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科学实践观的含义范文1
一、“现代性”危机的现实表现
“现代性”是一种物质文明的集合，主要结合了科学、技术、工业、自由市场和自由民主等，这种与传统农业生产方式不同的新文明也引起了人们世界观的变化[2]，属于传统社会和现代社会的分水岭。而“现代性”危机则是价值、文化、信仰和生态危机的相互交融[3]具体表现为两个方面。
（一）“人类中心主义”的盛行
人类中心主义强调一切的利益、价值都以人类为中心，世界万物以人类的发展为重任，只有人类才有内在价值。“现代性”使得经济、文化取得进步的同时也蕴含着风险和危机，人的全面自由发展也逐渐走向人与自然、人与人之间的分离和冲突。
其一是主体主义带来的个人困境。自然科学的发展推动了人类的主体性地位的确立，也加剧了人类对自身的崇拜和信任，形成了人主宰世间万物的观点，把人当作衡量一切的价值尺度。康德提出了人是目的而非手段的论断，强调了人类的主体性地位，他物只是实现目的的手段。在现代化进程中，人类的主体性逐渐绝对化，形成主客分离的现象，自我意识的觉醒使得现代人在对自由的追求过程中，往往忽视了客观的社会情境，力图征服和操纵客体。现代性对人类至上、唯一性等的崇尚，最终陷入自我中心主义的困境，产生对自我的盲目自信。人类中心主义导致现实社会个体过分关注个体的生活，忽视了更为基础的公共利益和价值，丧失了人的本性。主体主义主张维护个人的权力和自由，缺少对社会和他人的关心，也丧失了他者、社会的制约，成为欲望和占有的存在者。
其二是生态伦理危机日益严峻。人类中心主义把人与环境隔裂开来，人作为主体操控着作为客体的自然。为了满足自身的需要，人类在发展过程中最大限度地利用自然，却否定了自然的内在价值。科技智能化、生产机器化使自然之物持续不断地变为人造物，破坏了自然的完整性和可持续性。人类中心主义使个体注重生活的享受，片面追求物质利益，从而摧毁了人类生存的生态基础。主客二元论中自然作为实在的客体，缺少与人类的互动，致使自身的诉求被忽视，自然被机械化地切割。人类社会的飞速发展最终使得自然资源匮乏、生态环境恶化，诸如全球气候变暖、臭氧层消耗、雾霾污染、生物多样性锐减和水资源缺乏等现象是人类中心主义主宰下生态危机的具体表现，是以“天灾”的形式呈现出人为的生态环境失衡的后果。
（二）工具理性的盲从
“现代性”也表现为对理性的崇拜，而现代性设定的理性就是指工具理性。[4]过分追求工具理性所造成的“现代性”危机主要表现为科学丧失人性、两种文化的分裂与对抗，以及中西文明的隔阂等，遮蔽了人的理性和生活本质。
一方面，工具理性的盲从遮蔽了丰富多样的人性。启蒙运动将理性从人性中挖掘出来并赋予至上的地位，纯粹的理性使得人类对自然科学的追求片面化。把科学当作工具，对科学技术发展的推崇，导致了理性的工具化，使科学理性成为人的信仰，从而产生了一种狭隘、极端的理性主义，忽视了人性对理性的指导作用，使得科学技术丧失人性的光辉。现代人寄希望于工具理性创造的物质财富来解决信仰问题，压抑人性的合理合情性，低估了工具理性产生的人性缺失的后果。工具理性推崇的工具价值促使人们把工具、手段作为生存价值观，排斥价值理性，漠视人的精神和情感诉求，纯粹的物化世界则使得个体被抛入无限的虚无和荒诞之中。[5]
另一方面，对工具理性的盲从也引起了文化的矛盾与冲突。这种文化的冲突不仅涉及中西方文明的冲突，也包括科学文化与人文文化之间的矛盾和冲突。西方科技发展形成的文化模式被极大的推崇和照搬，这种文化全球化趋势形成的文化霸权影响了非西方国家的本土文化模式，中西方文明的差异性往往被忽视，从而引发了严重的文化断层危机。同时，工具理性也提出对科学技术的崇拜，导致了人文科学的地位迅速下滑，形成了斯诺所批判的“两种文化”现象，即科学家与人文社会学家之间互不交流，甚至相互敌视，与之类似的索卡尔事件与科学大战、科玄论战等关于科学与文化分裂的现象已有一定的现实积累，文化与文明的冲突日益明显。
二、拉图尔的科学实践哲学：“现代性”危机解决的理论基础
20世纪末，有关“现代性”的探讨和解决路径深入到科学哲学领域，引人注目的“实验室研究”试图从本体层面寻找科学与人文分裂、工具理性以及人类中心主义引起的危机。在这一研究中，拉图尔的“实验室生活”打开了科学建构事实的科技黑箱，解构了科学理性至上的地位，拉图尔把这一观点发展、补充形成了科学实践哲学的主要内容。
拉图尔科学实践哲学理论的形成不是一蹴而就的。基于对传统科学哲学背景的认识，我们知道，科学知识的标准模式是把知识看作普遍的规律，因此，在任何时间、地点都同样有效，而拉图尔在对这一标准模式的参与性观察分析中解构了科学知识的普遍真理性和有效性，把科学理解为活动和成果的共同作用。他的科学实践哲学涉及范围广、研究方向多，主要内容包括：实践的本体研究、行动者网络纲领、符号学方法和广义对称性原则，而这些主要内容又融入了他关于科学、社会和自然的思考之中。
