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艺术概论知识点范文1
首先，从学生的学习态度入手。在大部分音乐专业学生的意识中，专业课指的是各种术课（如钢琴小课、声乐小课），和乐理、视唱练耳、和声、作曲、音乐史等理论课程，而把艺术概论排除在外，所以，教师有必要在上课之初从艺术与社会、艺术与音乐、艺术与自身发展等角度将《艺术概论》课程的重要性、实用性阐明清楚，让学生从思想上引起重视，主动学习。
第二，教材的选择。《艺术概论》的教材种类繁多，难度深浅不一，各有侧重。如王宏建主编的《艺术概论》，这部普通高等教育“十一五”国家级规划教材从艺术本质、艺术门类、艺术发展、艺术作品、艺术接受、艺术创作几部分系统、全面、专业地阐明了艺术学，内容较为深奥，是所有艺术类从业人员都适用的艺术学专著；而专门针对普通高等学校音乐学（教师教育）本科专业，由彭吉象、张瑞麟所著的《艺术概论》一书，虽然也是从艺术概说、艺术种类、艺术创作、艺术作品、艺术传播等方面进行编著，但它更侧重于从音乐的角度来阐明艺术的哲理性，较多地结合了音乐作品、音乐欣赏等内容，不失为一本适用于音乐学专业的好教材。经过两年的教学实践，再结合学生的信息反馈，笔者发现学生对教学内容仍有不适之处，于是及时调整，选用了由郑锦扬主编的《艺术概论》，这本教材与前二者不同的地方在于它将艺术原理与艺术门类分开，大幅度地增加了艺术门类的内容，每门艺术门类都从起源、发展、特点等方面展开，更加侧重于艺术的实用性，对于文化知识基础相对薄弱的音乐专业学生来说，具体可感的内容比理论性、抽象性较强的内容更能激发他们的学习兴趣。
第三，教学内容的安排。为了激发学生学习兴趣，笔者在教学内容的安排上结合书本内容，略做了调整。先从具体的艺术门类，即学生最为熟知的音乐开始，让学生对课程产生一种亲切感，再继续美术、舞蹈、戏剧戏曲、电影、文学等内容，通过了解各艺术门类的发展、特点，对各艺术名作进行赏析后，最后结合艺术原理的部分达到实践与理论相结合。如对艺术的发展这章内容的讲授，如果在此知识点之前学习了音乐、美术、舞蹈等艺术的发展史，就能将几者相结合，不仅能用具体事例对艺术发展的不平衡性、规律性等抽象的理论知识进行扩充，还能巩固已学知识。事实证明，这样的教学安排取得了非常好的教学效果。
第四，教学方法的运用。传统的理论课程教学较多采用的是教师讲授为主，辅以课堂提问、作业等方式，这对于文化知识基础好的普通专业本科大学生比较适用，但对于大多数重专业、轻文化的音乐专业类学生则需要改进。这亦是笔者在实践教学中所发现的问题。在《艺术概论》的课堂组织教学中，笔者发现学生的注意力较难集中、课堂气氛不活跃，对于教师提出的问题讨论没有回应。针对种种课堂上出现的现象，在教学方法上可以有以下尝试：
1、增加讨论式教学比例。教师在教学过程中，针对某一具体问题，可采用学生分组讨论，分工合作，利用PPT等呈述讨论结果。如讲授美术的发展这一内容时，教师罗列出各发展阶段的特点、代表画家，展示各发展时期的代表性画作，然后按发展的不同阶段将学生进行分组，要求学生按组讨论各阶段画作的具体特点，选出一人在课堂上对讨论结果做总结性呈述，也可以让学生在课后将结果制成PPT进行展示呈述。
艺术概论知识点范文2
关键词：文艺学 考核 层次性
文艺学系列课程是汉语言文学专业的主干课程，是由《文学概论》、《文学批评》、《西方文论》等课程组成的有机体系，其构成原则是“以现代教育思想为指导，对教学计划中具有相互影响、互动、有序、相互间可构成完整的教学内容体系的相关课程进行重新规划、设计、构建的整合性课程的有机集成”。[1]
具体的说，文艺学系列课程多以《文学概论》课程为核心，由《西方文论》、《古代文论》、《文学批评》、《美学》、《文学批评史》等性质相关的课程组成，形成“以文学概论为基础、以中国文论、西方文论为两翼，以文学批评为落脚点的课程性质相同、功能相异、服务同一教学对象、彼此独立而又相互联系的多门课程的整体建设。”[2]文艺学系列课程的考核重视课程内容的逻辑关系，关切考核内容的层次性，破除了课程之间的壁垒，重视立体、互补的考核体系的构建。
考核的层次性是指考核体系既有全局视野，实现对整个知识体系的全局把握，也要认清课程的交叉关系，理清课程的重叠内容，避免多门课程对同一个知识点的重复性考查。即便对同一个知识点的考查，也需要结合课程的开课先后顺序、学生的学习能力、课程的学科定位进行针对性的考核。为了实现这点，在考核之前应当先将课程分为四个层面，即基础理论层、理论扩展层、实践应用层、元典阅读层。通过区分课程的定位、重难点、考核方式、考核内容的差异，实现科学的考核。
一、考核的层次划分
1、基础理论层考核
涉及课程有《文学概论》《美学》《艺术学概论》，以讲授基础理论为主，考核学生能否以宏观视野和理论高度去阐明文学、文艺的性质、特点和规律。关注对基础知识的理解、阐释和推演的能力，重在考核学生的逻辑思维能力。
以面向一年级的《文学概论》为例。作为文艺学系列课程的最基础、最核心的课程，它以文学活动的基本原理、概念和相关的科学研究方法为对象，以哲学方法论为指导，从理论高度和宏观视野对文学活动的属性、特点和规律进行了深入的阐述。同时也提倡从具体的文学案例入手，注重理论阐述的生动性，关切学生对理论的认知。该课程内容覆盖了文学活动发展论、文学活动本质论、文学创作论、作品构成论和文学接受论五大板块，以阐述文学和社会生活的关系、文学活动自身的特点、文学作品形式的特性、文学和读者的互动关系。以帮助学生掌握文学理论的基本知识，树立正确的文学观念，提高文化素质，和实践应用能力，为学习其他文艺学课程奠定扎实的理论基础。
该课程考核具有两个特点。第一，作为基础理论层面的考查，考查对基础知识的记忆、理解。第二，作为其他课程的先修课程，考视基础性，对理论联系实际的要求相对较低。
