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体育教学的基本概念范文1
[关键词] 教学；课程；关系分析
【中图分类号】 G807 【文献标识码】 A 【文章编号】 1007-4244（2013）12-354-1
一、体育课程的概念
在西方，课程（curriculum）一词最早出现在英国教育家斯宾塞（H.Spencer）《什么知识最有价值？》（1859）一文中。它是从拉丁语“currere”一词派生出来的，意为“跑道”。根据这个词源，最常见的课程定义是“学习的进程”，简称学程。在中国课程研究的早期，朱智贤给课程所下定义认为，“学校的课程，是使受教育者在校里规定的期限内循序继续得着各种应得的智识和训练，以求达到一种圆满生活的精密计划。”从课程的内涵理解，广义的课程是指学校为以一定的教育目标而选择和组织的全部教材与内容及其进程；狭义的课程则是某一门课程。从对课程层面的划分来理解，课程包含三层含义：首先是课程计划；其次是课程标准；再次是课程内容。基于对课程概念的理解和界定，学校体育课程的概念可以定义为：学校体育课程是指学校根据社会的教育目的的要求，为学生提供的，并且在一定程度上给学生规定的，或可由学生选择的，被规范了的体育学科课程和活动课程内容、学习操作程序和方法，在不同的学段所要达到的体育基本素质、能力、体质健康教育标准的总体设计。
二、体育教学的概念
体育教学与一般教学的共同点，这在若干本教科书和期刊上可以部分地找见。第一，归属学校教育，具有学校教育的一般性质，面向全体学生；第二，教师和学生是两大基本要素； 第三，有目的、有计划、有大纲、有组织、有常规的知识传习；第四，完全可以寓教于学； 第五，以普通授课班为教学的基本单位。体育教学的属性，理应是知识的传习活动，尽管它所传习的是特殊的知识即运动技术，这种传习活动不能由一般教师来主导，它要由具备相应运动技术水平的体育教师来承担的，这种传习活动也不以特殊学生为对象。因此 ，我们将体育教学定义为，在体育教师和普通学生之间展开的运动技术传习活动。
三、体育课程与体育教学之评述
讨论两事物的关系，必须以对它们各自的本体具有一定程度的认识为基础。课程与教学的关系界定，必须建立在理清课程与教学概念的基础上，20 世纪末就有学者强调“概念误区与进一步研究的问题”，并指出“由于对教育中一些基本概念在认识上存在模糊或混乱，由此导致的教育学理论概念体系混乱，又导致了教育学理论体系的模糊与混乱……要探讨清楚课程论、教学论甚至教育学理论体系的建构等一系列问题，要真正开展课程论、教学论，甚至教育学的研究，根本的前提是首先要对教育学中的基本概念作一次彻底清理”。在课程与教学的关系问题上，目前众说纷纭而莫衷一是的局面，实质上是多种课程观、教学观争相呈现的结果。不同课程观、教学观的形成又往往与研究者所采用的方法密切相关。迄今为止，我们发现绝大数研究者就课程与教学进行了词源学的考察，考察结果有人直接当作结论，有的人则只作为参考而进一步结合历史实践状况进行文化意义上的界定。相对而言，后者较为中肯但却很少。还有，到目前为止对语源学考证方法的功能及其适用范围，还缺乏自觉的具体分析，对词源学方法的应用也多只是机械地追溯其出现的时间、本义和各阶段的意义变化结果，而没有深入探究所谓本义与后来的各派生义之间的关系及其内在制约机制，终致流于形式而缺乏实质性的说服力。而结合现实实践情况进行总结的，又往往失偏于一隅，难达公允。
大多数论者在界说课程、教学的时候，往往就课程谈课程，就教学谈教学，而不是把课程、教学放到它们赖以立身的更宽阔的视域中去看待。当然，其中不乏真知灼见，如“教的概念是在学的概念的规定性中加上了又一层规定性”，“教学是以课程内容为中介的师生双方教和学的活动等。有的学者把 “教”“学”分开并列出现在定义中，二者本身并没有得到界定。还有的学者，要么直接认定“现在就要得出一个精确的并为大家所认同的课程定义”“既不现实，也不可能”，为方便进一步讨论而只对作为科学术语的“教学”进行规定；要么干脆承认课程与教学在理论层面都属于多义概念，在不同研究范式中的不同侧重是合理的，而在实践层面则随着学校外部的宏观社会脉络的变化而发生改变，主张“从艺术的角度思考课程与教学”及二者间的关系。此外，某些研究从立场、方法到具体推论过程都让人耳目一新，得出的结论在宏观上看极具启发性，可由于对“确定性”，“精确性”的追求，落实到微观上整体性说服力却大打折扣。如任长松的《课程与教学探异》，其“分析实在赋予实在以名称分析概念名称”的思路选择，“教育过程的视野，对于“课程是什么”的几种理解的归类，在今天看来仍是新异而有说服力的，可在确认“从本质上看，课程是一个预期的或期望实现的计划或方案”之后，把为实现一定的教育目的而设计的学习者的学习方案，称为课程，又回到了“课程”即“学程”，没有突破把本身是开放的计划或方案当作行动的不变依据而封闭化的认识局限。
总之，课程、教学的概念内涵还有待进一步深入研究、澄清，这是探讨二者关系的前提。
参考文献：
[1]杨启亮.课程改革中的教学问题思考[J].教育研究，2002（6）：50-54.
