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体育课程的指导思想范文1
[关键词]课程改革 综合职业能力 课程体系
[作者简介]彭光雄（1978- ），男，湖南永州人，中南大学地球科学与信息物理学院、中南大学有色金属成矿预测教育部重点实验室，讲师，博士，主要从事遥感地质与成矿预测研究。（湖南 长沙 410083）潘勇（1972- ），男，湖南石门人，厦门大学嘉庚学院，副教授，博士，主要从事国土资源信息工程与三维地质成矿预测研究。（福建 厦门 363105）
[中图分类号]G642.3 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2013）33-0126-02
综合职业能力模式的课程改革是一项新的教学改革工作，本科地学类的课改尤其迫切：一是因为地学类的课程实践性特别强，就业要求实践能力特别高，矿床勘探的新技术在不断变化，职业岗位与职业活动在急剧变化，相应的人才培养必须与之适应；二是我国本科地学类的课程体系对学生综合职业能力培养体现不够明显，存在培养学生综合职业能力的目标不够准确，课程定位不突出等问题；三是一些新开发、新引进的地学类课程体系也因缺乏当代课程论的科学指导，不能很好地培养学生的综合职业能力，对学生就业有障碍，不能让课堂和职场实现零距离接触。为了很好地锻炼学生的社会适应能力和竞争能力，培养学生综合职业能力的课程体系改革势在必行。
一、综合职业能力的内涵解析
高校学生综合职业能力的培养在国内外越来越引起重视，国外有比较成熟的综合职业能力培养理论体系，为大众所接受和运用。国内的谭移民、钱景舫两位教授认为综合职业能力是由学生的一般能力、群集职业能力和岗位职业能力这三种由低级到高级的能力相互交汇、融会贯通所形成的一种复杂的学生综合素质结构；姜陈剑、牟永善认为一个人的综合职业能力是由三种能力综合构成的，它们分别是：与就业岗位直接相关的运用专业知识和专门技能的专业能力，体现一个人工作方法和学习方法的合理性、创新性能力的方法能力，还有体现一个人处理问题的社会适应性和具有积极开创性的社会人生态度的社会能力。通过学习国内外教育专家对综合职业能力内涵的研究，以及综合职业能力对学生成才素质的重要性，结合我们地学院本科教学的实际情况，我们认为地学类高等人才具有很好的职业基础素质是坚定专业方向、做好专业工作的思想基石。
二、培养综合职业能力导向下的本科地学类教育的课程观
在本科地学类教育课程观方面，始终存在两大矛盾：普遍性（或学科性、基础性）与专业性（或实践性、职业性）的矛盾。现在理论上是专业性占了上风，但在实践上由于“路径依赖”造成了普遍性的顽固坚守；理论知识学习可为实践奠定基础（学科论），学校学习可为终身发展奠定基础（普通论）。本科地学类课程的普遍性与专业性是存在矛盾的，普遍性要照顾人的全面发展，包括生命教育与公民教育两大支柱；专业性要考虑人的社会分工和各有专攻。
如果将“专业化”作为当前我国地学类教育课程的核心目标，将“普通化”作为现代地学类教育课程不可忽视的目标，就可能努力通过专业化达成普通化目标。著名哲学家、教育学家杜威提出的“集中”学习、“教育化处理”思想，为我们点亮了一盏培养学生综合职业素质的智慧“明灯”。集中学习就是专业化学习，教育化处理是指教育者将职业活动“间接”化，变成具有教育价值的“作业”，这种作业所应用与形成的知识是可以迁移和创新的，避免了将职业活动直接搬到学校、造成学生只能在一个狭窄的空间里发展的局限性，从而实现“熟能生巧”的普遍性目标。
三、综合职业能力导向下地学类课程改革的内涵
从课改的深度来看，应该有“普通课程改革”和“职业课程改革”之分：普通课程改革是指教学内容、教学方法、教学手段等方面的改革；当前职业课程改革是课程观的革命，是知识体系的深度改革。从课改的层面来看，有课程方案（人才培养方案）和单门课程的改革：课程方案的改革主要由能力发展逻辑和知识发展逻辑来解决，其中以能力发展逻辑为主；单门课程的改革要分类进行，遵循能力发展逻辑的课程，要按照能力形成的机制来改革，遵循知识发展逻辑的课程，要按照知识建构的规律来改革。
（一）综合职业能力导向下地学类课程改革改什么
从知识论和教育科学角度分析，作为人类“两大基本体系”（学术体系与工作体系）是相对独立存在，决定了综合职业能力导向下本科地学类教育课程的本质特征是职业性，工作体系不是按学科来进行的，它需要应用理论知识，但也在生成各种知识。综合职业能力导向下地学类课程改革应该坚持“结构论”，在工作过程中知识的表征方式与纯粹知识的表征方式有结构性差异，因此学生不但要学习知识更要学习结构；在行动层面任何“任务”都是不可重复的，但在本质上任务是一个“类概念”，是可以作为知识的“附着物”的。获得工作思维的主要方式是“默会”，最为有效的途径是课程结构，要设计以工作过程为导向的培养学生综合职业能力的课程结构，就必须寻找到每个专业所特有的工作逻辑。因为迁移能力形成的重要条件是建立附着点（工作任务），而职业活动本身也是一种智慧性活动，由此看来，将专业知识（包括理论知识和经验知识）整合到工作体系中，让学生在行动中生成和建构自己的知识体系，优化自己的心理结构，以适应变化着的未来，促成专业内（专业性）普通化目标的达成，这是符合认知规律的，也是切实可行的。
普通化目标需要吸纳本专业之外的知识，有两条路径实现专业外（非专业性）普通化目标的达成，一是通过知识的联想，由专业负载一定数量的普通知识，因为人的一生大多数普通知识可以从专业中延伸出来，因此德国学者把职业能力划分为专业能力、工具能力和社会能力三大类；二是设置必需的、专门的普通化课程。职业化课程主要是培养职业能力或工作能力的，在高职教育课改中，必须突出实践知识构建职业能力的基础性作用，但能力只有通过训练才能获得，职业能力只有通过情景化的职业活动才能获得，而在职业活动中，关于方法和手段的实践知识是最重要的，所以必须利用“任务”这个纽带、“项目”这个载体，实现职业化课程的培养目标。现有的研究表明：理论知识的学习能否为个体能力发展奠定基础，关键不是取决于理论知识的多少和深浅，而是取决于理论知识的功能，学生不知道理论知识具体如何应用，就难以在不同情境中迁移和创新，理论知识就变得苍白无力，也就谈不上达成普通化目标。综合职业能力导向下地学类课程的普通化课程主要是促进人的完善，可通过学生本人的职业活动来建立它们之间的联系。
（二）综合职业能力导向下地学类课程改革如何部署