2、理论扩展层考核
涉及课程有《西方文论》《古代文论》，考核学生对中西方文学理论的理解，要求学生在掌握基础知识之后，能够理解重点概念、理论在文论发展史上的形成和流变，了解重要理论家在文论史上的地位，以检验学生对文艺理论史知识框架的把握能力。
以面向三年级的《西方文论》为例。该课程作为《文学概论》的拓展课，以西方文学理论、文艺理论的发展和演变为历史线索，概括分析自古希腊到当代的各种学说，总结其中重要的理论，帮助学生掌握西方文学理论、文艺理论的发展规律，提高学生在更高理论层面认识评判文学现象、文学作品、反思文学遗产的综合能力。目的是引导学生把握西方文论的基本知识、理论，理清西方文论发展的历史线索。明确文论家、著作、思想在文论中的位置、作用及传承关系。弄清西方文论与哲学、美学、伦理、文化、宗教等学科之间的关系。该课程考核具有三个特点：第一，时空跨度大。考核内容从古希腊到20世纪，覆盖了数千年的理论发展史，考核难度大。第二，文化差异大。因为中西文化的差异性、时代语境的特殊性，学生不能准确理解某些概念的原意，误读较多。如“形而上学”、“解构”、“后现代”等。第三，考核的覆盖面差。该课程涉及重要理论家近百人，进行专题介绍的有几十人，普通的考核无法实现对教学内容的有效覆盖。
3、实践应用层考核
该层面涉及课程有《文学文本解读》《文学批评》《视觉文化批评》，考核重在改变理论和实践脱节的现象，通过具体的文本分析，树立学生开放、多元化的大文学观念，重点检验学生审美反思和批评能力。
以面向一年级的《文学文本解读》为例。该课程是一门实践性较强的课程，教学目的是“深入了解文学文本解读的性质，系统掌握有关文学文本以及文学文本解读的知识，从而建立起文学阅读的专业眼光，不断提高对文学文本审美意蕴的理解、解读的能力。”[3]在诗歌解读方面：理解古典诗歌主题和意象，评判诗经、唐诗、宋词等体裁的审美价值。理解现代诗歌的结构特点、写作方法和解读方法，评判现代诗歌的意义和审美价值。在小说解读方面：理解小说的基本知识及阅读方法，能辨析古典和现代小说的本质差异。在散文解读方面：掌握散文分类及发展脉络，评价散文的主题和结构特点。在电影解读方面：了解电影的艺术特征，掌握电影分析的方法和技巧。
该课程的考核具有二个特点。第一，重视理论联系实际的水平，重视考查学生的艺术感受力、艺术推想力。第二，重视对表达能力的考查。重点是对学生分析能力、表达能力、组织能力的考查。
4、元典阅读层考核
该层面涉及课程有《中国文学理论名著阅读》、《外国文学理论名著阅读》，考核学生对元典的理解能力。元典在西方语义中有经典和圣典的双重含义，是经历人类文明传统陶冶而来，蕴涵了深刻道理的优秀典籍。同时，元典具有开放性“提供的是一种哲理式的原型，而并非实证性的结论；是一种开放性的框架，而并非封闭式的教条。这就使元典不致因内容和形式的时代局限沦为明日黄花，而以一种灵感之源，一再发挥启迪功能。”[4]从这个角度看，回归元典是必要且可行的。
以面向二年级的《外国文学理论名著阅读》为例。该课程选取了从古希腊到21世纪的代表性文学理论成果，所选篇目简练精纯，以质量见长。选取了《理想国》《诗学》《忏悔录》《判断力评判》《美学》《艺术哲学》《作家与白日梦》新批评》《写作的零度》《影响的焦虑》《文学理论》等代表性篇目。这些篇目提纲契领，集中描述了西方文论发展的主线，从中可以一窥西方文艺理论演变的全貌。课程教学目的是通过对元典的阅读，避免因翻译造成的误读，避免因低水平转述带来的断章取义，实现对文本原意的回归，还原出文化的质感和历史的深度，发现元典的生成和运作机制。
该课程的考核的重点是检验学生对字外含义的理解力、结合文本语境的领悟力。通过考核加强学生对元典的认识，帮助学生品位原汁原味的思想、精神和方法，避免对文艺学知识片段式的理解，以培养学生良好的学习习惯和自主学习能力。
二、分层考核的操作策略
因为文艺学系列课程的互补性，经常出现对同一知识点的重复考核的现象，既增加了学生学习负担，也造成了考试资源的浪费。在新的考核体系中，应当平衡基础层、扩展层、应用层、阅读层的关系，实现高效的考核。
以“典型”的考核为例。“典型”是文艺学的核心概念，在文艺学系列课程的考核中都会涉及，但考核的侧重点有所不同。在基础课程《文学概论》的考核中，应当重点考核学生对该词惯用意义的理解，学生只需要结合所学的基本知识进行必要的总结即可，不需要学生结合该概念在中、西方文论中的历史演变，对其进行深入的阐述。在扩展层《西方文论》的考核中，主要考核学生对“典型”概念古今演变的把握。学生应能结合典型的希腊语的词根义，柏拉图的“理式”说，亚里士多德的“类型”说，贺拉斯的“定型”说，黑格尔的“理念”说，马恩的“典型环境典型人物”说等理论，对“典型”在西方文论历史上的演变进行较为完整的概括。重点考核学生对西方文论理论体系的驾驭，考评学生的融会贯通能力，而不仅考查学生对某单个知识点的简单记忆。在应用层《文学文本解读》的考核中，考查学生在理解“典型”的内涵之后，能够结合不同的文本，对典型的艺术内涵、价值，作家的艺术水平进行准确的评判。在阅读层《外国文学理论名著阅读》的考核中，选取《马克思恩格斯选集》中涉及“济金根”的篇章，要求学生能够总结论战双方对“典型”的不同认识，总结论战双方主要观点。在这类课程的考核中，主要考查学生的阅读、思考和总结等方面的能力，是对综合能力的考查。
总之，文艺学系列课程的考核应当重视层次性，打造分工明确，各有侧重，此详彼略，互为补充的考核体系，实现考核效能的最大化。
[基金项目：湖北文理学院教研项目“应用型人才培养模式下文艺学系列课程考核评价体系研究与实践”成果 （项目编号：JY2013013）]
参考文献：
[1]王嘉才.课群及其质量检查评估指标体系的研究[J].高等工程教育研究1999：（12）.