“实践”在拉图尔的研究中被用在科学事实的建构过程，它打破了科学研究原有的划分模式和既定规则，倡导建构开放性、异质性的网络，运用“思维过程”和“逻辑论据”揭示事实建构的微观运行过程，把科学知识的本质描述为一种实践和活动的建构过程，重视过程的研究。基于实验室研究而形成的行动者网络理论（ACTOR-NETWORK THEORY， ANT ），把参与事实建构的所有行动者够纳入到网络中，“采用宏观和微观相结合的动态网络分析方法”[1]，不再以人类行动者为中心，实验室与其外部的社会、文化和环境都参与到事实的形成过程，彼此相互作用进而充分调动人与非人行动者等各异质要素的积极性，以促进科学哲学的实践转向，重组事实和价值，形成科学实践哲学的理论纲领。
另外，广义对称性原则给予自然/社会、人类/非人类的同等地位，不再主张人与自然的主客分离。在人类与非人类相互作用的过程中，任何一方不再享有优先权，自然和社会被视为一体，用“行动者”来代替参与科学实践过程中所有的存在，共同构成流动、变化的动态网络。而符号学的研究方法在社会领域的扩展运用也呈现了科学、社会等事实的建构过程，以不同的符号翻译着实践活动，建构着时间和空间。同时，拉图尔也运用符号学的方法表征社会、科学甚至整个宇宙，诸多异质性要素处于互生的情境关系中，使用不同的符号将自然和社会融入实践的无缝之网中，开阔了自然与社会的视野。拉图尔的科学实践哲学以符号学为出发点，对称地看待非人类“行动者”与人类行动者，相较于英美实证主义的人类中心主义，这里体现了去人类中心化的观点，与拉图尔消解科学与政治的特权一样，非人行动者的加入同样解构了人类在事实建构中的特权地位，这里的将人类与非人同等对待的广义对称性原则在一定程度上实现了科学研究一直追求的公正性、客观性，在拉图尔提出实践转向后，实践作为“中介”，以科学人类学的研究为基点，使得人与自然、社会和科学的关系网络得以很好的维系，人与人、人与物、物与物的关系在实践的网络中平等共存。
拉图尔的科学实践哲学为沉闷的科学哲学带来了新的生机，使传统的“理论优位”的知识观被“实践优位”的建构论所取代，因此，在科学研究中有重要的研究价值和意义。在现实层面，这些基本的理论内容也为“现代性危机”提供解决的路径。在对科技的飞速发展所引起的一系列问题的思考与解决时，学界从科学哲学的实践观点去着手的不是很多，特别是拉图尔的实践理念在解决自然与社会、科学与文化等分裂的“现代性危机”问题时有显著的借鉴价值，为解决这一问题提供理论和现实层面的思路与方法。
三、拉图尔的科学实践哲学对“现代性”危机的解决路径
“现代性”危机在我国社会转型时期的后果正逐渐显现，中西方社会的发展在某些程度上暴露出了相似的问题，而对这些问题的不懈探索正是整个人类的使命。在现实层面上，我国目前大力提倡和发展科学技术，如火如茶地建设现代化国家，但对于科学技术的负面效应、现代化的本真含义等缺乏足够的反思。[1]拉图尔在这里提出了“我们从未现代过”的口号，认为现代人试图“纯化”的领域，其实质蘊含着杂合体的“转义”过程[6]，人类一直处于非现代性的社会中。从他的理论观点中，我们可以窥探一二，以解决“现代性”产生的危机。
（一）去中心化：基于广义对称性原则
“现代性”危机说到底是关于人的危机，现代性带来人类主体性的觉醒不仅仅形成了主客二元论，也成为人类中心主义形成的温床。然而现代社会与传统社会的分裂造成的人与世界、他者乃至自我的疏离是不容忽视的。拉图尔以广义对称性原则终结了由现代性衍生的不对称二分法。[6]我们生活的世界是物的集合，从而化解了一切事物以人类为中心的单向局面。
去中心化的观点一方面要求人类能够放弃自身的主体性地位，平等地与自然、社会以及他者和谐共处，以共同构建整个多元宇宙，以集体主义取代主体主义。拉图尔从实验室到社会乃至自然界都深度剖析了物的作用，包括实验室仪器、文本资料、修辞方式，以及动物、人造物、环境等，这些非人类的归属在拉图尔的广义对称性原则中被赋予与人类同等的态度，人类并非磋商或争论的唯一评判者、决定者，非人类因素同样参与了这些过程[6]，进行自我的表达。而去中心论在现实层面的要求，则主要体现在关注公共领域的价值，把对个人的主体性崇拜转化为对社会、自然以及他者的关注，接受和认识他者[4]，拉图尔的科学实践哲学以符号学为出发点，对称地看待非人类“行动者”与人类行动者。相较于英美实证主义的人类中心主义，这里体现了去人类中心化的观点，与拉图尔消解科学与政治的特权一样，非人行动者的加入同样解构了人类在事实建构中的特权地位，在一定程度上实现了科学研究一直追求的公正性、客观性。在拉图尔提出实践转向后，实践作为“中介”，以科学人类学的研究为基点，使得人与自然、社会和科学的关系网络得以很好的维系，人与人、人与物、物与物的关系在实践的网络中平等共存。
另一方面，去中心化也体现在对生态环境的伦理建设中。拉图尔的科学实践哲学发端于文化—社会建构论，也超越了社会建构论，在这一科学哲学理论中，自然和社会因素不仅介入了科学，科学也同样介入到具体的社会和自然中。他将这些不同因素联结的过程成为物的集合，所展示的是一个动态的实践过程，解构了社会或自然对科学的优先决定权，二者在科学实践中具有同等的地位。