将原来课程体系中的专业基础课和专业课按照学生综合职业能力培养的要求进行解构，根据知识发展逻辑和能力发展逻辑进行重新建构。课改需要团队的行动，也需要大量的投入，可以从三个方面进行部署：
1.统一课改理念，积极探索以工作任务为中心的培养学生综合职业能力的课程开发模式。以典型的工作任务来组织课程的教学，实现以岗位为目标设计工作任务，实现课程教学的课程教学模式，体现对学生综合职业素质能力的训练，提高学生的职业素质，锻炼学生的职业能力，把实践和理论都落实到工作任务中，实现理实一体化。通过解决工作中典型问题，构建知识、能力和经验，培养学生的实践技能，使学生明确未来工作岗位的工作内容与要求。
2.分类指导，以专业核心课程、活动课程、综合课程建设为重点深化课程改革。专业核心课程要以培养学生的综合职业能力的活动为核心，是对职业岗位、典型职业特征、职业素质形成起重要作用的课程。专业核心类课程要围绕典型职业工作任务，依据职业活动的逻辑顺序、按工作过程、遵循建构主义学习理论和技能型人才成长规律开展职业技能训练，并有针对性地传授相关专业知识，通过学生直接参与活动获得职业经验，促进职业能力发展。在课程改革时，首先明确岗位需求，精选典型工作任务，转化为学习领域的学习任务，重构成学习单元，然后才实施教学。活动课程要强调以学生直接经验的形式来掌握，将最新的知识、技术融入各项实践活动中。学生是教学活动中的主体，教师仅是实施过程中的组织者、引导者。活动课程最好是在校企合作的场所中完成，学生能亲身实践，又能充分发挥主观能动性，在实际问题中动态锻炼提高综合职业能力，同时还能促进学生的个性发展。综合课程突出表现在职业性，以项目来驱动，故常是“跨学科”的课程。职业教育的综合课程可将原来平行开设的多门教学科目或课程综合成一门课程。综合课程按照职业岗位环节进行构建，知识内容简洁精练，技能要求突出，逻辑关系清楚，通过职业项目能做到教育教学与生产实践一体化，教学内容与岗位技能要求零距离，课程结构与实际工作过程要求零距离。
3.分步实施，重点突破，实现综合职业能力培养的课程改革，使课程适应学生未来的职业岗位要求。课程改革是一项系统工程，以重点专业和精品课程为突破口，通过积累经验、训练队伍，以点带面、稳步推进。
四、综合职业能力导向下地学类课程课改的实施
课程改革的评价问题，是当前综合职业能力导向下地学类课程课改的标志性突破口，也是课改进程的基本标识。课改总要形成一定的成果，这个成果有显性的，也有隐性的，有当期的，也有中长期的。一般说来，课程方案的改革成果就是形成科学的“人才培养方案”，这个方案不是“公共课”“专业基础课”和“专业课”的人工焊接，也不是“宽基础、活模块”的简单叠加，因为它们都将目标与起点混淆，没有找到就业目标与发展目标的联结点。在课程方案的改革中，必须在“联系”“结构”等方面下功夫，要用系统论思想作为指导，对职业化与普通化课程实行“主辅分明”“无缝对接”。
单门课程改革的成果原则上可分为两个部分：有形成果――课程标准、教材、实训规划、其他课程资源（包括教学大纲、教学PPT、试题库）等；无形成果――专家论证、学生评价。无形成果一般是通过有形成果间接实现的，因此这里只谈有形成果形成的技术性问题。
（一）课程标准
关于课程标准，应弄清三个关系：一是课程标准与课程观的关系。课程标准必须体现培养地学类本科人才的综合职业素质的课程观的思想。二是课程标准与培养方案的关系。培养方案是由各个课程标准有机组成的，体现了对学生综合职业素质培养的系统性和严密性，对学生的知识和能力的培养也具有很强的指导性。三是课程标准与教学大纲的关系。课程标准主要描述通过教学应达到的结果，是编写教材、教学实施与评价的依据，是规范化、制度化的东西。而教学大纲主要规定教学的基本内容，一般由教师根据教材内容和特点自由编写，作为编写教案或讲稿的直接依据。
（二）教材开发
关于教材，应考虑三个问题：一是教材的编审权限问题，教材的权限与课程管理权限是相适应的，高校课程按管理权限分为国控课程、省控课程、校本课程和人本课程。国控课程采用国家统编教材（现在主要是“两课”教材）；省控课程采用省（区）统编教材，我省采用指导性管理，委托相关的协会组织编写教材；校本教材由各校组织开发；人本教材（这是一个模拟的概念）由学生自己选读。二是教材的选用问题。国控课程教材的选用各校没有自，省控课程可以“一标多版”（采用同一个课程标准，教师可以从多个版本中选用）。高校绝大部分课程是校控课程，可选用市面已经出版了的教材，也可组织开发校本教材。三是校本教材的取材问题，校本教材的开发能力是衡量一所高校办学水平与特色的重要标志，校本教材的取材必须围绕课程目标来进行，必须形成工作或学理逻辑，必须在理论知识与经验知识、知识的稳定性与前沿性、知识的广度与深度之间，按照社会发展要求和学生原有知识基础来科学组织。最好是与行业共同开发体现工学结合和教学做一体的特色教材，以职业实践为主线，突出对学生“学”和职业实践的指导作用。
（三）实训条件
关于实训室（基地）的建设，应按照四个步骤来进行：（1）研究完成工作任务的综合职业能力结构；（2）分析该综合职业能力的主要能力形成的机制；（3）对主要综合职业能力进行“教育化”改造，即将综合职业能力转化为“作业”；（4）开展综合职业能力训练方式设计，即实训室建设规划。找出综合职业能力的主要能力的形成机制，将具有教育价值的能力培养方式与实训室日常运行联系起来，是实训规划制定的核心要求，也是当前地学专业实训基地建设的重点与难点。
（四）课程资源
课程资源还包括教学大纲、教学PPT、试题库、适用性图书、教学设备设施、教辅材料等。这些资源的呈现方法很丰富，可以是纸质、电子文档、网络学习平台等。这种立体化教学资源建设突出体现了以学生为本、全方位为学生服务的教育思想，教师不仅是提供信息，更重要的是培养学生自己获取知识的能力，指导学生学习探索活动，让学生主动发现、主动探索、主动思考，提高了学生的积极性和自主性，适应毕业后的再学习和提高。内容丰富、形式灵活的课程资源，突破了传统的仅以纸质教材为知识传播载体、以课堂教学为主要知识传播途径的局限，有利于学习情境的创设，激发学生兴趣，更适应现代教育发展的需要。
课程改革永远没有最好，只有更好，地学类本科学校对学生综合职业素质能力的课程改革的历史，就是地学类专业生命成长的历史。建立培养学生综合职业素质能力的课程活动体系，保证学生的就业与持续发展；从教材、教学上都注意培养学生综合职业能力的课程导向、情景导向和效果导向，促进学生特质的形成和职业的成功。
[参考文献]
[1]李建强.高职课程改革中的几点思考[J].江苏教育：职业教育，2011（11）.