[2]刘晗.当前文艺学课程群建设需处理好的几个问题[J].中国大学教学2012：（4）.
[3]王耀辉.文学文本解读[M].华中师范大学出版社2000.
艺术概论知识点范文3
我不知道现代的学科系统是否也像电脑的界面一样，变幻无穷。有些评论家用“寓言的机器”描述寓言叙述的多向性，把玩着语义。不过，任何一个寓言的界面呈现，极易成为文本的想象游戏。当中世纪但丁的地狱之行进入现代电脑的编码程序中，其途径经过在线数据库，得到的却是一张神秘的魔法般的空间图像。
美术理论，顾名思义，是对美术之理（或曰道）的思考与论述。道，既是规律又是途径，涉及本质问题，是通向形而上的思辨之途——以“道”为题，必然进入哲学的发问与解答。故理论一词，往往追究本质，探讨美术的发生意义以及内容与形式的审美关系，探讨造型艺术自身构成的诸种要素及组合规律。在人文社会学科中，美术理论与美学最易接近，甚至被认为是美学的分支，似乎等同艺术哲学（英文ART就是指视觉的造型艺术，即我们所谓的“美术”）。当人们企图用“艺术哲学”这一学科概念代替“美术理论”时，是否表明他们就是站在哲学的立场研究造型艺术呢？
美学，德文Asthetik，最初叫“感性认识的科学”，（注：此为德国鲍姆加登在MeditationesPhilosophicae（“哲学的沉思”，1735）文中所提出的学科概念，词源来自希腊文αíσCησíS（感觉、知觉）；1750年，又著附图一书。1742年，Metaphysica（《形而上学》，第二版）一书亦如是说（"scientiasensitivecognoscendi"——感官鉴别的科学），至1757年第4版时，改称“美的科学”。参见［日］竹内敏雄主编《美学百科辞典》，池学镇译，黑龙江人民出版社，1986年版，第116页。）研究感性认识的规律。“美学”成为一个学科的概念，本身就表明一种学术意向——将一个哲学的认识论问题提升到科学层面上。稍后，康德就反对这种做法，认为将人们的感性判断纳入理性原理之中，并探讨其所谓科学的规则是一种错误的希望，它只能在“先验感性论”中得以保留。（注：康德以“统觉之先验统一”的原理，否认表象在经验直观中的必然联系，而认为“表象之相互关系，实由于直观综合中统觉之必然的统一”。见［德］康德《纯粹理性批判》，蓝公式译，商务书馆，1960年3月版，第105-106页。）但在20世纪初，康德的意见在东方没有引起太多的注意，那时“科学主义”正风靡东亚，尤其是日本和中国。日人以汉名“美学”对译德文Asthetik，并在1907年以前传入中国。（注：1907年10月创刊的《震旦学报》第1期“美学”栏目，刊载侯毅译的《近世美学》（［日］高山林次郎著）。）时至1918年，北京美术学校创办，即在高等部中国画和西洋画两科设置“美学及美术史”公共课程，美术史分设中国绘画史和西洋绘画史，“美学”课程实为美术史学概论，近似美术理论。（注：《北京美术学校学则》（教育部指令，1918年7月5日），教育部总务厅文书科编《教育法规汇编》，1919年5月。参见章咸、张援编《中国近现代艺术教育法规汇编》(1840-1949)，教育科学出版社，1997年7月版，第121-127页。）
若回溯中国美术理论的传统，始终未曾进入哲学内部，与其建立系统的联系（哲学或文学理论向美术理论渗透，是单向度的外部关系），更无“科学”一说。古代中国，具备理论形态的造型艺术，主要是画论与书论（雕塑业和建筑业，其理论多在技术规范，尽管亦有审美的文化的诸种意识贯注其中，但未形成自上而下的理论体系）。古代中国的画论与书论自六朝后历代不断，前后相系，是专论，号称“画学”、“书学”，或“画论”、“书论”。以“理论”的性质而言，是密切联系创作实践的一种阐释体系，不是纯粹形而上的思辨体系。因为是阐释，一明源流，二重事理，三言观念，四讲品位，史论评三者共为一个理论整体，且与创作实践形成辩证的互动关系，这是中国古代美术理论的系统定位。
美术学是20世纪初出现的一个新学科概念，意味着“美术”研究将成为一门独立的知识系统。但国人最初使用“美术学”，着眼点却在美术史学。1907年，国粹派的刊物《国粹学报》第26期“美术篇”栏目，发表刘师培的文章《古今画学变迁论》；第30-31期连载刘师培《中国美术学变迁论》（未完稿）；第31期还刊登刘师培《论美术援地区而论》一文。（注：参见《国粹学报》第26期（第2年第1号）、第30-31期（第3年第5-6号），上海国粹学报馆，1907年3月4日、6月30日、7月29日。）这是由传统“画学”、“书学”概念转向“美术学”概念之最早例证。刘师培所用“美术学”，就是美术史研究，或称美术史学。这是当时的风气，受西学影响，对各种对象的研究，均以“学”名冠之（含有科学的名义）。所以，刘师培的“美术学”概念，并不是将传统的中国美术理论整体提升到学科层面上，而仅仅将中国美术史作为一门学科独立出来。若认真考究，中国人“理论”的概念弹性很大，可指称某种学问或学说，也可指称某种学科或某一领域相对于实践的知识部分。中国古代的美术理论多归学理研究一类，与创作实践相关。所谓相关，一及创作实践，二级欣赏与批评实践，故其技法原理、创作观念及评判标准等，都在此列。究尽中国画学，古时品评议论及理法文章，均属“理论”。1937年，于安澜将中国古代绘画典籍分三，先后编辑出版《画论丛刊》、《画品丛刊》和《画史丛刊》，其“论”、专指“画法画理”，而欣赏与接受理论，则以“品第鉴别”之类单列。1942年，沈子丞编《历代论画名著汇编》，将理法著作与品评著作一并收入。这是在现代学科意义上，对中国古代绘画理论第一次系统的知识整理。