基于广义对称性原则的要求，我们在对待自然时，必须充分考虑它的存在关系，即认识到自然存在的规律、人类活动产生的影响以及与社会因素的相互作用。自然关涉到行动者网络存在的基础，经济全球化浪潮带来的生态伦理问题不容忽视，我们不仅从行动上改善人与自然的关系，尊重自然本身的规律，妥善处理社会发展带来的人类健康与环境风险，不再按人类的意志肆意征服自然、污染环境，而是给予自然足够的重视，把它纳入到与人类行动者同等的状态。我们还要从思想上重视生态所具有的天然整体性存在，尊重自然环境的发展规律。结合我国社会具体情况，我们已经在生态治理上有所行动，还需进一步加强生态伦理引导和教育，梳理正确的生态价值观，与生态政治和谐共存，促进人与自然的可持续发展。
（二）让科学回归人文：行动者网络理论的内在要求
在康德主义看来，自然极和社会极是明确的二分。在产生危机之前，现代性为社会的政治、经济、文化带来了巨大的发展和进步，也带来了人的自由与解放，使人的主体性地位得以提升。而对于拉图尔来说，人和物、自然和社会、科学和人文在行动者网络中是共生共存的，没有哪一方是处于主体或客体状态。因为长期的二分状态形成的“两种文化”的分裂与冲突造成了人与自然的发展呈现封闭式的下降。由此，行动者网络理论下的科学与人文需要重新联结。
其一，重构认知方式。自然实在论中知识的先验决定论长期统治着人类的认知领域。在社会实在论中，科学研究基本被认为是社会学家的专长。二者都是将科学视为静态的理论，拉图尔的科学实践哲学旨在以动态的实践消解自然和社会的二分。科学事实的建构以实践为基础，联合网络中人类因素与非人行动者，形成了行动者网络理论，网络中本身不存在预先主导的一方，调和了自然科学与人文科学割据一方的局面，从整体上重构了自然与社会的关系。实践本身蕴含了主观能动性、多维度性等特点，要求科学哲学与科学的社会学、政治学、历史学、文学、伦理学以及经济学等学科进行跨学科结合，才能给予科学以一种更加完整与全面的解释[7]，说明科学与人文的冲突在实践中可以调和。正是基于这一方面，拉图尔的科学实践哲学可以为我国当前社会出现的自然科学与人文科学二者之间的断裂、科技负效应等提供解决的参照，为解决现代性危机提供切实可行的依据。
其二，科学呼吁人文的回归也需关注与现展相匹配的文化潜能。文化是人类的生存方式的充分表达[8]，科学技术促进人类社会的生存生活，但是也逐渐暴露了它的消极影响，“风险社会”问题已经日趋严重。工具理性带来的科学主义和功利主义，使得事实建构过程中出现了文化价值冲突和信仰危机，公共道德的话语权成为了少数人的政治手段。拉图尔在對自然的政治学研究中提出让科学和政治走下神坛，把民主带入科学，从而解构科学和政治的特权地位。文化蕴含着生活价值[8]，而对文化价值和信仰的重塑，也是行动者网络的内在要求，行动者网络理论从整体上重构了科学与人文的关系。
按照拉图尔的观点，现代社会的发展通过吸引不同要素进入到网络中，让更多的物集合到一起参与社会文化生活建设，充分发挥各要素的追踪考量能力，在建构过程中，行动者网络从符号意义上表征了传统“洞穴”的文化局限，主张走出“洞穴”，重构人类的精神家园和心灵符号。拉图尔通过引入“拟客体”逐步分析了科学、乃至现代文明的建构，“应该建构”什么样的精神和心灵符合是文化价值的首要任务。关注于科学的人文关怀，科学在改变我们观念的同时，也在建构着文化与文明。拉图尔努力追求一个兼顾人与物相互流动的对称性人类学[1]，“使人类文明朝着健康的方向发展”[7]。
四、结语
拉图尔的科学实践哲学是科学研究中的一个里程碑式理论，如果说科学家的活动是连接自然界与人类社会的桥梁，那么拉图尔的工作则在很大程度上打开体现了这种桥梁的地位和作用，避免了事实的黑箱化。值得一提的是，拉图尔认为越建构越实在，因此，跟踪科学知识的建构过程，并不会消解科学知识的客观实在性。拉图尔的科学实践哲学带给了我们无数的启迪，也为科学与人文的关系辩证提供新的视角，给我们的认知方式带来了新的转变。
拉图尔把科学看作是异质性要素组成的整体，不存在科学的特殊优先权，但是拉图尔也为就此否认科学的客观性，只是解构了其真理特权，化解科学主义造成的工具性。对拉图尔来说，让科学回归人文，就是将自然和社会共同放置在行动网络中[6]，这种观点与中国传统文化中“天人合一”的道家思想不谋而合，瓦解了西方的文化霸权，拉图尔重审了科学和技术的建构，这种对传统世界观的颠覆是让科学重回人文的重要转变。
参考文献：
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科学实践观的含义范文2
关键词: 中学化学教学 科学素养 渗透
20世纪60年代以后,国际化学课程改革风起云涌,不少国家和地区在高中化学课程目标、课程内容体系、教学方式、课程评价等方面进行了较为深入的研究和实践,从关注课程的“学术性”向重视课程的“社会性”,从“知识系统”向“多元能力”转变。在这一系列转变中科学素养显得尤为重要,因为科学素养不仅是所受教育程度高低的象征,而且是现代社会中人类普遍文明的标志。
一、科学素养的发展背景
科学素养的具体内容是随着人们的认识发展而不断的变化的。最初由美国的Miller J.D.提出,后来《国际课程大全》的作者Klopfer L.E.再次提出。
二、科学素养的含义