[2]钟启泉.课程与教学概论[M].上海：华东师范大学出版社，2004.
[3]王嘉毅.课程与教学设计[M].北京：高等教育出版社，2007.
体育教学的基本概念范文2
【关键词】体育；本真教学；内涵；方法
【中图分类号】G623.8 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2017）01-0043-03
【作者简介】田象迎，江苏省连云港市灌南县实验小学（江苏灌南，223500）教师，一级教师。
《义务教育体育与健康课程标准（2011年版）》指出：体育课程的目标之一是通过体育与健康课程的学习，学生将增强体能，掌握和应用基本的体育与健康知识和运动技能。综观当下的体育教学，教师往往重视学生的技能模仿，忽视运动技能概念的完整呈现，这使得体育本真教学缺失。而体育本真教学的模糊性，影响了学生对体育概念的理解与运用，这表现在一直以来体育教学存在着忽视体育概念的形成过程，只注重体育概念应用的现象。过分注重概念的阐述，而不注重概念的产生背景，并且要求学生熟读概念、熟记技能口诀。这使得体育概念教学单调乏味，学生不重视概念，理解模糊。此外，目标认知结构的缺失，导致“二八”错位现象的产生。当前小学体育课堂存在以下“二八”错位现象：首先，体育知识、技能概念的讲解，往往只占整个课堂时间的20%，80%的时间用在运动技能的练习上。其次，课堂教学只注重80%的学生“掌握”“学会”某项技能，而20%的学生却迷失在体育课堂上。
体育本真教学是一种注重运动技能习得的个体性、动作技能的规律性、师生交往的民主性、学生生命成长的自然性的教学。因此，体育本真教学是回归体育与健康课程本质，让体育教学真正发生的应然追求。
一、体育本真教学的内涵、特征与价值
1.体育本真教学的内涵。
体育本真教学，是建立在熟识体育知识与熟练运动技能的基础上的。体育概念反映的是运动技能的本质属性，它阐述了具有普遍性的运动方法、观念或是阐明某一运动技能的动作结构。作为一种以运动项目为载体的教学方式，体育本真教学重视运动价值、原理、方法的讲解与传授。体育本真教学忽略运动类型之间的微观差异，而是把一类运动技能作为整体进行教学，如隔网对抗类运动、同场竞技类运动等等。因此，体育本真教学具有普遍性。
2.体育本真教学的特征。
体育本真教学具有四个特征：一是体育本真教学具有完整性特征。完整性是指教学体育知识与运动技能时，教师不仅要让学生了解某个学段规定的体育知识和运动技能，还要让学生了解它们之间的关系。二是体育本真教学具有符号化特征。符号化的体育本真教学有利于教师讲解技能，能够促进学生运动能力的均衡发展。常用的符号有身体姿态符号（如：立正、稍息）、身体触感符号（两脚开立与肩同宽）等。三是体育本真教学具有动态性特征。运动技能的获得是人体与运动项目逐渐适应的过程。在体育本真教学中，教师需要把握本真教学的动态性特征，采用循序渐进、分步讲解的方式开展运动技能教学与练习。四是体育本真教W具有模型化特征。模型化是将体育概念、运动技能等进行阶梯状模型化构建，这对学生运动技能的掌握、锻炼习惯的养成以及健康价值的判断发挥着重要的作用。
3.体育本真教学的价值。
帮助学生明晰运动技能的形成过程。小学体育本真教学，主要通过课堂教学揭示人体与运动的关系，从而帮助学生获得更多的运动方法和健康法则，促进学生运动能力的发展。
深化学生对体育与健康的认知。有效的体育本真教学能够帮助学生更好地认识运动规范、体育符号，规避运动损伤等，这可以为学生科学的健康观和终身体育意识的养成奠定坚实的基础。
发展学生的综合思维能力。在体育本真教学中，学生能够发展比较、分析、判断、推理、概括等思维能力。有效的体育本真教学，能够让学生在运动的过程中，发展提出问题、分析问题、解决问题的能力。
二、体育本真教学的开展策略
1.弘扬主体：树立“健康第一”的本真课程理念。
发挥学生体育学习的主体性，是体育本真教学的基本理念和要求。作为课改的直接践行者，教师的观念影响着教学改革的效果。教学中，教师要转变“重技能，轻概念”的传统体育教学理念，应重视体育运动的价值、原理和方法的教授，帮助学生在体育学习的过程中，理解体育运动的相关概念，习得运动技能，从而让学生在健康、多元的体育锻炼中，树立“健康第一”的理念。
如在二年级“快速跑”的教学中，传统教学通过起跑、途中跑和冲刺跑，发展学生跑的素质；而体育本真教学先是让学生理解快速跑是人类的一种“原始生存能力”，了解跑得快是一种实用且令人羡慕的能力，领悟快速跑的实用价值；然后让学生探究“如何才能跑得快”，教师以挂图、模型、自制教具、习题册等方式呈现与快速跑相关的解剖学、生理学概念，让学生了解自身状况和跑速，找出自身存在的问题并探究解决问题的方法，学习几种适合自身特点的快速跑练习方法。
2.激发潜能：活用有“温度”的本真教学评价。