体育课程的指导思想范文2
[关键词]高职体育课程 改革 趋势
[作者简介]高虹（1976- ），女，湖北武汉人，陕西学前师范学院体育部，讲师，硕士，研究方向为体育教学与训练。（陕西 西安 710061）
[课题项目]本文系2012年陕西省教育厅科学研究计划项目“陕西高校‘阳光体育运动’实施效果及创新机制的研究”的阶段性成果。（项目编号：12JK0255）
[中图分类号]G807.4 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2013）18-0123-02
一、引言
高职教育是高等教育的重要组成部分，从世界教育与经济发展史看，高职教育是社会与经济发展到一定时期的必然产物，是不同于一般普通高等院校，同时有着自身鲜明特征的一种高等教育形式，是培养有一定理论基础的技术应用型人才。这和普通高等院校以学科为中心，培养研究型、决策型、设计型人才等有着很大的区别。但我国高等教育很长一段时间内不分高职与普通院校之间的区别，教学与课程设置都是以普通高等院校的模式进行开设，体育课程表现尤为突出。近几年来，教育部明确了高职院校培养目标，要求围绕培养目标进行课程改革，但体育课程因为课程目标不清、课程设置指导思想混乱等原因，课程改革举步维艰。到底体育课程在高职院校处于什么样的地位？高职院校体育课程改革应从哪方面发展？本文通过对我国高职院校近几年课程改革研究成果进行分析，提出我国高职院校体育课程改革的趋势以及改革的具体措施。
二、高职体育课程改革的现状与问题分析
1.高职体育课程改革研究层次较低。由于高职院校与职业教育的发展速度较快，高职课程改革发展相对滞后，加之我国没有针对高职院校独立的、统一的课程标准，只能沿用《全国普通高等院校体育课程教学指导纲要》，导致课程缺少科学性和合理性。体育课程因其在高等基础教育中的地位，也决定了高职院校体育课程研究比其他学科滞后。进入21世纪以来，由于高职院校规模与数量快速发展，高职体育课程改革成果也有所增加，但起点低、起步晚，研究水平相对较低。深圳职业技术学院赵苏，余卫平等所做的广东省哲学社会科学“十一五”规划教育学研究项目“构建新型高职院校体育与健康课程教学质量管理与监控体系的研究”课题中得出结论：“高职体育课程改革，研究成果中发表在核心以上期刊的过少，如果以期刊的标准来衡量研究的质量，目前的研究层次偏低。”笔者也对我国近几年高职体育课程改革进行分析，认为高职体育课程改革研究主要以微观研究为主，主要集中在课程的设置、教学方法、评价办法等方面，对高职体育宏观层面上的研究极少，即使有个别研究，研究的深度也不足，成果很难有借鉴意义。
2.高职体育课程理论依据混乱。任何课程的设置都不是盲目的，都有指导理论作为依据，高职体育课程也是如此。我国高职体育课程因为缺少指导性的、统一的课程标准，以及高职本身课程建设与研究相比普通高等院校落后，各个高职院校根据对高职院校体育课程不同的认识，导致各校开设不同的体育课程，或者沿用普通院校体育课程内容。笔者通过文献资料调查，归纳了高职院校体育课程设置的理论依据，主要有四类。
第一类是沿用普通高校的课程设置理论，该理论依据来源于《全国普通高等院校体育课程教学指导纲要》，强调“健康第一”“以学生发展为本，素质提高为中心”。这一理论依据无疑从宏观上是正确的，但这一理论依据太过泛化，缺少针对性，缺少高职体育课程与普通院校体育课程的区别，即在培养目标与模式上的差异。
第二类是学科为中心的理论依据，这一理论较为陈旧，是受前苏联教育教学理论的影响，强调以学科中心组织教学活动，改革开放以来受到广泛的批评。其忽视了学生的主体地位与个体差异，现时期即使本科院校体育课程也很少沿用这一理论。但现实的情况是，很多高职院校的体育课程改革主观上要对其抛弃，但课程设置内容还是以学科为中心，强调课程的中心是掌握体育技术，学生掌握技术的程度作为评价的主要依据，可以概括为“说的是改革，教的是技术，考的还是技术能力”。
第三类是以就业为导向的课程设置理论，这一观点较为流行，它是为了迎合高职院校学生培养目标，主张体育课程内容设置要为高职院校学生培养目标服务，体育授课内容要与学生所学专业与将来就业意愿挂钩。这一理论首先没有保证体育课程在高职课程体系中的地位，体育课程处于一个从属地位。其次，忽视了体育课程本质的作用与要求，即以“健康第一”作为前提。最后，是没有注重学生的体育锻炼意愿与要求，把体育活动当作工作的一部分。
第四类是以学生为中心的理论依据，这一理论体现了素质教育的要求，但高职院校和本科院校在硬件设施与师资力量上很难保证做到以学生为中心开设体育课，即使有的高职院校模仿本科院校开展了“三自主”教学改革，但把重心只是放在了学生的兴趣选择上，忽视了高职院校体育是学校体育的组成部分，对学校体育教育功能重视不够。比如：学生往往选择一些趣味性强、时尚的项目，象健美操、羽毛球、网球等，但一些锻炼学生意志品质的项目，像中长跑等则无人问津。所以，我国高职院校体育课程理论指导思想较为混乱。
3.可推广的实证研究较少。实证研究指研究者亲自收集观察资料，为提出理论假设或检验理论假设而展开的研究。实证研究具有鲜明的直接经验特征，主张从经验入手，采用程序化、操作化和定量分析的手段。体育课程的改革也是如此，不是现有理论去指导实践，而是应该有一成功的范例，在对这个范例进行分析、总结、改进后，得出自己的经验并把它理论化，再进行推广。我国现阶段的高职体育课程理论研究，主要的研究方法是分析研究法，即通过自己的调查与文献资料阅读，分析某一种课程理论存在的缺陷与问题。这一研究方法无疑对一些课程理论的改进与完善有着积极意义，但这一方法也存在很大的缺陷。这种研究方法研究的成果是间接的，如果被研究对象是建立在一个错误的逻辑上或者方向上，接下来对其产生的研究成果会受到很大的影响。实证研究的最大优点就是直接的、开放式的，高职体育课程改革与指导思想的研究运用实证研究的较少，多在微观层面上进行研究，比如教学方法、评价办法等。
4.把体育教学研究等同于体育课程研究。体育教学是指教师与学生共同参与的教学活动，其任务是向学生传授体育知识、技术与技能，增强其体质，培养其道德、意志、品质等，它是学校体育目标实现的途径。体育教学研究就是研究与体育教学活动相关的理论与实践活动，研究传授技能的方法，知识技能的改进与创新，以及如何更好地培养学生道德、意志等，是比较微观的、具体的。体育课程是指学校为实现体育教学与培养目标而选择的体育教学内容及其进程的总和，它包括体育课程的目的、有计划的体育教育活动等。体育课程的研究主要是关于体育课程的理念、目标、课程结构、课程设置内容，包括体育教学研究等。所以，体育课程研究偏重于对体育课程的宏观研究，同时包含了体育教学研究。但我国高职院校体育课程研究不多，很多高职教师或者研究者把体育教学研究当作对体育课程进行研究。这样的研究误区和思路，研究出的成果因为是微观的、具体的，对体育课程的改革很难有借鉴意义。如果把体育教学研究当成体育课程研究，因为课程理念、目标等大的方向性的问题没有进行研究，就容易造成在错误的理念与课程目标下进行研究，结果自然就很难得到共鸣。比如：很多教师与学者在以学科为中心理念下进行体育教学研究，这样的研究成果也不适应现在的高职体育教学。