不过，20世纪50年代的中国，作为一门独立的现代学科建制的还是美术史学（在中央美术学院设立美术史系），它基本沿用历史学的学科规范。美术理论因无学科建制，相关研究人员分散在普通高校哲学系、艺术系，或美术学院的理论教研室、美术研究所等单位，——作为纯粹思辨形态的造型艺术理论，往往进入哲学或美学系统；而作为一般造型技艺理论或与本体形态相关的阐释理论，往往以课程的方式出现在专门的美术院校。1978年后，在专业美术院校和艺术研究院设立了“美术历史与理论”的学科名称（简称“美术史论”），至此，美术理论才进入学科建设的门槛。
“美术历史与理论”正式改称“美术学”是1990年的事（这里无意将两者等同，但二者之间的关系尚待讨论），而将“美术学”确定为“二级”或“三级”学科，则到了1992年（注：1990年，国务院学位委员会专业目录调整会议决定，将“美术历史与理论”改称“美术学”，并向全国正式颁布。1992年11月，国家技术监督局《学科代码表》，“美术学”以二级学科的名义出现，包括理论研究和创作研究等下属三级学科，原“美术历史与理论”亦以“美术学（三级学科）名之，但内涵有变。）。二级学科的“美术学”，基本上包含原先术科的“美术”系列，从术科到学科，意味着增强学术含量，全面提升学术品质。原先依附创作实践的美术理论同样提升到“学科”层面，而且和美术史学合并成为三级学科的“美术学”。在二级学科的大系统内，美术理论和创作实践还是一个整体，只是更强调了美术的本体性研究和学科独立性，强调理论和实践的相互促进关系，促使技艺性学科在建制上不断完善。同时，作为三级学科的“美术学”，在概念的内涵上，绝不等同于刘师培时代的“美术学”（注：参见邓福星《关于美术学及其它》，《美术观察》1998年第1期，第55页。），在学术立场上，重新确立了中国美术理论“史论评”三位一体的传统。由此，美术理论亦开始以学科的名义真正进入学术系统，但问题也接踵而来：其学科性质如何？学科规范何在？学术阈场如何界定？
如果说，美术理论进入艺术理论系统或美学系统，还有既成的规范（西方的）可以遵循，但到了“美术学”的新建系统，所有的一切必须重新链接，重新规范，重新定位。
高等院校专业教学课程的设置是学科最明显的标识。在美术学院，除了美术史外，有关的理论课程为艺术概论、透视学、解剖学、色彩学等，均作为专业基础理论的共同课，这种状况几十年不变。作为学科的基本理论，我们主要关注“概论”。早期的《美术概论》，有黄忏华的著述（1927年，参照日人及欧洲人的著作），20世纪50年代则搬用苏联教材（如涅陀希文著的《艺术概论》），事隔二十多年，又出几本国人编写的《艺术概论》，特别是80年代初文化部组织编著的《艺术概论》，几乎是通用教材。直至1994年，中央美术学院艺术理论教研室才编写出一本《美术概论》。一门学科，如果连“概论”的课程都不完备，还能说些什么？
概论者，一为基本原理的阐述，二是历论的通诠，三是基本范畴的解说，藉此进入历史文本研究。如果我们研究历代的美术理论，关注的不会是概论，而是时论。无论中西，真正能体现彼时彼地他者理论观和价值观的，不在概论而在时论。概论是总结，时论是现状研究，关注时下美术现象，以既定价值标准，审视与评判美术实践之主体与客体及其相互关系。因此，时论既是批评文本，又是历史文本，在历史片断中直接传达创作观念与审美意识。事实上，在美术理论的发展历史中，概论之寂寂与时论之煌煌，对比极为鲜明。无怪乎，中国文学理论史，常冠名以“中国文学批评中”或“中国文学理论批评史”（注：参见陈钟凡《中国文学批评史》，1927年版；郭绍虞《中国古典文学理论批评史》，上海古籍出版社，1962年版（1979年12月新版，名为《中国文学批评史》。）；敏泽《中国文学理论批评史》，人民文学出版社，1981年5月版。）。批评，是西方的概念，与中国传统的艺术理论（如文论、画论、乐论等）并不相符。理论不等于批评。若论中国的美术批评，与其说它接近理论，毋宁说它接近品鉴。中国古代的品鉴就是一种时论，是理论最直接的应用与表述，其方式可点评可议论，可指正可判断或褒贬、品第。
二、学科概念
常言，美术理论是一门研究与考察美术活动和美术现象，探求其规律的人文学科，是一个关于美术的知识系统。研究者必须将他对美术现象的感受与体察之经验转化成理智的(intellectual)形式，将它整理成首尾一贯的合理体系，它才能成为一种知识。我国美术理论界目前又有多少首尾一贯的知识系统？
