PCK理论对ESP教师专业发展的指导
随着基础教育水平的提高，我国大多数高中毕业学的英语水平已基本达到大学英语四级水平。大学外语课程，特别是大学英语课程，已不再能较好地满足学生拓展英语知识和基本英语语言能力。ESP（EngIish for Specific Purposes，即专门用途英语）正在逐渐成为21世纪英语教学的主流。专门用途英语的教学是基础英语教学的延续或拓展。（蔡基刚，2004）教师是教育实践活动的主体，是学生学习活动的指导者，是教育活动的主要影响源，是影响学生学业发展、决定教育成败的关键因素。ESP教师是实现ESP教学的有力保障。研究ESP教师专业发展具有重要的理论和实践意义。因此，如何实现从EGP教师向ESP教师的华丽转身这是一个亟须解决的问题。自二十世纪六十年代以来，美国大学教师发展尝试了多种方式和策略，其中最常用的发展方式有以下几种，即工作坊、研讨会、教学指导和开设课程、行动研究（转引自董金伟，2012）下面将结合PCK理论探讨三种教师发展模式的途径和意义。
（一）工作坊
工作坊（workshop）一词最早出现在教育与心理学的研究领域之中。教师工作坊就是参加研修的教师不仅要听专家讲，而且还要讲给专家和同行们听；不仅要观摩别人上课，更要自己备课、讲课让别人观摩。通过个人备课、集体讨论、教学实践、评点反思等，让培训教师们对课本、对教学内容、对教学方式都有全新的认识。大学青年教师（简称为青椒）大多面临教学和科研的双重压力，在我国众多大学中青年教师承担着庞大的课程教学任务。繁重的教学和科研双重压力迫使他们没有更多的时间和心思用于进一步钻研课程、教学、教材。为了生计和生存，他们大量重复地进行着基础教学工作，缺乏深入探究钻研的空间和精力，长此以往其学科知识很难有长足发展。中年教师较之于青年教师，由于教龄的增加和实战教学经验的积累，已经形成了较为固定和成熟的教学理念和教学模式，在各大高校成为单位的中坚力量和骨干精英，对教学有了自己的一套“独门秘诀”。老年教师大多将自己毕生的心血都付诸于教育事业，凭借他们执着、踏实和刻苦的精神大多已成为学院里面的学者和专家型人物，在学科领域里有了自己独特的见解和看法。因为他们渊博的学识，经常在教学工作中起到传帮带的作用，给广大中青年教师给予指导和帮助。利用教学工作坊形式，老中青三代教师可以相互切磋教学内功和水平，共同学习共同进步。
（二）研讨会
研讨会，英文名为seminar，是专门针对某一行业领域或某一具体讨论主题在集中场地进行研究、讨论交流的会议。它对于制定政策、发展战略、方法措施都有巨大作用。对于广大教师而言，经常参与的莫过于教学研讨会或科研研讨会。研讨会无疑有利于教师们开拓眼界，了解各领域的研究动态，对教师们的教学与研究起到启发和激励作用。但现实是，很多教师只是为参加会议而参加，参加完后就搁置一边不再继续后续关注。另外，目前的大学英语教师大部分都主修语言，研究方向为文学、语言学和翻译等主流方向，他们的知识结构相对单一，多数是文科知识背景结构，无法胜任具有跨学科性质的专门用途英语或分科英语教学。因此，教育界要改变这种现状，重新认识研讨会的意义。广大中青年教师要利用好研讨会向专业教师学习和研讨，了解一些专业知识，涉及一些入门级的专业书籍，这样不至于上课时成为“门外汉”，犯专业知识上的低级错误。还可以成立教学小组、科研专题研讨会等形式拓宽专业知识，熟悉相关的教育学、心理学等知识，最终提高教师自身的各种素质和综合技能。时代社会的发展和进步，促使教师们不断地学习新的知识，跟上时代的步伐。广大中青年教师只有站在巨人的肩膀上，才能克服重重困难和挫折，登上教学和科研的高峰。
（三）行动研究
行动研究（action research）是指有计划有步骤的对教学实践中产生的问题由教师或研究人员共同合作边研究边行动以解决实际问题为目的的一种科学研究方法。教师行动研究是教师对自己的教学思想、信念、知识及其实践进行有目的、有系统、批判性研究的方式，是提升自身教育实践理性，获得专业成长的过程。通过行动研究，教师从课程的讲授者变成课堂活动的策划者，转变传统的所谓“权威”角色，进而发挥引导者、辅导者的角色。在行动研究中，教师会关注到每一位学生的个性和特点，换句话说教师的学生知识会不断增长，教师能根据学生的种种反映和反馈，及时调整整个课堂教学活动和教学策略等以达到最优化的教学效果。教师行动研究能一定程度上提升教师的PCK知识。
五、结语
PCK是使教学最有效的知识。ESP教师专业发展需要不断提高其自身的PCK，本文阐述了如何通过工作坊、研讨会、行动研究等方式均能提高教师专业知识发展。ESP教师专业发展研究仍处于起步阶段，需要教育界和语言学界进行多维度的交叉研究。
参考文献：
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