5.忽视学校体育课程本质要求。高职体育课程属于整个学校体育课程范畴，高职体育课程有其鲜明的特性，同时具备学校体育课程的共性，脱离共性，高职体育课程的发展就会误入歧途。很多研究者认为，高职体育课程目标理念要与高职培养目标一致，即要培养实用型、技能型人才，高职体育课程理念与设置也要围绕这一目标，高职体育教学内容和所学专业挂钩，开设与专业学习相关的体育技能课。这一课程理念存在两个错误，一是把高职体育课程从学校体育课程中人为地剥离出来，只讲特殊性不讲同性。二是课程理念陷入非此即彼的二元逻辑对立思维模式，既然要围绕培养目标进行体育课程教学，就不要“健康第一”的学校体育课程理念，认为这两个理念是绝对对立的。
三、高职体育课程改革趋势分析
1.坚持“健康第一”指导思想。前面讨论过，无论是什么层次的体育课程，即使理念存在不同与差异，也首先要认同高职体育课程理念改革要在学校体育理念改革之内进行，即在“健康第一”的课程理念下开展讨论，脱离了这一理念，高职课程改革就失去了改革的根基和改革的意义。“以人为本”“健康第一”应作为每一个教育工作者坚守的信条，高职体育课程改革也不例外。
2.围绕素质教育进行课程改革。学校教育教学是一个系统工程，任何课程改革如果背离了提高人的素质也就失去了教育的意义，高职体育课程更是如此。高职体育课程改革要把素质教育作为一个必备条件，通过体育课程改革要能更好地提高学生的素质教育。
四、改革的具体措施
一是制定高职特色的课程改革指导思想。体育课程改革的多元化是改革的方向，但高职院校体育课程改革需要建立自己特色的课程改革指导思想，把“健康第一”与“职业能力”结合起来，课程改革不但要满足体育课程的基本要求，也要为高职院校人才培养目标服务。二是加强对高职院校体育改革人才的培养。高职院校体育教师与本科院校相比，在课程改革与科研能力上还明显处于劣势。各个体育学术机构要为高职院校体育教师搭建平台，举办高职院校体育课程改革论坛等。三是提高体育课程在高职院校学科中的地位。高职院校体育课程被边缘化趋势明显，要改变这一趋势，就需要高职院校在学科建设中给予体育课程同等的待遇，在科研经费、课题申请、人才培养等方面适当给予倾斜。四是体育课程改革要为高职人才培养目标服务。高职院校体育课程改革不能只局限于本学科的改革，要结合高职院校人才培养目标，在“健康第一”思想的指导之下，结合学生所学专业，开设各个专业个性化的体育课程内容。
五、结论
总之，高职体育课程改革过程中要准确把握课程改革的趋势，使得课程改革不偏离“健康第一”的指导思想，围绕素质教育进行课程改革。制定统一的高职体育课程指导思想；加强对高职院校体育改革人才的培养；提高体育课程在高职院校学科中的地位；课程改革要为高职人才培养目标服务，以适应高职教育发展的需要。
[参考文献]
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体育课程的指导思想范文3
【论文摘要】本人主要通过文献资料法对体育与健康新课程的总目标、基本理念进行简要的阐述，再对新老课程诸多因素进行对比，以期为体育教师提供理论参考。
一、前言
教育部于 2003 年 4 月重新制订和颁发了《普通高中体育与健康课程标准（实验）》（以下简称体育新课标），这场改革也被称为多年来力度最大的一次改革。体育课程改革的力度也是前所未有的，无论是从课程理念、课程目标、课程功能，还是从课程结构、课程内容、课程实施、课程评价到课程管理、课程资源以及教材建设，全面进行改革。
在新颁布的普通高中体育与健康课程标准中体育课程的总目标表述为：通过本课程的学习，学生将提高体能和运动技能水平，加深对体育与健康知识和技能的理解；学会体育学习及评价，增强体育实践能力和创新能力；形成运动爱好和专长，培养终身体育的意识和习惯；发展良好的心理品质，增强人际交往技能和团队意识；具有健康素养，塑造健康体魄，提高对个人健康和群体健康的社会责任感，逐步形成健康的生活方式和积极进取、充满活力的人生态度。体育与健康课程改革的基本理念是：坚持“健康第一”的指导思想，促进学生健康成长；激发运动兴趣，培养学生终身体育的意识；以学生发展为中心，重视学生的主体地位、关注个体差异与不同需求，确保每一个学生受益。
二、课改前后体育与健康课程的对比
1.指导思想不同
体育新课标强调体育与健康课程应以“健康第一”为指导思想，以身体、心理和社会适应的整体健康为课程目标。而过去的体育课程由于受历史的局限，没有突出健康第一的指导思想，主要是以“增强学生体质”为指导思想，在培养学生的心理健康和社会适应这两个方面不够重视。现行的体育新课程标准与过去的体育课程相比，强调体育与健康课程是实施素质教育的重要组成部分，这对促进中小学生健康成长，促进学生身心的和谐发展，提高学生的综合素质等方面具有重要意义。再者是以前的体育课程更多的是考虑教师如何教教材，而不是有创造性的开发教材，深化教学内容不够。体育新课标强调以学生为本，课程教学要从有利于学生主动地进行创造性学习这方面作为基点，其表述更多的是从学生方面考虑，从而为培养学生的创新精神和实践能力提供了可能。
2.目标体系不同
体育新课标目标包括具有递进关系的层次目标，主要是根据课程目标划分领域目标，根据领域目标划分水平目标，从而形成了课程目标领域目标水平目标三个递进的目标体系。从三个目标的关系看，体育新课标目标统领着领域目标和水平目标，它制约着其它层次的目标。领域目标则制约着水平目标，是属于“中级目标”，起着承上启下的作用，既受控于体育与健康课程目标，同时又控制和指导水平目标，水平目标是属“下级目标”。这使得课程目标更加具体化、更具操作性。以往的体育课程只提出了“一个教学目的和三项教学的基本任务”，即“以增进学生健康， 增强学生体质，促进学生身心全面发展”。“以全面锻炼学生身体，促进身心和谐发展；初步掌握体育与健康的基础知识、基本技能与方法；进行思想品德教育，培养健康的心理素质。”为三大教学任务，其教学的目的与任务混淆不清、相互重叠，使得总体的课程目标比较笼统、操作性不强。
3.学习领域不同