我们可以对美术理论进行整体描述，但总是模糊的。一个成熟的学科，必须要有相对明确的研究对象，要有相对固定的学术规范，在高校还要有相应的教学实体，包括教材。中国的美术理论的学科建设问题，长期以来有教学和研究实体，却无教材无规范（技法理论除外），且研究领域涣散，一直无法走上正常的学科建设轨道。如果检测近20年来我国所有美术理论研究方向的硕士或博士论文，你会得出什么结论？你能看到一个学科的外轮廓么？不可能。众多选题中，既有美学问题研究，也有形式本体问题研究、形态研究、批评研究、心理学研究等，还有一些跨学科的边缘性的研究选题。我们什么时候能从边缘地带划出一道清晰的学科界限？或在学科内部建立一道学术底线？解决这个问题，似乎最有效的办法就是系统性处理，即将现有的各种知识系统化，寻找各个知识系统（小系统，模式块）间的相互链接。链接的情况还得进一步处理，分析其知识导向与基本局性，才有可能在学科图表上显示其内在的与外在的各种关系。
不可否认，理论学科的研究对象比历史学复杂，可是否研究对象自身的复杂性就造成美术理论研究的不确定性？科学研究的意义就是将复杂的问题有序化。一个系统的学科会建立自身的研究基点，确立基本范畴，建构一系列的学科概念。20世纪80年代以来，学界一再提倡美术本体研究，可为什么还是一再徘徊在学科边缘而无法进入基本理论问题的研究？似乎学派还不是问题的关键，每一学科都存在不同学派不同学说，但都不会影响其学科的整体规范，不会淡化以至解构学科特征，至少在某一时期如此。每一学科也都会出现新兴的交叉学科，都会模糊、淡化甚至重复学科的研究对象，同样也不会改变本学科艺术质。美术理论为什么会存在这么一个学科概念，却无明确的学科定位和学科规范呢？因为历来中国美术理论就缺乏一个大的系统建构。
当我对自己所接触的知识进行整理时，发现中国历史上所谓“美术理论”，都只是一个个“知识点”，缺乏系统性，没有自己的学科归宿，或者说缺乏一个系统网络接纳这些知识。追求系统知识，并非就是“唯科学主义”。科学，包含自然科学和社会科学，也关系到人文学科(humanities)。显然，美术理论属于人文学科，研究重点在于人的情感、人格尊严及其自我实现的内在需要——注重人的精神性、个体性和审美价值观，是关于美术现象的整体价值评述。但是，美术理论也涉及到人与对象物，人或对象物与社会之间的关系，需要观察、统计与逻辑推理，这就涉及到“科学”，涉及到观察与理论的关系问题。中国历代的美术理论，几乎都是品评赏鉴，或者说都在某种价值预制的前提下进行的理论评判（即“你能观察到什么，说明你拥有什么样的理论”）。在许多情况下，理论先于观察，有时则交替进行，先发现而后评价（不过是既定理论体系的补充、拓展与完善），一个总结性的评价将现象定性定位，构成知识点，随后便发生转移。以价值观为基点的系统性理论建构，应有一个时间维度。但我们又无法辨别当一个系统理论出现时，是否标志着一个时期的开始抑或完结？譬如，我们该如何评价顾恺之的“形神论”与谢赫的“六法论”？顾恺之是历史的决结，而谢赫是新时期的开端？我以为，无论何者，都只是一个“知识点”的问题，未成体系。理论体系与时期并无绝对的必然的对应关系。一种理论体系可以概括一个时期的实践状况，也可以跨越几个时期，而一个时期也可能出现几个不同的理论体系。我们只能根据理论表述自身的性质决定体系的存在。文化系统比较好确认，它有一个相对固定的时间轴和区域空间的标定。美术也一样，作为人类造型的活动和现象，也从属于各个不同的文化系统，而研究这些活动和现象的美术理论，也必须成为一个自在的体系，并在不同体系之间建立对话和交流的关系。
在“美术学”、“美术理论”等学科概念上，中国和日本的学术界有着比较接近的看法。
可以对证以下两个文本：
(1)《中国大百科全书》美术卷中的“美术理论”词条，总定义是：“关于美术实践的科学总结。”后分两种含义：一是广义，泛指史、论、评三者：二是狭义，专指基础理论。以学科的概念论，当属狭义。美术理论学科的研究对象是：所有的美术现象自身（包括创作、欣赏、作品和作者）、美术与社会外部的关系、美术理论自身；其任务是：原理研究、技法研究、史学理论研究等。最后，串讲了中外美术理论的发展源流，比较两者间的形态和功用，结论：“由于美术实践的多元性、多层次性和复杂性，并且总是在不断地发展，所以，美术理论不应该也不可能是独尊一说和凝固不变的。”（注：《中国大百科全书，美术》，中国大百科全书出版社，第524页。）
(2)日本学者竹内敏雄主编《美学百科辞典》，其“美术学”词条言其概念相当于“艺术学”（德文Kunstwissenschaft，英文Scienceofart，法文Sciencedeart），表示很多含义。德文Kunst指造型艺术，日文无对应词，故以“美术学”相译。——“美术学泛称造型艺术的学问研究”，这是广义，其下属“体系美术学”和“美术史”两种。什么是“体系美术学”？“即研讨一般造型艺术的本质和意义，阐明造型艺术各领域的特征、界限、相互关系等”，且“关于美术史的原理论和方法论及风格论跟体系研究颇有直接联系”（注：［日］竹内敏雄，前引书，第197页。），最后，又特别说明“狭义上则除了美术史，专指体系研究”。
艺术概论知识点范文4
一、设置专题，力求深入