有“温度”的体育教学评价，是激发学生潜能、唤醒学生体育参与主动性的有效方式。笔者通过对江苏省部分小学体育教师的访谈发现，在教学过程中，大部分教师只是单纯地教动作、教技术，重视最终成绩的考评，而往往忽略学生为什么学、怎么学、学了怎么用，忽略学生的运动体验、运动感知以及运动乐趣。因此，教学过程中教师要转变“重结果，轻过程”的教学观念，应注重教学过程，让学生在课堂中体验动作，形成健康观念，养成健康的生活方式。
在一年级室内体育安全健康课上，教师创设情境：“同学们，为了给你们活动前热身，现在我们做一个游戏――‘击鼓传笔’（去掉了笔帽的红色彩笔），音乐响各组按顺时针方向依次传递彩笔，音乐停，有笔的同学将成为今天课上的幸运儿……”“同学们，游戏结束了，请大家看看自己的小手，有没有红笔印，请有红笔印的同学站起来。同学们，一个小小的游戏也能给我们很深的启示，那就是今天我们传递的幸好是笔，如果是小刀或尖锐物品的话，那我们的小手上就不是笔印，而是鲜血。因此，这就是今天学习的主要内容：体育活动中的安全注意事项。”接下来教师以思维导图的形式，将体育活动损伤的概念、成因、类型、预防、治疗措施等进行了一一讲解，学生的学习兴趣十分浓厚。
3.涤荡身智：回归“知行合一”的本真教学方法。
美国北卡罗来纳大学陈昂教授的代谢当量研究表明，体育本真教学同传统体育教学具有同样水平的运动量，并不会牺牲学生宝贵的课堂活动时间。因此，体育本真教学强调体育教学应由“实践为主”向“理论+实践”的方向发展。体育教学要以运动项目为载体，在学习运动技术的过程中穿插运动技能、运动原理、健康锻炼的理念，从而帮助学生系统、直观、准确、科学地了解身体构造、运动价值、健康的重要性，更为灵活地运用所学的体育与健康知识和技能。
体育本真教学，更为注重学生体育知识的理解和建构，以相关体育知识作为课程的主要框架，以身体锻炼为主要手段，将不同的教学法引入体育课程，同时主张以参与、探究、解释、深加工和评价五个部分来组织体育课堂教学。例如：在二年级“篮球传球”的教学中，体育本真教学可以设计以下三个目标：通过本节课的学习，帮助学生认识2～4位NBA擅长传球的球星；通过双手胸前传球练习，让学生学会练习方法；通过安全教育，帮助学生了解传接球的自我保护、同伴保护方法。通过对以上教学目标的分析我们可以发现，每一个目标都体现了一个概念的教学，如：目标一体现的是学生对NBA传球明星的认知，目标二体现的是帮助学生了解安全知识。
4.培养人格：构建“师生和谐”的本真交往生态。
传统体育教学中，教师往往直接将整合好的知识灌输给学生，或采用提问的方法吸引学生的注意力，这忽略了师生和谐交往的场域构建。体育本真教学要求教师针对教学内容，创设有效的教学情境，设置多样化的互动平台；学生可以通过预测、记录等方式，探究体育活动对身体的影响；可以分析自身身体特征，寻找适合自己的练习方法，同时体会互相合作、共同体验的快乐。为此，教师要转变自身角色，由“体质训练者”变为“健康传播者”。
在三年级“障碍跑”的教学中，教师要求学生大胆地说出“什么是障碍跑？”然后鼓励学生用各种方法通过障碍。游戏开始，教师让各组尝试通过障碍，然后讨论：“为什么有的同学过障碍很快，而且不犯规；有的很慢还犯规？”经过讨论，学生进一步明确既要快过障碍，又不能犯规的要求。“那么，怎样才能达到这两个目标呢？”教师启发学生在活又醒罢掖鸢浮＝幼鸥髯榭展第二次练习，各组过障碍的速度比第一次明显快了且犯规也少了，学生还发现“跳沟”前要加速，绕杆前要减速。教师的这种启发与引领，让学生在实践中总结出障碍跑的基本概念与要领，同时加深了学生的体验与情感记忆。
5.视界融合：创设“量体裁衣”的本真教学场域。
体育教学场域是包括教师、学生、场地、器材、体育知识与技能、教法等在内的，以培养学生运动技能，帮助学生树立健康理念的一种教育关系网络。在体育本真教学中，教师需要借助分组合作、探究学习等手段，让学生在学习过程中不断地认知、体验、感受、应用所学知识与技能。
在三年级“跨越式跳高”的教学中，教师A采用了以小组合作学习为主，以单人、双人自主学练为辅的教学方式。在课的基本部分，教师首先抛出这样一个问题：“同学们，什么是跨越式跳高？它有哪些基本的要求呢？”学生带着问题，在个人自主学练、师生对比学习、小组合作学习中不断思考。教师看到学生基本能够跨越初定的目标高度后，适时对学生就“跨越式跳高”的相关内容进行提问，并给出正确的跨越式跳高概念、动作要领、注意事项，然后继续安排学生练习。教师的提问与解答，让学生学会学、思、练，促进了体育本真教学目标的达成。
千教万教，教人求真。小学体育本真教学，以体育知识技能奠基，以常态体育课为主，以儿童健康质朴发展为美。寻绎体育教学之本真，回归体育课建构的幸福场域，我们才能享受体育与健康课施教者的坦然与快乐。这需要每一个参与者以一种不偏、不躁、不炫的心态来实践。而这种心态则源于教师对体育教学之本真的适切理解、对充满人性温暖的体育课的追求。
【参考文献】
[1]孟文砚，周兵.有效的教学技能――教学问题诊断与技能提高[M].长春：吉林大学出版社，2009.