体育新课标包括运动参与、运动技能、身体健康、心理健康和社会适应五个学习领域，五个学习领域实际上有两条主线组成，一条是身体运动主线，另一条是健康主线。虽然课程标准将不同性质的学习内容划分成五个学习领域，但五个学习领域是一个相互联系的整体，每个领域都不能脱离其他领域独立实现课程目标；以往的体育课程则是根据运动项目划分学习领域，倡导的是一种竞技运动的教学体系，每个领域可以脱离其他领域而独立存在。并且，老体育课程将一个年级划分为一个学段，年级和学段之间的教学内容缺乏连续性，不能进行有机的衔接。
4.内容标准不同
体育新课标主要是构建本门课程学习的目标体系和评价原则，对完成课程目标所必需的内容和方法只是提出了一个大体范围，各地区、学校、教师和学生都有相当大的选择余地。此外，新课程标准对学生情感、意志和健康方面的要求具体化；老体育课程则主要规定了各个具体的教学内容和要求，但对学生的道德、情感和意志品质等制作了总的原则规定，教师的工作只能是根据教学大纲教学生掌握规定的知识、技能与技术，教师和学生对教学内容的选择余地和发展空间十分有限。
5.评价方法不同
体育新课标强调建立评价内容多元化、评价方式多元化的评价体系。在评价方式上，既注重终结性评价，也注重过程性评价；既有教师对学生的评价，也有学生自评和互评。在评价的内容上，既包括对学生体能和技能的评价，更注重对学生的态度、心理和行为的评价，努力使评价内容与课程目标相一致。老体育课程主要重视对学生掌握运动技能的程度及体能状况进行评价，是评价内容与课程目标脱节，并最终导致教学实践与教学目标的背离。
三、结束语
总之，现行的高中体育与健康教育课程无论在指导思想、理念、内容、实施标准，还是在评价标准等方面，都与以往的“体育教学大纲”都有诸多的不同和突破。只有对高中体育与健康课程改革的基本内涵进行深刻的理解，才能在具体的实施过程中切实贯彻新课改的理念。
【参考文献】
体育课程的指导思想范文4
体育课教学内容的决定者一般都是体育教师，教师在遵循教学大纲要求以外，对于教学内容的设置也是为了学生最后的考核，这里体现的就是一个“学”。现代体育课程的教学内容应该打破传统思想的枷锁，在课程内容的设置上要符合当代大学生的需求。高校足球课程教学内容的设计要有创新，能够引起体育专业学生的兴趣，使学生能够养成良好的习惯，以健康为标准要求自己。课堂上运动负荷的把握要逐渐调节，使其能够符合绝大多数学生的要求，保证健康向上的课堂气氛的延续。教师选择教学内容，是对“健康第一”指导思想的延续，体育专业学生今后从事教育工作的作风会受到现在教育的影响，这些理念是学生受益终身的保障[3]。在教学内容的选择上考虑“健康第一”指导思想的要求，使教学内容不仅仅是教学的一项重要工作，更是教师和学生通过教学活动共同追寻健康的一个方法。在高校足球课程教学内容的选择上，“健康第一”指导思想有着重要的指导作用。
2“健康第一”指导思想强调学生身体和心理健康
健康不仅仅包括身体健康，同时也包括心理健康。现代体育课程强调的是身体健康，而忽略了学生的心理健康。一个完整的体育课所能达到的目标有很多，在锻炼学生身体的同时，传达给学生的是一个积极向上的人生观和价值观。可是在真正的教学中，心理健康问题一直无法解决，对于那些有心理方面需求的学生，体育教学所取得的成效不大，这样的体育课程教学是不完整的。足球教师通过巧妙的教学内容设置，以足球为纽带，把教师和学生联系在一起，让学生能够真正投入到足球课程中去，学生在足球课程学习中占有主体地位。学生的投入程度能够反映学生足球课的状态，教师要时刻感知观察学生的表现，并分析学生的身体和心理状态，调整教学的方法和内容，在足球游戏中编排一些教学内容，使得学生在学习足球技术和技能的同时有一个轻松愉快的学习环境，不仅可以提高教学质量，还能够实现学生的身体和心理健康，这是“健康第一”指导思想的要求。
3“健康第一”指导思想与高校足球课程改革的融合
3.1充分调动教师的责任心，以健康为前提
足球是一个需要激烈对抗的运动项目，运动员之间存在较多的肢体接触动作，意外伤害事故时有发生，这对运动员的身心健康造成影响。在高校足球课程教学过程中，教师要保持高度的责任心，整体上把握学生的状态，避免学生受到身体上的伤害，对于存在安全隐患的教学内容要做好保护措施，选择正确的教学场地和器械，有效预防运动损伤事件的发生。足球教师在教学过程中，通过较多的安全保护和伤害预防措施，有效避免学生不必要的损伤产生。例如在足球课堂的教学比赛中，教师应担当裁判，这样能够时刻把握比赛的状况，控制学生的情绪，指正学生的危险和不利于健康的动作，这些都对学生课下的练习和比赛中身体健康有重要作用。现今足球运动的大环境下，足球暴力时有发生，足球教师要发挥表率作用，通过课堂的表现向学生传达一种积极向上的运动理念，这对学生今后的发展有着重要意义。
3.2以学生为中心，充分发挥学生的主体地位
新的足球课程改革要遵循新时期学校体育的规律，教学活动要以学生为中心，使学生能够全部参与到教学活动中来。所有的学生在教学过程中的表现作为教师课程评价的一个重要指标，这就要求教师必须充分调动学生的积极性。学生由过去的被动接受转变为主动学习，学生的地位在改变。“健康第一”指导思想要求教师一切为了学生，以学生为重，在足球课程的教学设计上就要表明学生的主体地位，教学要围绕着学生进行，让学生足球技术技能提高的同时，学会健康的运动理念。足球是一项积极向上的运动，足球课程教学的目的是使学生掌握专业的足球技术技能的同时，向学生传达一种健康的学习和生活方式。
3.3教学内容的选择要合理，学生在技术技能的学习中也能锻炼身体
教学内容是教学活动进行的一个重要组成部分，教学内容的选择对教学效果有着重要影响。要锻炼学生的身体，最重要的是练习强度的大小，这就要求足球课程教学活动从内容选择、准备活动、组织方式、运动负荷的制定、课后放松等方面展开。高校足球课程改革中的教学内容选择还是要以“健康第一”思想为指导理念，根据足球课程教学的特点，巧妙穿插足球运动的理论知识和足球技术教学。在经过基本的准备活动以后，学生能够在课堂上学会足球技术，也能明白这项技术的动作要领，便于更规范地学习和掌握。教学内容的运动负荷要适宜，学生掌握了课堂教学的技术动作之后要多加练习，有助于学生牢记教学内容，同时这对于学生的身体也是一个锻炼，下课之前的放松活动能够有效减少学生运动疲劳的发生。在一节足球课过后，学生要感觉学习到了新的足球技术，又能够锻炼身体，这才是一节令人满意的足球课程。
3.4重视教学方法的创新，把握课堂气氛，实现身心健康