本科阶段，一些教师讲授《中国文化概论》，往往受到学时、教材以及学生接受能力的限制，在教学过程中容易走马观花，难以深入。就教材而言，大多依据张岱年主编的《中国文化概论》、冯天瑜等所著的《中国文化史》以及阴法鲁主编的《中国古代文化史》等教材。这些教材各有千秋，大多从中国文化发展的渊源、经济基础、发展历程等入手，再分章节讨论中国文化之分流如宗法制度、文学艺术、宗教文化、历代官制、天文历法、建筑风格等，内容涉及中国文化的方方面面。有些教材侧重于分章讨论，但内容显得驳杂浩瀚、难以精专；有些教材则注重对中国古代文化史发展历程的揭示，分各个时段进行论述，脉络虽清晰，但宏观阐释不足。这些教材有助于学生对中国文化基本知识点的学习，但也易流于表面，讲授深度往往受到牵制。研究生阶段，如果再将这些教材的知识点复述一遍，将有悖于研究性教学的总体特点，学生学习的积极性也会大大降低。
有鉴于此，笔者结合研究生教学要求，设置若干专题，不求面面俱到，但求深入细微，旨在提升学生的独立思考及科研创新能力。笔者给硕士研究生讲授《中国文化概论》课程共计36课时，大约每6个课时讨论一个专题，分“中国文化发展历程”、“先秦文化典籍精读”、“中国学术思想概论”、“中国史学概论”、“中国历代制度史”、“中国美学通论”这六大专题对中国文化进行较为深入的讨论。其中“中国文化发展历程”在于宏观把握中国文化发展脉络，揭示其内在起承转合规律，探讨各阶段文化之总体特点。“先秦文化典籍精读”通过经典阅读，引导学生掌握先秦文化原典的思想精髓。具体选择《论语》、《老子》、《庄子》、《周易》、《礼记》、《诗经》等原典，采用现代比较规范的注本进行精读，追寻经典之本意，思考其中的现实参照意义。学术是中国文化的命脉，“中国学术思想概论”侧重于探寻中国古代学术思想、文化传承、士人道德操守及其中国文化之影响，分先秦诸子学、魏晋玄学、隋唐佛学、宋明理学、清代考据学等进行集中探讨。“中国史学概论”在讲述中国史学史的基础上，通过精读《史记》文本，初步了解中国史学思想及文化影响。中国历代制度演变与文化发展紧密结合，因此“中国历代制度史”主要探讨某一时段政治、经济及文化制度之兴衰演变，以求通过制度反思而关照当下。“中国美学通论”则讨论中国古代文学、艺术、宗教等审美特质，揭示中国美学的独有内蕴。之所以如此划分专题，既考虑到中国古代文化经史子集的四分法，又涉及古代文化的经济、政治、学术、思想、艺术等诸多方面，将宏观和微观结合，力求深入浅出。在实际教学过程中，学生反响较好，大多觉得上课收获颇多。通过学习这些文化史专题，他们既能宏观把握中国文化发展进程，又能对一些文化史话题进行深入讨论。
二、讲论结合，互动交流
研究性教学重在引导学生的主观能动性、转变其固有思维方式并提升其科研能力。因此，在授课方式上，不能采取传统填鸭式教学方法，更要将授课、研读、讨论、互动相结合。笔者采取的讲授方式为：讲论结合，精读原典，分组讨论，课程作业。所谓讲论结合，是指每个专题先由教师讲解两个课时，或是总体论述该专题，或是论析某本典籍，或是对某个具体话题深入探讨，内容不拘，形式自由，起到抛砖引玉的作用。精读原典，主要让学生课后对中国文化史上主要典籍及经典学术著作进行阅读。具体六个专题各列出书目，如“中国文化发展历程”阅读柳诒徵《中国文化史》，“先秦文化典籍精读”阅读《论语》、《老子》、《庄子》、《周易》等书，“中国学术思想概论”阅读钱穆《国学概论》、梁启超《中国近三百年学术史》等书，“中国史学概论”阅读王伯祥《史记选》，“中国历代制度史”阅读钱穆《中国历代政治得失》，“中国美学通论”阅读李泽厚《美的历程》。每个专题大约要精读一到两本书，在精读原典的基础上，再让学生讨论则有话可谈，言之有物。
“学而不思则罔”，阅读经典之余，更要乐于思考、敏于答问。本课程在教师讲授以及课后阅读之后，也颇重视课堂讨论，对中国文化史诸多专题进行较为深入地探讨。先秦思想文化中儒家与道家思想存在异同，在课堂讨论时，笔者将学生分为儒家、道家两方，分别阅读儒家和道家原典之后讨论儒家及道家关于“道”的理论，有学生认为儒家思想不太关注个体而重视群体性道统，当时就有学生反驳说儒家也重视个体的尊严、道德修养等。在激烈讨论之后，笔者对双方论点进行评析，指出先秦思想的复杂性，不可仅以儒家或道家笼统论之，即使儒家内部不同学者之间也有差异性。通过大胆质疑、相互切磋，学生的视野得以开阔，研究视角日趋新颖，为日后科研及学习打下了扎实的理论基础。
课堂讨论之后，笔者要求学生将各个专题以课件的形式展现给在座同学，这不仅锻炼了学生独立收集材料、开展研究的能力，也活跃了课堂气氛，使得学生自身讲课水平得到提高。如在“中国文化发展历程”这一练习过程中，有学生做出“情迷唐代”的精美课件，讲述唐代历史文化，并解读其热衷于唐代文化的原因，受到在座学生的好评。又如阅读《史记》时，一些同学详细分析《史记》中诸多不大出名的历史人物，通过分析历史人物的命运，解读中国历史的诸多特点，令人耳目一新。再如讲到“中国美学通论”时，有同学对汉服极为感兴趣，作出“儒雅的汉服”的学术报告，整个报告图文并茂、内涵丰富，让在座的同学皆感受到传统服饰之美。通过以上诸多授课方式，使得原本单调的课堂丰富多彩，对于学生课后准备、课堂反应、积极思考等方面也作出了较高的要求，使学生得到极好的训练。