[2]刘克兰.中小学概念教学有序结构的探讨[J].课程・教材・教法，1987（7）.
体育教学的基本概念范文3
【中图分类号】 G633.96 【文献标识码】 A
【文章编号】 1004―0463（2016）06―0112―01
从过去的初中体育教学实践看，许多教师将体育课堂作为简单的运动课，仅仅将学生的身体素质发展等同于一定量的锻炼时间，不利于其身体以及心理综合素质的提升。对此，笔者针对提高初中体育课堂教学有效性的策略做出以下几方面的分析。
一、将结构教学法融入体育教学实践中，优化学生体格发展认知
在初中体育教学中，常常存在这样的现象：课上老师做某项动作技能示范，口头讲解要领，学生模仿、练习。在此过程中，学生往往无法理解该动作技能对自身发展的作用，领悟动作要领水平较差，课堂表现存在迷茫性与盲目性。对此，教师可在初中体育教学中引用传统学科教学的结构教学法。结构教学法主要指教师将科学的教材结构、基本概念原理、知识间的联系与规律等内容作为教授的一大重点，使学生能充分理解学习的目的、过程和规律，从而达到内化知识、应用知识的目的。
在体育课程中应用结构教学法应具备其特殊性，首先，初中体育课程的结构教学策略应以体育技能的基础理论知识为指导，这意味着教师应在初上课前先利用丰富的理论指导使学生对技能学习、动作领悟、重复练习等过程具有期待与认知。例如，教师在开展“耐力跑”的内容教学前，可通过幻灯片、视频、口头讲解、图示等方式向学生介绍人体在长时间运动时呼吸功能的运行和变化情况，以及在耐力跑过程中身体各部分机能的作用与发展潜力等。通过快速、形象的讲解使学生了解该学习项目的目的、方法以及可能取得的发展成效，以合理、清晰、科学的结构提高学生的运动认知水平与发展领悟水平。
其次，在实践教学环节中，教师同样可采用结构教学法开展训练活动。例如，耐力跑的学习项目可包括双腿肌肉的练习与感知、双臂的配合与协调、呼吸系统的正确调节以及跑程的计划与安排等内容；教师在示范与训练过程中应分步进行讲解与练习，使学生有意识地从自身身体结构的发展情况出发进行局部练习，从而为耐力跑的综合能力提升奠定基础。另外，完成基本理论讲解与实际练习操作后，教师应组织学生对每项运动进行结构性回顾，并通过综合竞赛、游戏等活动进一步提高学生对该项运动以及自身身体素质的认知水平与发展层次。
二、以学生身体素质发展情况为基础，采取个性化教学策略
为了提高初中体育课堂教学的有效性，可以学生身体素质的发展情况为基础，进行个性化的教学策略设计。个性化教学策略即针对运动项目、针对学生发展情况的教学方式、方法，以及教师在开展教学活动中的情感态度与讲解风格等进行教学。首先，教师应充分了解学生的身体素质发展情况，具体可通过单项体能测试、询问、观察等途径进行调查，并作出相应评估。其次，以学生体能调查的结果为依据，进行教学策略的个性化设计。例如，将不擅长耐力跑的学生、敏捷度缺乏的学生、力量水平较低的学生等进行相应分数的等级划分，同时将每个学生的擅长项目进行总结；对身体素质发展水平相似的学生进行同组划分，并以其擅长项目为调动其体育运动主观能动性的因素，在此基础上抓住关键期发展其薄弱项目。另外，在体育教学课堂活动的开展过程中，教师还应对教学内容的安排进行设计。可见，个性化教学策略既要关注学生的发展阶段，同时也应对教学内容本身进行优化处理。
体育教学的基本概念范文4
关键词：初中篮球；分层教学法；小组合作
对于当代初中生来说，篮球是一项并不陌生甚至为大多数学生所喜爱的运动。很多学校在上世纪末就已经开始重视篮球的多样化运动了，并且深入开展了很多提高篮球教学的改革实验。分层教学法是被初中体育教师所关注的一个新型的篮球教学法。本文中，笔者就自己的经验查阅资料、咨询其他教师后，对分层教学法在初中篮球教学中的应用提出了一些自己的看法和论点。
分层教学法在教学目标中应用