科学素养包括科学精神、科学意识、科学方法和科学能力等方面。
科学精神是通过思维等心理活动形成的约束科学活动的价值规范和准则,也包括通常所谓“科学意识”在内。科学精神是在科学实践中逐步形成的,主要表现为求实务实、开拓创新、崇尚真理,依据科学原理和科学方法办事;甘于奉献、不怕困难,等等。
科学意识是通过科学实践获得的关于客观事物及其内在规律的认识;是形成科学观念、发展智能的基础和载体。包括有关的概念、事实(命题)、理论、规则等。
科学方法是人们自某种理论支持下,在认识和改造客观世界的科学活动中形成的有效的规则、方法和手段,是科学活动经验程序化、规范化的结果,是进行科学研究的有利工具。
科学实践能力是运用科学知识和技术方法解决实践问题的能力,包括科学探究能力、技术设计能力、时间操作能力、知识应用能力、成果评价能力和合作交流能力等。
三、科学素养在中学化学教学中的渗透
1.加强科学精神、人文精神的教育。
我国著名的化学家付鹰先生说:“化学可以给人以知识,化学是可以给人以智慧。”在化学教学中,教师结合教学内容和学生的实际情况开展化学是教育培养学生科学精神、人文精神的有效途径。
例如,在学习稀有气体时,向学生介绍氩的发展史。1785年,英国科学家亨利・卡文迪许就预言大气有一种未知的气体,他在实验报告中记录了氧与氮化合为氨的氧化物在溶解在苛性钠溶液后,最后管内总有一个小气泡,其体积不超过原体积的1/200。100多年后,英国科学家瑞利用两种不同的方法制取氮气,测定出来的氮气密度并不相同,两者相差0.0064g/L。瑞利在百思不得其解的情况下,在1892年9月29日在《自然》杂志上公开征求答案,拉姆塞欣然与瑞利合作研究。他们重复了卡文迪许的实验,最后残留的未知气体为原来空气的1/80。他们通过对未知气体进行光谱分析,确认它是一种新元素,后来命名为氩。这个事实给人以极大的启发,一个小小的气泡里面隐藏着一个化学元素的大家族――零族。它们默默无闻地酣睡了100多年,直到细心过人的瑞利和拉姆塞不放过第三位小数的差异,才把它们从不易察觉的细节中探索出来。这充分体现了科学家诚实的科学态度和精益求精的思维方法,以及科学家们团结协作的精神才使他们会成功。化学史教育能使学生感受到科学家们的人格魅力,化学史是加强科学精神、人文精神教育的好教材。
2.重视科学研究,提倡学习方式的多样化。
新一轮的课程改革大力提倡“研究性学习”,将其切实贯彻在日常化学课堂教学中尤为重要。我们根据化学的学科特点和普通中学学生的实际情况,在课堂教学中引导学生从“学会”逐步转向“会学”,注重学生独立钻研,着眼于思维和创造力培养的教学模式,培养学生的创造力和创造精神。
例如元素周期律一节,课前要求学生查阅资料,收集1―36元素的原子半径、主要化合价、单质的熔点等大量数据;课上,通过展示学生收集的材料进行交流、分析,学生不难“发现”元素周期律,而且这种周期性变化并不是指简单、机械的重复。引起元素性质周期性变化的根源是什么呢?问题一提出,学生积极热烈地讨论起来,在我的点拨指导下,学生明确了元素原子的核外电子周期性变化是引起元素性质周期性变化的根源。学生在实践、认识、再认识的过程中获取了知识,培养了能力。
又如,我在乙烯的教学中通过多媒体介绍2002年上海石化四期工程情况引入新课后,提出:乙烯分子式为C2H4与乙烷C2H6相比少了两个H原子,请大家搭建乙烷、乙烯的分子模型,写出它们的电子式、结构式、结构简式,并比较它们结构上的异同点。结果,学生搭建的乙烯分子模型有两种:一种碳原子之间是双键,另一种碳原子之间是单键。学生争论不定。我请学生利用我提供的药品、仪器(乙烯气体、水、溴水、酸性高锰酸钾、火柴、试管、烧杯等)探究乙烯的性质,然后交流小结乙烯的性质,并说明是怎样得到结论的。学生发现乙烯使溴水、酸性高锰酸钾都褪色了,与以知的甲烷的性质不同,从而肯定了乙烯分子原子之间是双键,又合理地解释了乙烯与溴水、酸性高锰酸钾的反应,学生理解了双键能发生加成反应、加聚反应的特征。课后作业是乙烯给人类带来什么。我从作业中看到,学生通过查阅资料,上网检索,列举了大量事例,说明乙烯给人类带来了种种好处,同时也带来负面影响,如“白色污染”问题,并提出了自己的观点。
总之,教师应该培养学生善学、好学的品质,面对问题解决过程中莫衷一是的情形时乐此不疲的情怀,从而在知识、能力和情感等诸多方面为中学后教育做好充分的准备;培养学生在实际生活中运用知识的能力,让他们掌握先进而实用的技术,引导他们把今天的学习和明天的工作紧密联系起来,为今后独立的生活做好准备。
参考文献:
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科学实践观的含义范文3
论文关键词：SSK；实验室研究；社会建构论
20世纪70年代兴起的科学知识社会学代替了默顿的科学社会学，并以其激进的社会建构论知识主张在学术界引起了很大的反响。尽管科学知识社会学的目标是要揭示科学知识是社会地建构起来的，但研究进路却是多元的，先后出现了以巴恩斯、布鲁尔为代表的爱丁堡学派和以科林斯、平奇、特拉维斯为代表的巴斯学派的科学争论研究；以拉都尔、伍尔加、谢廷娜为代表的实验室研究；以马尔凯和他的约克小组为代表的文本与话语分析研究。这些都是科学知识社会学的主要研究场点，但实验室研究在这些研究场点中是较少受到批判的一种，且它与科学知识社会学社会建构论主张有着密切的联系，是实现SSK目标的重要途径。鉴于实验室研究在科学知识社会学中的重要地位，本文拟就其研究的基本理论策略、研究方法、主要代表人物及研究进路进行叙述并作简要评价。