高校体育课程面向的是成年学生，这个年龄段的学生有了自己成熟的思想，陈旧的教学方法难以引起学生的兴趣，学生不能全身心地投入课堂教学中就会影响体育教学的效果。高校足球课程教学要注重教学方法的创新，例如在教学过程中加入足球游戏，把课堂教授的技术动作编排入游戏中，这样学生能够在游戏中掌握技术动作，课堂气氛也较通常的教学方法有一个明显的提高；运用一些能够充分调动学生兴趣的教学方法，使学生感觉心情愉悦。“健康第一”指导思想与阳光体育运动结合，把快乐运动带入高校足球课程的教学中来，实现学生身心健康的目标。
4结语
体育课程的指导思想范文5
关键词：高职院校；体育课程；构建
中图分类号：G642文献标识码：A文章编号：1674-120X（2016）17-0050-02收稿日期：2016-05-10
作者简介： 成国华（1987―），男，广东广州人，广州科技职业技术学院基础部教师，助教，本科，研究方向：体育教学。
一、目前高职院校体育课程中存在的主要问题
1体育课程定位问题
近年来，高职院校办学呈现出生源充足、学校扩招扩建的特点。但是随之而来的就是教学体系不够完善、人才培养模式不成熟，并且在办学过程中，有些高等职业体育教学盲目向普通高等体育教学模仿，致使高等职业院校的体育教学培训目标模糊。
2体育课程课时无法保证
高职院校的培养特点是强调实训和实践能力的培养。近年来，高职院校的理论教学课时数一直在缩水，甚至有的和实训课时呈现一比一持平的现状，很多院校用削减公共基础课的课时，来弥补和保证专业理论课的课时，体育课首当其冲，体育课课时被裁减，致使学生对体育课程的需求无法满足。并且随着高职院校扩招，学生人数和体育老师的比例也一直不协调，体育课程的课时和上课质量都无法得到保障。
3体育课程内容陈旧，方法单一
从教学内容来看，高职院校与中职学校基本类似，仍以竞技体育中的田径、篮球、排球、足球、健美操、乒乓球、羽毛球和网球等为主体课程内容，体育课程教学内容缺乏长远性与针对性。
4体育课程资源缺乏
高职院校体育课程资源，如教材、网站、有针对性的加强身体锻炼的设施比较缺乏。如体育课程教材单从数量、品种上来说有很多，但其中的内容与普通高校体育教材雷同，对体系梳理并体现高职特点的极少。各院校、出版社往往各自为战，大多数院校是自编自用，质量不高。
5体育课程成绩评价方式落后
目前学生体育课程学习成绩的评价方式依旧还是采用以往的教学评价方式，即为学生各项体能测验与学生平时出勤率的综合。在评价中采用绝对的终结的评价标准对所有的学生进行评价，忽视学生的个体性差异，而且评价内容单一，对学生的体育兴趣、情感、习惯等方面严重忽视。
二、高职体育课程改革趋势分析
1坚持“健康第一”的指导思想
高职体育课程属于整个学校体育课程范畴，不仅具备普通高校体育课程的共性，它自身也有其鲜明的特性。但每一位教育工作首先必须认同高职体育课程坚持“健康第一”的指导思想。
2培养终身体育意识
近年来，随着高职院校体育教育改革的深化，许多学者和体育工作者对体育课教学的指导思想有了较大共识，即认为体育课以掌握运动技术为主的教学思想应该改变，尽快建立以健身为目的的终身体育指导思想。“个人终身进行体育锻炼和接受教育”，依据人体生长发育规律，有目的、有计划、科学地、系统地、完整地将体育贯穿于人生全过程。
3围绕素质教育进行课程改革
学校教育教学本身就是一个系统工程，任何课程改革都不能背离提高人的素质这个根本，高职体育课程更是如此。高职体育课程改革必须把素质教育作为一个必备条件，通过体育课程改革更好地提高学生的素质教育。
三、高职教育特色的体育课程体系的构建
1体育课程目标
坚持《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》提出的“树立健康第一的指导思想”，促进学生在身体、心理、社会适应能力等方面的和谐发展，并把它作为体育课程改革和发展的根本目标。高职教育目标的确定，明确了高职体育课程设置的起点和方向，在体育课程建设和内容体系安排方面表现为岗位针对性，确定体育课程开发的重点和教学发展的方向，并通过设计建立一个有别于普通本科教育的体育课程设置，突出体育课程的职业培养能力和体育职业教育特点，并贯穿于整个职业体育课程教学的全过程之中的实践教学大纲，提高高职体育课程教学质量。高职院校职业实用性体育课程目标的确定需依据高职教育的要求，结合课外体育锻炼，设置学生课外体育参与目标，使学生学有所依、练有所照，从而保证课程目标任务的全面实现。
2体育课程内容
一般来说，普通高等学校体育课程体系可发展学生身体素质、运动技能，培养体育兴趣和习惯。高职院校在这个基础上，根据学生自身的专业类型，掌握一些从事职业所需要的职业技能，学习职业保健等职业核心的体育素质，有效将体育教育和职业技能教育融合。体育课不仅是一门公共基础课，结合学校实际，可创新体育教学计划，对学生学习的内在需求进行研究，加强体育课程的针对性和独特性，充分调动学生体育学习的兴趣。体育课程学习内容要着眼于对未来发展的需求，提出前瞻性的体育课程设计方案，使其成为学生成长的一种动力，也使高职院校体育课程在内容、时间、形式上都形成自己独立的体系，更使高职院校体育课程在专业特色具有时代性的生命力。
3体育课程教学方法
在体育课程的安排上要充分体现连续性，学生对技能的掌握遵从由浅入深的原则。在选修课程的安排上，应重点凸显课程的大众性、趣味性以及普及性，以便有利于尽可能多地吸引学生加入学习。在对传统体育教学方式和方法全面分析与总结的基础上，要强化对新型体育教学方式与方法的研究与应用。应结合高职院校自身专业的特点，积极研究和使用与之相适应的、能够有效促进学生综合素质发展的教学方式与方法。例如：把与职业岗位有关的身体素质练习“嵌入”普通体育课程的教学中去；合理将拓展训练的项目内容“引进”体育教学中，更能够贴合学生未来职业的特点；“针对性”设计一些身体练习内容，借助体育项目的练习锻炼学生的身体素质和心理素质等。课后为学生搭建多姿多彩的课外体育活动舞台，完善体育教学课内外一体化，例如通过早操、课外体育活动、运动队训练、小型多样的体育竞赛、富有特色的体育讲座和报告会、体育节、体育表演等形式吸引学生参与体育活动。
4体育课程评价
评价体育课教学质量的因素是多方面的，例如：教师自身的业务水平、教学态度、教学能力、教学方法、学生的入校基础及录取质量、智能水平及教学环境等。因此，高职院校体育教学评价体系的确立，必须考虑到以上诸多因素，力求制订科学合理、切实可行的评价标准。体育课程评价指标应反映学生的体质、知识、技能、能力的状态，结合职业教育的特点，体育教学也应侧重评价对学生职业能力的促进效果，采用总结性评价与过程性评价相结合的评价方法来考查学生的成绩、技能掌握程度等。
参考文献：
[1]施伟忠高等职业技术学院体育教学改革探析武汉体育学院学报，2005，（8）.