三、实地考察，经世致用
古语有言：“读万卷书，行万里路。”典籍记载的传统文化往往不够形象可感，学习中国文化史也要重视实地考察，充分借助博物馆、历史遗迹等资源，通过实地探访，去感受传统文化的魅力。借助课余时间，笔者组织学生参观了扬州的寺庙、博物馆等历史遗迹。通过实地考察，学生了解到佛寺的基本布局、佛像的宗教内涵、民间的特点等，使得原本颇有距离的宗教文化变得切实可感。在博物馆参观时，笔者侧重讲解“广陵潮”、“雕版印刷馆”等几个颇有特色的馆藏。学生进一步了解到清代扬州学派的代表人物及其成就，历代扬州文化的发展等知识，对于中国古代典籍的刻板及印刷也有了深刻认识。这些不仅使得书本知识落实到实处，也增加了学生的兴趣，为日后进一步研究打下了基础。
“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行。”中国文化强调经世致用，学习中国文化课程也当如此。在课堂上，笔者较为重视文化的传承及人文情怀的培养，呼吁学生将传统文化学以致用。张载有言：“为天地立心，为生民立命，为往贤继绝学，为万世开太平。”在平时的课堂讲授中，笔者有意识地让学生对中国传统文化中的“载道”等话题进行讨论，试图让学生建立起文化自尊感和历史责任感。通过阅读经典，培养学生独立思考与文化反思能力。与此同时，笔者还提醒学生要熟悉民族文化精髓，从而在跨文化交流中充满底气。注重提升自身涵养及人生境界，不断自我完善与心态调整。通过学习文化经典，形成健全的价值观及家庭观，实现社会价值及人生价值。诸如此类，皆是从传统文化的现实关照出发，培养研究生独立思考、反思社会、传承文化、自我实现的能力，这些也是《中国文化概论》这门课程的最终目标。
总之，笔者通过对教学内容的设置、课堂形式的改革、课外教学的拓展等诸多方面的探索，对《中国文化概论》这门课程进行改革创新。通过诸多尝试，使本课程既能符合研究性教学的要求，又能增进学生学养，树立起良好的价值观念，为日后的工作及生活打下坚实的文化基础。
参考文献：
[1]柳诒徵.中国文化史[M].湖南：岳麓书社，2003.
[2]钱穆.国史大纲[M].北京：商务印书馆，1996.
[3]钱穆.中国历代政治得失[M].北京：三联书店，2005.
[4]梁启超.中国近三百年学术史[M].北京：东方出版社，1996.
艺术概论知识点范文5
关键词 舞蹈史 教学
舞蹈史作为高校舞蹈专业的一门专业必修课，其主要目的是使学生了解中外舞蹈的发展概况，开阔学生艺术视野，同时培养学生创新思维、发现问题、分析问题和解决问题的能力。然而，由于种种原因导致高校舞蹈专业的舞蹈史论教学或多或少地存在教学方式单调、学生学习积极性低下等诸多问题，这些问题导致教师教学效果不好，不能有效达到本门课程的教学目的。
一 舞蹈史论课的教学思想
教师只有明确了自己的教学思想，才能够在教学思想的指导下选择适当的教学方法进行备课和授课。好的教学思想有助于教学计划的制定和教学方法的选择，对教学目标的实现有指导性作用。在舞蹈史论课的教学实践中，应根据教学目的来制定教学思想，舞蹈史论课的教学思想是：通过该门课的教学，使学生了解舞蹈在不同的历史发展阶段所呈现出的特点，把握舞蹈发展变化的规律，提高学生的专业理论修养，从本源上理解舞蹈动作的意义，为舞蹈实践课的学习添砖加瓦。
二 舞蹈史论课的教学方法
目前，高校舞蹈史论课的教学往往采取照本宣科的讲述式教学方法，把相关知识直接灌输给学生，其最终结果是学生对该门课程不感兴趣，课堂氛围不活跃，课后学生不知道自己学到些什么，感到茫然。要改变这种状况，我们在教学方法的选择上就必须把握该课程的教学思想，将教学内容通过恰当的方法呈现给学生。在教学中，教师应根据学生的知识储备，结合与专业相关的其他知识进行教学，在教学中扩散知识面，并根据授课内容选择多样的使教学方法，使课堂气氛活跃。只有这样才能使学生愿意学，且能真正学到有用的知识。
（一）与舞蹈艺术概论基础知识结合
在舞蹈史论的教学中会涉及很多舞蹈专用词语，比如“舞蹈特性”“舞蹈结构”“舞蹈语言”等等，如果学生没学过舞蹈艺术概论，或对这些词语不理解，则会对教师所讲的内容理解不清楚。
（二）与学生的专业实践课相结合
舞蹈专业的专业实践课有芭蕾基训，古典舞基训，古典舞身韵，民族民间舞和剧目排练等等，不管什么实践课，其基本构成要素都是舞蹈动作和舞蹈风格。舞蹈史论课的教学思想之一便是让学生了解不同时期舞蹈的风格及特点。
（三）与代表性经典作品赏析相结合
舞蹈是一门以视觉为主，视、听综合的艺术，舞蹈史论的教学离不开相关舞蹈作品的赏析，通过赏析代表性舞蹈作品或片段，学生能够更加直观、形象的了解所学某时期舞蹈的特点，同时还能调整课堂气氛。 与赏析相结合，并不是单纯的给学生放视频就可以了，应该在放视频前给学生讲为什么选择这个作品给大家赏析，这个作品是根据那一时期那种舞蹈创作的，并给学生提出问题如这个作品有哪些特点及特色，其代表性动作是什么，舞蹈作品的队形有什么特点等等，让学生带着问题去赏析作品。在赏析结束后，与学生进行互动讨论，找出问题答案，并让学生模仿视频中的典型舞蹈动作姿态，即兴创作几个八拍的小组合，这样不仅可以活跃课堂气氛、加深学生对某时期舞蹈特点的印象，还可以开发学生的舞蹈编创意识，这就使舞蹈史论课的知识传授有意无意地与舞蹈编导课的学习进行一定的结合。