一、从传统知识观到社会建构论
科学知识社会学把实验室研究引人其研究范围并作为重要研究场点是与整个科学知识的认识转向有关的，它是传统的知识观和科学标准受到普遍的怀疑和挑战的结果。传统的知识观认为，知识是对自然界的客观描述，科学是由自然界决定的，人只是被动地反映自然；科学知识是被证明为真的命题，是客观的、标准的、具有普遍有效性的，不带有任何主观性和直觉的成分，也与社会因素无关。而科学知识社会学则一反传统的把科学知识看作“自然之镜”的观点，认为原先被认为是纯粹的、客观合理的科学知识实际上是社会建构的产物，科学更多的是社会建构性的，而不是描述性的。自然在知识的产生及确定其真理性的问题上是无发言权的，正如科林斯所说的：“在科学知识的建构中，自然世界只起很小的作用或不起作用。
1962年库恩的《科学革命的结构》一书开拓了对科学的社会学研究的新视野，其知识的社会学转向的主要含义说明，知识不再是纯粹真理的载体，而包含了许多社会的因素，对知识的研究必须置于一个广阔的社会历史背景之下。科学知识社会学承袭了库恩的社会学研究传统并对其进行激进的解读，把实验室研究提高到一个战略地位，这是与科学知识社会学的目标纲领分不开的。科学知识社会学的全部工作重心是说明科学知识的认识因素与社会因素的结合，说明在科学知识的形成过程中无不包含着社会方面的成分。为了揭示科学知识的社会构成，打开“既成科学”的黑箱，一些人继承库恩的相对主义认识论，选择案例进行争论研究，认为知识社会学应当公平同等地对待真理与谬误、理性与非理性、成功与失败，这些对立的两方面都应当得到说明，从而认为科学知识是科学共同体谈判和妥协的结果；一些人把文本与话语作为分析单元，更多地采用了符号学、修辞学、解释学和文学批评的理论和方法；一些人则走进实验室对科学家的日常生活实践进行人类学方法研究，通过观察科学家做了些什么、怎么做来揭示知识的制造过程。真正能够更好地贯彻SSK社会建构论主张的正是后者，因为科学知识社会学“主要研究科学对象如何在实验室中被生产出来，而不是事实如何被保存于关于自然的科学陈述过程中”。
二、知识的实验室制造
实验室研究是人类学方法(民族志方法)在科学社会学研究中的创造性运用。它最早起源于人们对化学、高等物理学、生物学、生物化学、神经心理学和野生生态学的观察报告，与科学知识社会学的社会建构论有着密切的联系。20世纪80年代初，一度成为科学知识社会学社会建构论的主要研究进路并成为科学知识社会学的著名亚纲领。
20世纪60年代，美国社会学家斯华茨在加州大学实验室、加拿大人类学家安德森在费米实验室，最早将人类学的田野调查方法运用于“实验室研究”，但他们的工作没有重视实验室的常规实践，没有对科学家的日常生活及交谈进行分析。80年代实验室研究迅猛增长，形成了一个强大的人类学领域。其中，拉都尔和伍尔加、谢廷娜的研究成果最为显著。他们用人类学的民族志方法研究知识哲学和知识社会学的问题，把实验室看作原始部落，对之直接观察和描述，获得丰富的资料，包括笔录、实室论文分析、实验室成员的手稿、通信、谈话、备忘录和其它由实验室科学家们提供的资料。
从1975年10月到1977年8月，拉都尔以陌生人的身份去萨尔克研究所参与观察，并根据调查的资料写成著名的《实验室生活》。在此书中，他描述了实验室内部的分工及操作的流程，描述了科学知识是怎样在实验室内被建构出来的，科学家应该怎样说明这些建构。他把个制造现代文明的新“部落”看成是“文学铭”系统。认为“人类活动是一种铭文的活动，
类历史应当看作是一套碑铭整体”。文学铭写暗示了科学实践主要是一种文学的和解释的劝服活动，科学事实是以书面陈述的形式被建构、传播和评价的。拉都尔和伍尔加认为科学家所研究的不是事实本身，而是由技术人员在实验中得出的经验陈述。科学家就是要劝说论文的读者相信，他的陈述应当被接受为事实。
如何才能使陈述被接受为事实，这就需要进行争论，其“成功与否要取决于该争论场中的人数、观点和立场、作者的个性和他所属的机构，以及论文本身的风格等”。这就是说，自然事实是科学家根据实验制造出来的数据进行争论的结果，实在是争论解决的结果而不是其原因，即事实是科学家进行实验和磋商的结果。
拉都尔和伍尔加非常重视环境在科学实践中的重要作用。他们认为，环境不是像过去被认为的那样与科学实践是不相干的，环境不但影响对科学事实的建构，而且整个科学就是由环境制作而成的。环境与科学实践是不可分的、一体的。环境决定着科学家的地位、生活、工作、行为及实验室的仪器、设备、实验对象、材料来源，从而决定着所生产出的产品，并且环境是不确定的，可变的，有很大的权宜性。