分层教学法，顾名思义，就是把学生分为不同的层次，针对不同层次特点的学生进行教学。对于篮球课来说，对学生分层的标准是依据学生对篮球知识的掌握情况和学生的身体素质，将不同的学生分层。分层之后，首先要完成基本的教学目标，然后在实施分层教学，对学生因材施教，根据不同层次的学生采取不同的教学方法。
一般而言，根据篮球分层教学法的标准，学生可以分为三层。第一层是体质不好、篮球知识薄弱、篮球技能差的学生，这层学生一般不太喜欢上体育课。对于这层学生，教师需要花费更多的耐心和精力，要在提高学生篮球水平和身体素质的基础上，培养学生对篮球以及其他体育运动的热爱。因此，教师在对这层学生进行分层教学时，要格外注意对学生的篮球基本技能训练，如运球、三步上篮等。第二层的学生属于中等普通学生。这层学生体能和体质都比较普通，对体育运动有一定的兴趣，也掌握了一定的篮球知识，但篮球技能方面可能比较欠缺。针对这一层学生，教师要注意的是首先要让他们巩固自己已有的篮球基础，然后再举办篮球比赛，让学生在比赛中实际锻炼自己的能力。最后，教师可以鼓励学生尝试使用新的运动技巧，使自己的篮球水平有一个质的提升。第三层学生就是那种已经具有强健体魄、并且有丰富的篮球运动经验的学生。针对这层学生的教学，教师应当注意对他们的强化训练，深化他们的篮球技能。
分层教学法在教学过程中应用
教学目标是教学活动得以实现的前提。认识到了这一点之后，体育教师在设计教学内容时就不会受到太多的制约和束缚，有了更大的自由。根据分层教学法的教学理念，体育教师在设计教学目标时要依据不同层次的学生实际情况，对他们提出不同的要求和目标，并安排相应的教学内容。
例如，在教授学生体前变向换手运球这一技能时，对三个层次的学生就存在不同的要求。针对第一层学生，教师可以为他们讲授体前变向换手运球的基本概念和要领，并让学生自己练习原地的体前换手变向运球，然后循序渐进，练习熟练之后再试着行进间的体前换手变向运球。对于第一层学生，教师的教学目标是要让学生熟知基本要领、基本概念以及最基本的动作。对于第二层学生，教师在带领他们完成基本的教学目标后，要让学生熟练学会消极防守下的体前换手变向运球和一对一体前变向换手运球，对篮球技术精益求精。针对第三层学生，教师要让他们在篮球比赛中熟练运用体前变向换手运球，要让这层学生拥有更多更丰富的实战经验。这样做，既是为了提高学生的篮球水平和篮球技巧，也有助于培养学生的合作创新能力，强化学生的团队意识，帮助学生形成更健全的人格。
新课标下的初中体育课程教学，对教师还提出了一个要求，就是要确保教学组织方法以及形式的层次性。教师在设计教学内容和教学目标时，要充分考虑不同层次学生的不同特点，为学生选择最适合他们的练习方式。
分层教学法在教学评价中应用
分层教学法在初中体育教学中的应用应当贯彻始终，即教师在对学生进行教学评价时也要运用分层教学法，学会灵活多变。
不过，值得注意的一点是教师在评价时，要注意保护学生的学习积极性，在客观评价学生的学习成果的前提下，充分肯定学生的付出和努力，看到学生的努力，鼓励学生不断提高自己的篮球水平，使学生获得继续学下去并把篮球学好的信心和勇气。当然，教师也要针对不同层次的学生提出建议，指出他们的缺陷所在，并帮助学生不断进步。教师的用心自然也会被学生感受到，那么学生也会更努力更用心地学习篮球，师生一起在篮球课上共同进步，推动我国初中体育教学的发展，也为其他学科的改革和创新提供一个很好的范例。
综上所述，分层教学法在初中体育课程中的应用有利于提高学生的自信心，培养学生的学习积极性，激发学生的潜力，提高学生的身体素质。运动中培养出来的自信对学生来说，是更坚定的自信，更能帮助学生在其他课程中勇于克服困难，不怕苦、不怕输的精神，磨砺学生的意志，培养学生更健全的人格。分层教学法在初中体育中的运用还不够完善，但这种新方法会被更多的教师接受和应用，并不断创新，最终推动初中体育教学的发展和提升。
参考文献
[1]王翠芝.浅谈初中生的篮球教学[J].体育师友，1994（3）.