体育课程的指导思想范文6
一、人本主义心理学教育观概述
人本主义（Humanism）一词最早是出现在古罗马西塞罗的著作中，意思是指“人性”、“万物之灵”。美国《哲学百科全书》认为，人本主义是指以人作为万物的尺度；而德国百科全书《拉鲁斯辞典》认为，人本主义是把人看作核心和最高目的。人本主义心理学是以人为本，研究人的本性、价值、潜能、经验、意向性、创造力和自我的科学。人本主义心理学的理论观点由美国心理学家马斯洛创立，它所注重的是对人的健康人格和内在价值的研究，强调重视人的尊严和主体性，以人本身为目的。人本主义心理学教育观为人本论，是区别于行为主义的一种新的教育理论。教育目标及其课程论体系是人本主义心理学教育观的主要内容，即主张建立明确的教育目标，倡导教人的教育，以达到自我实现；主张开展智、德融为一体的人格教育；主张把学生视为学习的主体，认为教学成功的关键在于良好的师生关系。与此同时，人本主义心理学教育观的主要内容也包括尊重学习者的本性、强调学生的认知与情感的发展以及关注学校课程与学生的生活联系等。由此可见，人本主义心理学的教育观有助于了解人的学习的主要特点，有助于把握体育教学改革的走向。
二、体育教学中人本主义心理学教育观
1.“以人为本”是体育教学本质的回归
教育本身就是培养人的活动，而以人为本是教育本体功能的回归。从孔子开始，儒家教育就非常重视人潜能的发展，重视个性的培养。比如，《尚书·泰誓》中“人为贵”就是其最好体现。学校体育教学的本质是人的发展，体育教学活动的本身是学生本性的展现，而活动的内容是完善学生本性的媒介。学生本性的发展产生于学校教育的功能。马斯洛将人的需要分生理、安全、社会交往、尊重和自我实现等五类需要，而自我实现则作为人的本性的实现，是人的最高需求，能给人带来“高峰体验”，能成为改变人格的伟大力量，在教育中具有重要意义。马斯洛认为，教育的目的从根本上是实现人的自我。体育教学过程中，学生的身心健康需要是进行体育活动的内在动因，学生通过体育达成自己的社会化的需要。因此，人本精神贯穿体育教学就是向着实现教育超越，以达到人真、善、美的高尚境界，体育教学的真正意义就在于不断地实现学生的自我。
2.倡导“以学生为主体”的体育教学
人本主义心理学教育观认为，只有采取以“学习者为主体的教学”，每个学生才能最充分地得到发展，达到完美人性的实现。《中国2l世纪议程》指出：“可持续发展必须要以人为本，坚持人文性与科学性的统一，要以弘扬人的主体精神来促进人类的协调发展。”1989年联合国教科组织《21世纪的教育》提出：“学习应当成为学习者主动和由学习者推动的过程。”因此，这要求学校体育教学要坚持以学生为主体，构建主体教育论。传统的体育教学一味地追求体育达标，造成学生爱体育而不愿上体育课的现象。这实际上是忽视学生的主体地位。与此同时，学校体育在培养学生能力方面有独特功能。学校体育教学对学生的培养是多方面的，如学生的创新、思维、适应等方面的能力。除此之外，体育教师应把握和创设进行创新教育的时机，让学生能够获得体验成功的喜悦。
3.反对“以运动技术为中心”的教学思想
我国至今先后颁布了七次基础体育教学大纲，从历次大纲的内容可以看出我国基础教育体育教学的指导思想、体育教学理念的转变过程与发展轨迹。比如，1956年，我国基础体育教学大纲的任务主要以发展人体基本活动能力为主；1961年，体育教学大纲的基本任务是根据学生年龄特征来设置课程。这两次教学大纲主要是以运动技术观念为主导，强调体育中“三基”培养，此时的体育教师被称为“卖艺式”的体育家。到了上世纪50年代初至70年代末，学校体育的价值取向强调体育教学的“工具论”。在这种体育教学思想的影响指导下，我国出现了以“劳动代替体育”、“军训代替体育”等现象。体育教学大纲忽视学校体育的心理、社会和文化等方面的功能，忽视学生的主体作用，压制学生的个性发展。而人本主义教育观强调的是以学生为本位，强调一切为了学生，体育教学应为每个学生提供创造和发展的机会，使体育教学焕发活力。而“运动技术为中心”的教学模式缺乏对学生个体的尊重，忽视学生的内在需要，过分强调社会、集体利益。
4.注重学生“健康意识”培养的教学观
迈入2l世纪和加入WTO后，要求学校体育教学更需要培养全面发展的人才和身心俱佳的人才。同时，现代的生活和生产方式使人类的健康正受到严重威胁。因此，学校对人们的健康有着至关重要的作用，学校体育教学需要培养学生养成体育锻炼习惯，形成身心健康意识。而体育课程目标的实现，体育教学是关键环节。《体育与健康课程标准》要求从生理、心理和社会适应能力等角度来指导体育教学。因此，应从人本主义教学观角度来研究体育教学，深刻理解新课程标准的人本主义心理学教育观内涵，达到培养全面发展的人之目的。
除此之外，培养“创造性人才”的体育教学观。自由创造既是人生的最高追求，又是人的价值的完美实现。教师要注重对学生创新性思维的培养，即敏锐的观察力、独特的知识结构以及活跃的灵感。因此，基础体育教学应强调创新教育，创新教育是发展学生智慧和品质的教育，是面向全体学生和全方位全过程的教育。
三、人本主义心理学教育观在基础教育体育教学中的贯彻
1.体育课程目标