对实验室场点进行研究的另一位著名代表人物是谢廷娜。她于1976年10月至1977年10月对伯克利加利福尼亚大学研究中心进行了为期一年的田野调查。她通过日常观察、访谈、收集实验室备忘录、论文手稿和相关出版物，积累了丰富的材料。谢廷娜与拉都尔和伍尔加一样，主张对实验室知识生产实践进行研究。在建构主义论题上，她认为，“它把现实的总体看成是装配而成的，现实的齐一性是异质的，现实的光滑外表包裹着一种内在结构。对建构主义者来说，不存在最初的、未加掩饰的事实”。但她更强调科学的复杂性，认为科学是一个复杂的系统，科学家也处于不同的环境之中，因而实验室知识的生产也具有不确定性。在《知识的制造》这本书中，谢廷娜表述了她的经验的建构主义认识论思想。她把实验室比作是生产知识的工厂，认为知识是在实验室中人为地生产出来的。实验室里的一切都人工化了。实验仪器、工具是早已制造好的，实验对象也是经过精心挑选或人工培育出来的，因而产品(知识)也就无涉于自然，完全是人工制造出来的。她还认为知识的生产过程是决策负荷的，科学实践中包含着选择机制。它贯穿于整个知识生产过程和结果之中。
实验室研究从发生学视角对科学知识的生产进行分析，着重从内部探讨了科学知识形成的实践过程，实现了科学知识社会学从宏观到微观的视角转换。在这种转换中，科学家的主体主动性得以突显，而不是被动地受环境的约束，直观地描述客观外在世界。他们认为实验室研究场点的开辟为打开科学“黑箱”找到了一把新的钥匙。实验室研究的最显著的特点是研究者能直接观察到科学家日常实践的微观互动过程，探究科学知识是如何在特定的时间、空间内被具体地生产出来的。从而揭示了科学家的研究活动不仅“介入”了自然界，而且也深深地“介入”了社会世界，科学知识本身是一种文化存在而不是被“发现”的自然给定。
三、评价
科学知识社会学实验室研究是社会建构论的重要组成部分，对其进行研究具有重要的现实意义。一方面，在批判传统的科学观方面具有重要的意义；另一方面，尽管它在所有的研究场点中是较少受到批判的，但它与其它研究场点一样，面临着自身无法克服的问题和困难。
通过研究，可以发现其优点和不足，以便为我们找到科学的方法论提供新的思维视角。社会学家通过对实验室的研究发现科学知识的生产是受到社会各利益团体制约的，如政府、工商界、出版界、科学基金组织、慈善机构等。这一点，对批判传统的、与社会因素无关、价值无涉、情感中立的科学观，打破对科学的盲目崇拜和科学霸权，有着积极的意义并取得了显著的成果。知识的形成是一个历史过程，其中必定包含着社会、政治、经济、文化、思想等各种因素。如果知识的研究忽视了这些社会的组成部分，就会导致对虚妄的研究。传统的知识观把知识看作是自然的给定，这是一种祛魅的世界观。它排斥了自由、价值，崇尚物质主义、决定论、还原论及虚无主义。这种知识理性的无限扩张及对科学方法的无限信仰，导致了主体对自身历史存在的“自我遗忘”。也就是说，它失去了主体的性质。实际上，知识本身就是社会的一个性质。这就是建构论者所主张的，也是其得以迅速发展的原因。
社会学家通过对实验室的考查发现，实验室“实在”是社会建构的，即实验所需要的一切都是社会建构的。这一视角的切人非常新颖，但问题是这种建构的成分有多大，实验者可以根据需要挑选仪器、对象、原料，这是一个建构过程，但被挑选出来的一切又是否是被建构的呢?即使所有的“实在”的建构性都比较强，那么，必定无疑，实验产品——知识，也是建构的，这样知识的确证无误的程度就要大打折扣了。
因为没有了客观性，所有的知识都是社会建构出来的，也就不存在普遍有效的评判知识的标准，知识也就不存在了。从另一个方面讲，每个实验室都有自己的建构体制，即使它们所使用的仪器、对象、材料，物理环境及人力资源都是一样的，得出的结论也是完全不相同的。按照库恩的“范式”的不可通约性，所有的知识就不具有可比性了，那么知识不就成了谁说了都算、“怎么都行”了吗?可见建构主义者在这一点上走得太远了。
科学实践观的含义范文4
1.教学设计要心中有学生，充分体现学生的需求适合学生的发展
义务教育阶段的物理课程以提高全体学生的科学素质为目的，因此教学的设计应面向全体学生。注重学生的需求，明确学生应掌握哪些知识哪些技能和方法，怎样才能使学生轻松愉悦的接受，只要心中有学生以学生为本任何设计都是成功的。
1.1教学目标的设计注重学生的全方位素养的培养
知识与技能目标，過程与方法目标、情感态度与价值观目标，多维度的提升学生各方面的素质，是新课程标准的要求，也是学生全方位发展的根本体现。因此在进行教学备课的過程中，就应首先明确每一节课程所应体现的三维目标。体现出学生在课堂中的培养方向。
1.2教学過程的设计应凸显学生的特点，体现学生的发展需求
这是生本教学的基本要求。教学過程的设计是实施课堂教学的前提，课程的引入设计能吸引学生的眼球，激发学生的学习热情；课程的问题设计引发学生积极思考，调动学生的求知欲；教学的实验设计能调动学生的参与热情，提高探究的兴趣；课堂的讨论总结的设计能激活学生的思维，使学生有成就感。例：在进行浮力应用教学中，媒体展示潜艇能自由的在深海中航行，不断的上浮与下潜，学生兴趣高涨，进而提出问题为什么能实现上浮与下潜?学生由浮力的知识不难想到是浮力与重力的问题。再利用教师精心提供的材料制作潜水艇模型。激发学生的兴趣促进学生对知识的掌握和应用能力。