体育教学的基本概念范文5
一直以来，我们的体育教学都深受“发展至上观”思想影响，认为体育教学追求的应当是有效教学，而对于达成有效教学所使用的教学方法、方式是否具有正当性则被忽略。随着我国大量体育教学中为了追求有效教学而采取各种体罚、暴力最终造成学生致残事件的发生，人们逐步开始认识到正当教学的重要性。在社会道德建设要求不断提高及人权意识不断增强的现代教育理念下，体育教学不再是单纯地追求有效教学，而是在采用符合人文精神及人文关怀的正当、合理、科学的教育教学方式、方法下追求有效教学。目前，中职中专体育教学中对教学方法、方式的采用亦存在诸多不正当性，需要我们积极探索与改进。
1正当教学基本概念及内涵
肯尼斯?斯特赖克认为，正当教学主要是指教育者的教学行为和教学实践应符合人类最基本道德的一种属性。从教育的基本道德法律层面而言，正当教学应具有以下几个方面内涵：一是合法性是任何教育教学的最基本要求，因此正当教学至少应是合乎法律法规的；二是法律作为道德的底线，正当教学应是符合人的基本伦理道德原则和要求的，即以人们日常伦理道德规范准绳来甄选教学方式方法，并促进学生道德性的发展；三是学生作为现时期教育教学主体，正当教学应以学生的全面、健康发展为目的，尊重学生各项受教育的权利；四是正当教学应体现公平性，不以学生学习基础、成绩、品行、能力的差异而实行差别对待，而应一视同仁，公正、平等对待。
2中职体育教学重视正当教学的主要因素分析
2.1传统体育教学过于强调有效教学的时效性价值
传统教学观追求的是教学的时效性，即在预期内达成预定教学效果或完成某项教学任务。但在长期的实践过程中，注重的往往是对教学手段的开发和运用，彰显的是教学的经济性价值。教学手段是对于教师的教而言的，因此传统教学观讲求教师的主体地位，而忽视了作为教学另一主体学生的主观感受及能动性，学生情感、思想行为、思维能力受到很大约束，影响教学效益的提高。因此，从人的全面发展即素质教育角度来考虑，就需要以教学活动的伦理性视角来考察教学的有效性，即教学的正当性问题。
2.2教学过程和结果并非完全预设
固然如备课、课前准备、实践过程一般由教师掌控，但仅仅如此是不够的，教学是“生成的”，它的生成性在于“预设”只是一种合理构想，在此构想下可能达到的教学效果，而并不是绝对能达到的理想效果。比如受场地、器材、环境、学生个体差异、教师执教能力等不同因素的影响干扰，教学实践过程及结果往往无法达到准确设计或预期要求，而教学过程一旦过去，教学结果一旦生成，便无法还原，从而导致教学实践陷入机械教学观的境地。据此考察，传统有效性体育教学实则是过多的注重教学的预设性，而忽视了生成性因素。
2.3教学方式从单纯灌输转为多位互动
传统教学教学方式注重教师的教，其形式是单纯的灌输，突出教师主体地位和“教师中心论”为核心的教学思想，但当前教学活动突出的是教师、学生双主体，教学活动也由以前的“一人对一物”演变为“多人对多物”，教学活动中人的“交互”作用得以彰显，教学过程及教学效果的多变性以及不可预测性提高，在此情形下便有必要进一步考察教学的正当性。
3中职中专体育正当教学策略研究
3.1确保每位学生参与体育教学的基本权益
体育是与德育、智育、美育等密切相关及密切配合的教育学科，是促进人的全面发展的重要手段和方式方法之一，是人在接受每一阶段教育中不可或缺的重要课程，因此，可以说，无论大中小学，每一位学生均有参与体育教学，接受体育教育的基本权利，而作为学校及教师，应确保每位学生参与体育教学的基本权益，而目前我国学校，尤其是在师资力量较为薄弱的偏远山区及农村中小学，由于学校管理、基础设施及体育教师专业素养不高，往往没有对此引起足够重视，对于一些残疾或调皮学生，常常以劝阻或禁止他们上体育课。因此，确保每位学生参与体育教学的基本权益，学校及体育教师应从思想认识、行为指导等方面积极鼓励学生接受体育教育，参与体育教学活动中来。
3.2确保体育教师主导作用
在体育教学的相关活动中，教师始终处于主导地位，对学生具有教育、指导、组织、管理职能，但一直以来，教师的主导作用拘于片面化，主导行为强制化，由于体育教学是一种带有极强互动性活动，教师这种强制行为往往对学生身心的健康发展产生着不利影响。因此，体育教学中，确保发挥教师的主导作用，一方面教师应该努力提高自身素养，通过师德及合理方式去感化影响和指导学生积极科学地参与到体育教学活动中来，而不是通过一些不正当方式或手段来强制阻止或参与体育教学活动；另一方面应通过科学、合理方式或手段优化教学实践，发挥体育教师的主导作用。其科学化方式即通过不同学生心理、生理的自然发展规律采用与之相符的体育教学方式、方法，并将这些方式方法优化、合理适用，尽量达到体育教学实践的合理化。
3.3确保教学实践活动的公平性和公正性