体育课程目标是体育课程实施的归宿，可分为身体发展、动作技能、心理健康、情感发展和社会适应等五大领域目标。我国《新体育课程标准》中已明确了体育课程是以学生发展为中心，以促进学生身心整体健康的提高为目标。新的发展目标，较以往的体育教学大纲都更全面、更符合人本主义教育思想，它提出了以整体健康提高为发展目标。在构建我国基础体育课程目标时，首先应树立明确的指导思想，了解新体育教学指导思想与传统的体育教学指导思想的差异，了解人本主义的学校体育健康观与以往的学校体育指导思想的差异。同时，用人本主义的健康体育教学观去审视体育课程目标、内容、方法和结果，可以用人本主义体育教学观去评价学校现行的体育教学手段和措施。基础体育最重要的是增强学生的体质，体育教师必须树立正确的指导思想。因此，一个科学的体育课程目标应是符合体育教学规律和学生身心发展的规律。例如：在中小学校园中，应通过改进体育教学设备器材来体现人本主义关怀（如篮球架的高度、足球门的大小等）。
2.体育课程内容
（1）以“健康第一”为指导
在体育教学内容的组织方面，要注重内容的生理、心理顺序。体育课程内容应按照不同年龄段的学生的心理发展特点进行组织，使学生易于接受，从而终身受益。在教学内容上，要摒弃有害于青少年健康的课程教学内容，但不少传统的体育内容却没有重视学生的身心特点，在基础阶段就安排了大量影响学生健康的教学内容。如水平一阶段的体育考核项目中就有30米快速跑、立定跳运等有着极大的负面影响的内容。
（2）体育课程内容要具有弹性化和乡土化
人本主义教育观要求体育课程内容应以学生为本，尊重学生的要求。体育教学内容要具有科学性、趣味性和实效性，增加学生感兴趣的、有实用价值的体育锻炼内容，如娱乐体育、体育舞蹈、韵律操等内容。运用启发式教学，充分调动学生锻炼的积极性。体育课程要体现体育目的、课程、方法、教学组织等多样化和个别化。因此，在编制体育教材时要考虑系统性和科学性，要给予各地各学校一定空间。教育部颁发的《体育与健康教育大纲》体现了体育课程内容的人性化和弹性化。各地各学校应把握机会，编制适合本地本校的体育教学内容。对此，校本课程要积极利用宝贵的民间传统体育资源（如摔跤、歌舞、荡秋千、射箭、滚铁环等民族项目），充分利用自然地理资源条件，开发新的体育教学课程内容。同时，体育课程应有弹性和乡土性，加大教材的选择余地，加大地方、学校、体育教师、学生选择教学内容的自由性和灵活性，突出学生的主体作用，给学生更大自由发展的空间。
（3）完善体育健康理论知识
体育与健康密不可分，两者赖以支撑的理论基础共同构架健康体育体系，使其理论基础更加充实。因此，在充实体育专业理论的同时，也要注重健康理论的发展（如营养学、卫生学、心理学等）。与此同时，在体育教学中，在要讲解技术的同时，要向学生灌输体育美学、奥林匹克文化等培养学生体育文化素养方面的知识，使学生建立完整的体育观，以期达到更好的学习锻炼效果。
3.体育课程实施
体育课程目标、内容等都要通过体育教学活动来实现，因此如何有效地实施体育课程，关键在于科学有效地体育教学。教学方法是教学理论中一个重要组成部分，而体育教学方法是为了达到教学目的，由教学原则指导的一整套方式组成的师生之间相互作用的活动。体育教学是一个以身体活动为特征的特殊过程，这个过程的主体是具有能动认识的人。在教学活动中，教师和学生都是体育课程实施过程中的主体，这两个主体都是以体育教学目标为出发点和归宿，形成了师生教与学的双边关系。而教师对教学内容、组织方式、方法力求达到科学化和系统化，对学生“教之导之”，科学实施体育教学课程内容。然而，在当今的体育教学中还存在着不当教育方法（如公开嘲讽、偏袒、人身攻击、不当的师生关系、种族歧视、侮辱、错误指责等），影响着学生健康成长。因此，在体育教学实施过程中，只有创造一种宽松和谐的环境，才能更有效实施体育课程教学内容。正如人本主义心理学教育观所说，教学成功的关键在于良好的师生关系，而良好的师生关系又决定于教师良好的态度品质。
4.体育课程评价
（1）评价应体现以人为本的思想
评价是对效果给予价值上的判断。体育课程评价或体育教学评价主要针对体育教学工作及对象等教学来进行诊断评价。体育教学评价是体育教学过程的有机组成部分，主要包括对“教”和“学”两方面评价。人本主义教育观认为，评价应体现以人为本的思想，促使每个个体最大可能地实现其价值。同时，人本主义提倡评价的全面性，评价手段的多样性。在素质教育思想指导下，随着“健康第一”理念的深入，评价已逐步将学生的心理健康、运动参与、社会适应等纳入评价的范畴。
（2）建立适合学生发展的体育教学评价体系
体育教学做出科学的评价，必须建立符合社会进步和符合人本主义教育观的科学评价体系，才能真正发挥评价反馈的功能，最终达到提高教学质量之目的。首先，体育课程教学评价要从单一的评价转向多角度的综合评价，重视学生的进步幅度和努力程度。其次，评价指标多元化。如情感态度，创新精神、能力、学习态度、人生观、价值观等多项内容。再次，采取定量与定性评价相结合、绝对与相对评价相结合、总结与形成性评价相结合。除此之外，评价应实现评价主体多元化，如师生互评、生生互评、同行互评等。
5.“以人为本”体育价值观
现代人本主义教育思想其核心是“以人为本”，在体育教学中实施“以人为本”就是要强调对学生的人性、自由、人权、价值的尊重。体育教学带给学生的应该是一种身心的愉悦与快乐，学生永远是体育教学的出发点。为此，社会对学校体育提出了比“增强体质”更高的要求，体育教学作为特殊的教学过程，凝结了竞争、创新、进取和向上的品质。与此同时，人本主义学校体育价值取向强调了健康的人文精神。
参考文献
[1] 车文博.人本主义心理学.杭州：浙江教育出版社，2003.
[2] 董凌.学校体育教师主导作用与学生主体地位的关系.体育与科学，2001（6）.
[3] 胡巍，郑颐乐.当代中国学校体育发展趋势透视.西安体育学院学报，2004（5）.