1.3教学实验的设计要全面照顾学生的动手操作技能与知识储备
演示实验要使学生能理解看得到，现象要明显，能激发学生思考；分组实验则更要考虑到学生的操作水平与知识的储备情况。让学生会操作，明确注意事项。都要在设计過程中提前做好准备要以学生的时机进行设计。切实做到以学生的发展和参与为目标。例：在进行电阻的测量实验中，作为学生操作技能的准备，学生在进行电压表电流表的测量中已经掌握两表的使用及注意事项，滑动变阻器也有学习知道其作用和用法，知识的储备，在学习欧姆定律的基础上进行适当的变形可得到其公式，明确需测量的量，并设计出电路图。缺少的只是实际操作的实践。再分好组分好工，能完成称电阻的测量。
在教学的各环节都做好充分的准备，都能从学生的发展人手，体现以学生为根本出发点进行课程的设计，定能调动学生的积极性，提高课堂的效率。
2.教学的過程要体现学生的发展，以学生为本
使课堂成为学生发展的平台，展示自我的舞台，健康成长的沃土。课堂教学设计就是教学的计划、目标和思路，而真正的展现是在课堂，此时教师的角色就变成了学生学习的激发者、引导者、促进者、协助者……。学生成了学习的主体，自主学习、合作探究，激发内在潜能，体验探究的乐趣，感受成功的快乐。预设问题的引导激发学生思维。例：在研究物质的质量与体积的关系时，我通過三个不同的问题进行研究，一是相同体积的两个球其中一铁球一塑料球，如何区分?依据学生的生活经验很容易判断，质量大的是铁球，质量小的是塑料球。二是相同质量的两个球，其中一个是铁球一个是塑料球，如何区分?学生仍然可以利用生活经验做出判断：体积大的是塑料球，体积小的是铁球。第三个问题是：体积和质量均不同的两个小球，其中一个是铁球一个是塑料球，如何区分呢?此时学生再依据生活经验已不好作出判断，教给学生讨论。学生经過讨论提出：放入水中下沉的是铁球；摸一摸也行；烧一烧也行；转化成相同体积比质量或转化成相同质量比体积……课堂上充满欢笑，不同的学生纷纷展示自己的想法。我在肯定学生想法的同时，激发学生如何转化成相同体积比质量?分别量出取平均即可，此时方案已经很明确，接下来即是实验验证即可。并顺利得出密度的概念。另外，良好情景的创设能引起学生参与，激发学生兴趣，如在讲大气压强一节时媒体播放马德堡半球实验，并让学生参与实验极大调动学生的积极性。覆杯实验的演示、鸡蛋的沉浮的演示实验、漏斗吹乒乓球实验……等充满新奇的实验让学生产生疑惑，激发学生的求知，而课堂的积极参与使实验更能锻炼学生的能力，自制电磁铁、杠杆平衡条件的研究、滑动摩擦力的研究……让学生在实验的研究参与中体验参与的乐趣，成功的喜悦。
3.教学实践活动要突出激发学生的潜能
物理课程标准提出：使学生具有对科学的求知欲，乐于探索自然现象和日常生活中的物理学道理，勇于探究日常生活中或新器件中的物理学原理，有讲科学技术应用于日常生活、社会实践的意识，乐于参与观察、实验、制作、调查等科学实践活动，进行研究性的学习。就是从学生的实际出发让学生将学到的知识和方法应用于社会实践，激发学生的自身的潜能。
3.1鼓励学生做好课外小实验、小制作，促进学生对教学内容的学习
各种物理实验，从某种意义上说，都是一种特殊的、直观的实践，学生在动手完成各种小实验、小制作過程中，思维异常活跃，学习欲望高涨，参与意识增强，都迫切地希望进一步探索问题。通過实验，学生学习到的物理知识得到巩固和深化。如课本中“纸盒烧开水”、“观察大气压随高度的变化”、“潜艇的制作”、“孔明灯的制作”、“温度计的制作”、“照相机模型的制作”等小实验、小制作，有很强的趣味性和知识性，十分贴近学生的生活，符合初中学生好奇、好问、好动、好学的心理特征。教师有意识的把对教学内容的学习和对小实验、小制作的学习结合起来，使教学内容的学习和小实验、小制作的学习达到某种程度的互补。这样，既促进了学生对教师所讲授内容的学习，加深了对所学内容的理解和记忆，又体现了以学生为本的思想。
3.2激发学生进行研究性学习与实践，激发学生自身的潜能开发
在教师的引导下学生进行科学实践活动的研究既巩固教学内容又能帮助学生明确研究方法，锻炼学生的探究能力、实践能力、总结能力。例：“棉布、纸、泡沫塑料的保温性能的研究”、“不同物质的传导能力的研究”、“爬楼、引体向上、跳绳、俯卧撑功率的研究”、“潜艇和鱼沉浮原理的研究”等小研究、小实践极大的调动学生的探究积极性，学生在研究過程中，发现问题、提出问题、设计实验方案、进行实验验证、分析实验数据、得出实验探究结论。这一系列的研究与实践，学生的各方面的能力得到提升，激发学生的自身的潜能。
科学实践观的含义范文5
1.知识与技能
能够运用正弦定理、余弦定理等知识和方法解决一些有关测量距离的实际问题，了解常用的测量相关术语
2.过程与方法
首先通过巧妙的设疑，顺利地引导新课，为以后的几节课做良好铺垫。其次结合学生的实际情况，采用“提出问题――引发思考――探索猜想――总结规律――反馈训练”的教学过程，根据大纲要求以及教学内容之间的内在关系，铺开例题，设计变式，同时通过多媒体、图形观察等直观演示，帮助学生掌握解法，能够类比解决实际问题。对于开放性题目要鼓励学生讨论，开放多种思路，引导学生发现问题并进行适当的指点和矫正