参与体育活动是每位学生应有的基本权利，但中职中专同其他办学性质学校一样，体育教学内容丰富，相对的，其教学实践活动也多种多样，而对于一些如教学比赛、体育游戏之类的教学活动来讲，学生对于比赛、游戏规则往往只知其一不知其二，或者有些学生较为了解规则，而有些学生不太了解，又或者男女学生的生理差别，这些因素往往会导致学生参与体育游戏、比赛的教学实践活动时有失公允，而作为教师，应采取必要手段或方式尽量确保教学实践活动的公平、公正性。以教学分组比赛为例，四组教学比赛，男女各两组，其输赢结果自然是早有定论，身体素质相对较好的一组男生获胜，如果教师不加以调整或不采取一定策略的话，比赛就会变得索然无味，部分身体素质较差的学生参与积极性必然不高。如果想要使学生提高参与兴趣，就需要增加比赛结果的悬念性，这时就需要教师调整游戏规则，如让较弱的队伍先行完成部分任务，或加入如猜拳、比大小等偶然性因素，就会增加比赛结果悬念，相对也就提高了学生参与兴趣与积极性，确保了比赛的公平性和公正性。
体育教学的基本概念范文6
在20世纪80年代初期，我国高等教育界就掀起了一股教材设计理论方面的研究浪潮。比较有代表性的著作有范印哲的《大学教学与教材概论》，书中首次提出了高等教育理论要与教材建设相同步发展的观点，讨论内容涉及高校教材编写理论、编写原则、编写方法等。到了20世纪90年代中期，我国著名的教育设计学专家乌美娜教授的《教学设计》一书，客观阐述了教学设计的概念及其应用，并构建了教学设计过程模式，对推动我国教材设计理论体系的建设起到了很大的促进作用。综合目前国内教材设计的最新研究成果，本文认为教材设计是指在一定教育理念的指导下，以教育理论体系为理论基础，针对教学内容和课程结构体系进行系统化构建的过程。而高校公共体育教材设计则可定义为在高等体育教育理念的指导下，以高等体育教育理论体系为理论基础，最优化体育教学内容，构建合理的体育课程结构，最大化发挥体育教材功能的过程。
二、高校公共体育教材内容的选择
1、体育教材内容选择的基本原则
从一般教育学的角度出发，教材内容的选择要受社会知识背景、教师知识体系、学生知识体系三方面因素的制约。《全国普通高校体育课程教学指导纲要》中明确指出:“教材，教学内容要以人为本，遵循大学生的身心发展规律和兴趣爱好，既要主动适应学生个性发展的需要，也要考虑主动适应社会发展的需要，为学生所用，便于学生课外自学、自练”。因此，教材内容的选择应考虑要考虑到学生的兴趣和实际需要，要与学生认知发展的水平相适应。具体来说，体育教材内容的选择要遵循以下四个原则，即以教育目标为中心选择教材内容、以知识的接受者为中心选择教材内容、以教学大环境为中心选择教材内容、以促进学生的有效学习为中心选择教材内容。
2、体育教材内容选择的目标分析
从本质上讲，体育教育目标是一个多层次的目标体系，那么这就要求体育教材的设计者在进行体育教材内容选择的目标分析时，要根据具体的课程目标设计出每个体育教材单元的目标，即单元目标，从而构成一个多层次的目标体系。此外，体育教材内容的选择是一个动态的，不断完善的过程，最终的目的就是通过分析、遴选出丰富的体育素材，用于体育教学，促进学生的全面发展。所以说，在进行目标分析时，一定要将任务分析看作是一个挖掘存在问题、找到解决办法，并对解决办法进行试行、评估、修订的过程。具体来说，体育教材内容选择的目标要体现出四个有利于，即有利于实现体育教学的总目标、有利于体育教师体育教学的开展、有利于学习者的体育学习、有利于体育教学评价。
三、高校公共体育教材内容的组织
教材内容的组织是指教材的设计者根据教材内容的属性与特点，遵循学生的学习心理发展规律，将学科内容的各个要素及其结构元素进行最优化的组合与编排，最后构成教材的编选体系。可以说，教材内容的组织是课程教材领域的核心课题。
1、体育教材内容组织的基本类型
体育教材内容的组织类型是指体育教材内容的结构构建与编排的一般形式。每一种类型都决定于教材内容要素集合的特点。目前，我国体育教材的组织类型可从结构排列、课程要素和组合类型三个角度来看。首先，从教材结构序列的角度来看，体育教材的编排主要采用直线式与螺旋式的编排结构。其次，从教材课程要素的角度来看，体育教材的编排主要围绕运动技术项目、身体素质和人体基本活动能力等几种分类办法来进行。再次，从教材组合类型的角度来看，体育教材的编排可分为综合型和分编型两种。上述编排方法主要根据教材内容本身进行组织构建，对学习者的心理特点与教材内容的特点之间的联系缺乏研究。而随着体育教材多元化体系进程的发展，当前国内外的体育教材在组织编排上呈现出一种多元化、综合化、体系化的趋势，主要体现在体育教材的组织编排由传统的单一结构逐渐转向多种结构并行，螺旋式编排结构和范例式编排结构相结合。
2、体育教材内容组织的结构模式