3.情感态度与价值观
激发学生学习数学的兴趣，并体会数学的应用价值；同时培养学生运用图形、数学符号表达题意和应用转化思想解决数学问题的能力
二、教学重点
实际问题中抽象出一个或几个三角形，然后逐个解决三角形，得到实际问题的解
三、教学难点
根据题意建立数学模型，画出示意图
四、教学内容
1.教师活动设计
（1）复习：复习提问什么是正弦定理、余弦定理以及它们可以解决哪些类型的三角形？
（2）设置情境：请学生回答完后再提问：前面引言第一章“解三角形”中，我们遇到这么一个问题，“遥不可及的月亮离我们地球究竟有多远呢？”在古代，天文学家没有先进的仪器就已经估算出了两者的距离，是什么神奇的方法探索到这个奥秘的呢？
解决实际测量问题的过程一般要充分认真理解题意，正确做出图形，把实际问题里的条件和所求转换成三角形中的已知和未知的边、角，通过建立数学模型来求解
2.学生活动设计
提问形式，学生回答问题。
我们知道，对于未知的距离、高度等，存在着许多可供选择的测量方案，比如可以应用全等三角形、相似三角形的方法，或借助解直角三角形等不同的方法，但由于在际测量问题的真实背景下，某些方法会不能实施。如因为没有足够的空间，不能用全等三角形的方法来测量，所以，有些方法会有局限性。于是上面介绍的问题是用以前的方法所不能解决的。今天我们开始学习正弦定理、余弦定理在科学实践中的重要应用，首先研究如何测量距离
3.设计意图
（1）复习前一节知识，为学习新内容做准备。
（2）通过问题，启发学生思考。
（3）通过问题，启发思考，推进新课。
（4）要求学生熟练运用正余弦定理。教学中，不能让学生将本题简单地看作字母的代数运算，可以让他们在代数运算的同时说出其几何意义，使学生明确正弦定理及余弦定理的特点。
（5）通过例题，应用新知。
（6）让学生正确理解定理包含的含义。
通过分组讨论后，集同学们的劳动成果、智慧于一体，彼此之间再进行交流，充分体现了“众人拾柴火焰高”。
（7）课堂小结，整体认识。
五、课堂小结
解斜三角形应用题的一般步骤：
（1）分析：理解题意，分清已知与未知，画出示意图。
（2）建模：根据已知条件与求解目标，把已知量与求解量尽量集中在有关的三角形中，建立一个解斜三角形的数学模型。
科学实践观的含义范文6
一、积累优美的语言。
叶圣陶先生讲到语感训练时曾说，要了解一个字，一个词的意义和情味，单靠查字典是不够的，必须引导学生推敲、揣摩、细细品味。可见语感训练的关键是了解一个字，一个词的意义和情味，并通过文字这座桥梁与作者会面，使阅读教学成为“学生，作品、编者和教师之间的平等对话。”
这里的“优美的语言”包括两个方面：一是指教师讲解时语言应优美，能为学生创设引人入胜的境界，将学生带入情景之中，并能在学生心灵深处引起共鸣。如在教朱自清的《背影》一文时，我满怀深情的朗读让学生深受感动，尤其是读到父亲送儿子到车站买橘子那一连串动作特写时，我特意放慢语速，声音有些沙哑，哽噎，读完之后，全班一片寂静，有几位女生眼睛红红的，鼻子不断地抽动着……他们完全进入了角色。二是指教材选编的文章，语言本身就具有文辞兼美的特点，学生被所学课文优美的语言文字深深吸引，这样他们就能通过语言，体验作者的情感世界。久而久之，学生的语感便会在潜移默化中得到提高。
二、打开想象的大门
启发学生想象、再现语言文字所描绘的画面，在想象的画面中感悟语言，把学生带入文字所描绘的意境中去，产生身临其境之感。如古诗《使至塞上》中“大漠孤烟直，长河落日圆”，在讲解这两句诗时，若单纯用现代汉语去描绘，则大失其韵，不妨启发学生想象：大漠、炊烟、黄河、落日四种景物所构成的一幅大漠风光图，在想象中充分感悟语言之美。启发学生想象的时候，电脑课件等一系列现代教育技术手段的应用更有利于挖掘学生的想象力。如在欣赏优美的散文时可以播放一些图片、音乐，让学生在可观可感的音画世界中去体会作者的情感世界。我在教学《天上的街市》一诗时，播放了钢琴大师理查德的著作《星空》轻快优美的旋律吸引学生放飞想象的翅膀，与郭沫若在美丽的天街闲游。
启发学生想象，能把语言文字所描绘的一些抽象的东西具体化、形象化，给人以直观的感受，更便于对语言文字的理解。若能在教学中不失时机的启发学生合理想象，学生的语感能力就会不断提高。
三、注重大量的课外阅读
言为心声，阅读不是单向输入，而是心灵的对话和交融。在阅读中往往会被文本的言语所唤醒，凝聚起来，进而燃烧起来，把人带进一个全新的精神境界。阅读是最个人的事，往往会自然而然地使人从生活中扮演的种种角色回到自我，直面人生，直面良知。
古人讲，“读万卷书，行万里路。”语感训练，应使学生博览群书。还有人说，“开口不谈《红楼梦》，读尽诗书也枉然。”千古名著，光耀千秋，当然不可失之交臂。而现实生活中，浏览报刊杂志，品味人生百态，也同样是增长知识，开阔视野，训练语感的阅读。只有通过大量阅读，才能自觉不自觉地使语感不断得以积淀，才能达到“积土成山，风雨兴焉；积水成渊，蛟龙生焉。”的境界。
四、设计练笔训练语感
书面表达与口头表达一样，都属于高度依赖语感才能完成的语言表达形式。书面表达即写作，应当是“自鸣天籁”，是个人情感、灵性的外化，语感强，则文章流畅、有文采。