对于体育课程来说，首先要认识到体育是人类文化的一种重要载体，因此，体育课程内容所具备的包容性比其他课程更为突出。由于体育学科知识的逻辑性与自然学科、社会学科知识的逻辑性相比显得松散凌乱，根基不稳。正因为如此，在进行体育教材设计的过程中更需要全面地考虑体育课程教材内容的组织结构问题。
（1）体育教材内容组织要素
体育教材内容可谓是丰富多样，千差万别，但从本质上来讲，体育教材内容则主要是依据原始概念、基本原理(或规律)、体育技能结构和体育价值观四种要素来进行组织编排的。原始概念即是指体育教材应围绕着几个体育课程的中心概念或重要概念来加以组织，并强调概念之间的相互交融与联系。基本原理(或规律)即是指体育教材内容的组织一定要遵循一些经典的规律，如人体生长发育规律、体育锻炼规律、运动技能的掌握与形成规律等。体育技能结构即是指一些体育教材内容是根据不同体育项目的技能结构进行组织编排的，并以其作为体育教材内容的组织要素之一。价值观即是指教师或学生的个人行为中既已形成的理念体系，价值观因人而异，所以说，体育教材内容也应涵盖不同价值观体系的学习因子。那么，根据不同的组织要素所编制出来的体育教材会形成不同类型和功能的体育教材，如认知型教材(即理论教材)，运动技术型教材(即技能教材)，应用型教材(即实践能力型教材)等等。
（2）体育教材内容组织的结构模式
根据体育学科的属性特点，体育教材内容之间存在着一定的必然的逻辑关系，在设计与编写教材的过程中，只有正确的把握和揭示这种关系，才能更为科学和准确的设计出体育教材。根据不同的组织要素所编排出的体育教材可呈现出分离、线性及网状等多种不同的内容结构，体现出体育教材内容组织的多元性。分离结构即是指体育教材的各单元内容在逻辑上属于并列关系，教材的前后次序并不严格，各单元内容相对独立，顺序上以及空间上可以进行相互调换，这种结构适于以能力培养为核心的编排模式。线性结构即是指体育教材内容前后关联紧密，前面的知识获得与经验积累是后面学习的前提条件，内容呈现线性的结构模式。网状结构即是指按照《全国普通高校体育课程教学指导纲要》中所规定的内容与要求，把体育与健康基础理论知识、体育基本技术能力培养和思想道德教育等方面联系起来，使各类教材内容能够综合地、系统地落实体育教学目标。
四、体育教材内容组织的策略
在体育教材内容的组织上，编排教材内容的关键在于合理设计每个教材子单元的构成框架，即教材的深度与广度。如美国学者对大学一年级学生进行篮球教学实证研究后发现，要达到所掌握的排球技术能够使学生体验到篮球运动乐趣的程度，至少需要20个教学时数的时间，因此，有效的组织策略对于设计体育教材内容具有重要的意义。
1、体育教材结构的层次化
体育教材结构层次化主要是从概念分析的角度去考虑教材的结构。从教育系统学角度出发，任何一种教学形式或教学类型，其目的都是在诠释或证明一个概念，并在概念之间的联系中运用概念。对体育教材内容的具体组织方法如下:以一个体育的基本概念或综合概念为核心，部分相关概念的系统组合构成体育教材中知识体系的子结构或子系统，即是一个单元或一节的内容，子结构又可看成体育教材内容组织的第二个层次。对体育学科来讲，体育学习的重心是与体育活动有关的知识与技能的传授、训练以及培养，因此，体育教材在采用层次结构来编排时，它的基本构成要素一般由“概念”转为“技能”，即以体育技能为核心，把体育技能按层次进行拆解进而进行编排，并最终完成对整体体育技能的学习。
2、体育教材组织心理化
体育课程教材内容不仅要考虑体育学科知识发展的内在关联性，更要考虑学生的心理发展。体育教材是供学生进行体育知识理论以及技能学习的基本材料，体育教材的设计就必须考虑到学生的年龄特点，进而考虑各年龄段的心理发展特点。因此，在根据学生心理发展特点设计体育教材展开顺序时，对体育学科内容的逻辑体系的参考，就必须考虑到体育学科内容哪些部分的逻辑体系是可用的，在哪个层面上可用，可用的程度有多大，进而必须对其做出适当的必要的改变。否则，就会极大地阻碍体育教材的论证以及推理体系的构建，使体育课程个别章节的排列出现混乱，进而影响到体育教学的质量与效果。
3、体育教材组织渐进式策略
奥苏伯尔指出，教学一定要注意学习内容的渐进性，也就是应当如何合理安排教学内容使学生的学习最为有效，符合学生的实际接受能力以及学习内容的内在逻辑。对于体育课程教材内容的编排顺序来说，就是要从体育基础知识、基本技能开始学习，逐步增加学习内容的难度和深度。一般而言，体育教材内容的顺序基本上决定了体育教学顺序，因此，体育教材内容的顺序要符合体育认知规律，也就是体育教材编排顺序要和学生的体育认知结构有密切联系，科学的教材内容的序列安排可增强认知结构的稳定性，有助于体育知识和运动技能的长期保持与迁移。这样，学生就可把新的体育知识、运动技能建立在自己先前已有的体育认知基础上，形成稳定的体育认知结构。
五、结论