三 舞蹈史论课的教学模式
教学模式是一门课的教学活动结构框架和活动程序，任何教学模式都是以教学思想为指导围绕教学目的进行构建的。围绕着舞蹈史论课的教学目的，我采取的教学模式是“复习―进新课-提出问题―讨论―总结”。由于舞蹈是论课中需要学生理解和记忆的知识量较大，在进新课的过程中，为使学生更好的理解所学的知识，教师必须根据不同知识点的需求采用不同的教学方法主动引导学生进行学习、思考，使学生能够主动发现问题、解决问题；之后引导学生就相关问题或知识点展开讨论，最终通过总结使学生可以从宏观上把握某一时期舞蹈的特点。
四 舞蹈史论课的教学内容
高校舞蹈本科专业的舞蹈史论课教学内容主要包括中国舞蹈史和西方舞蹈史两部分。由于课时量的限制，所有内容不可能一概而论，这就要求我们在制定教学大纲、选择教学内容时不应局限于某本教材，而应考虑到其他专业课程的设置情况，只有这样才能在有限的课时量内最多的交给学生所需要的舞蹈史论知识，并使他们可以学以致用。
除此之外，一堂课的成功与否与教师的备课有着重要的关系，舞蹈是论课教师在备课的过程中必须备教材、备学生、备教学方法。备教材要求教师必须将教材的内容转化成自己的语言，提取出其中的重难点，用自己的理解去讲授给学生，且不能够仅仅将备课内容局限于教材，应根据教学需要多种途径收集所需资料，为授课内容服务，使授课内容丰富多彩又突出重点；备学生要求教师必须根据学生的学习能力和接受能力来准备教学内容，教学内容不应过深也不应过浅；备教学方法要求教师在备课过程中寻找恰当的教学方法，使教学内容能够引起学生学习兴趣，使学生愿意学习。
艺术概论知识点范文6
一、研究考纲，选择适宜方向
1.政策依据
第一，湖北省教育厅《省教育厅关于积极推进高等学校招收中等职业学校毕业生招生考试改革的通知》（鄂教职成〔2013〕10号）；第二，2014年、2015年、2016年《湖北省普通高等?W校招收中职毕业生技能高考旅游类技能考试大纲》。
2.考试科目及分值
技能高考包括湖北全省统一组织的技能考试和文化综合考试，总分为700分。其中，技能考试总分为490分，占总分的70%；文化综合考试总分为210分，占总分的30%。
文化综合考试科目包括语文、数学和英语，总分为210分，其中语文90分，数学90分，英语30分。
技能考试总分为490分，分为应知（专业知识）和应会（技能操作）两部分。应知内容测试采用电脑机考方式进行，应会内容测试采用实际操作方式进行。
3.旅游类技能考试办法
根据2016年《湖北省普通高等学校招收中职毕业生技能高考旅游类技能考试大纲》，旅游类技能考试分为酒店服务和导游服务两类，考生在报名时从中任选一个工种参加考试（见右表）。
旅游类技能考试由专业知识（应知）考试和技能操作（应会）两部分组成。考试总分490 分，考试成绩294 分（含）以上为合格，293 分（含）以下为不合格。
专业知识（应知）考试采取机考方式进行，分值150分；专业知识（应会）考试以实际操作方式进行，分值 340 分。
4.考试内容
基于以上政策和学生自身特点，孝感工业学校旅游类技能高考选取的方向为导游服务工种。
二、因课制宜，合理配备教师
专业知识（应知）150分，占技能考试总分（490分）的30.6%，占总分（700分）的21.4%。内容分为两部分：导游基础知识和导游实务，细化为导游基础和导游实务两个科目，考试时两个科目合卷且为上机考试。教学安排上，导游基础由旅游管理专业的硕士研究生教师担任，导游实务由旅游管理硕士研究生、教研组长担任。
技能操作（应会）占340分，其中，模拟导游（景点讲解）为300分，占技能考试总分（490分）的61.2%，占总分（700分）的42.9%，为拿分（或失分）的重点科目，是技能考试的重中之重，该科由2014年获得湖北省职业院校信息化教学大赛一等奖的教师担任。
技能操作（应会）340分中有40分是考查学生的才艺，为2015年、2016年新增的考试项目，占技能考试（490分）的8.2%，占总分（700分）的5.7%，由艺术类骨干教师分别担任声乐、舞蹈教学。
三、统筹兼顾，精准教学进程
文化综合考试涵盖语文、数学、英语三门课程，语文90分、数学90分、英语30分，合计210分，占总分（700分）的30%，分3年、6个学期进行教学。
导游基础、导游实务在第一、二学期旅游概论、中国旅游地理前导课的基础上，第三、四、五学期衔接进行，第六学期4月中旬临考前总复习。
在上述专业课程的基础上，第五学期导入技能操作（应会）部分的模拟导游（景点讲解），每周4学时，第六学期4月中旬临考前每周6学时，突击对黄鹤楼、武当山、神农架、长江三峡、大别山5个景点进行模拟导游讲解练习，使学生在持续的热身中，以最佳竞技状态参加4月中旬的专业考试。学生的才艺在前4个学期，以学生自身积累、磨合为铺垫，第五学期突击复习声乐，第六学期4月中旬前突击复习舞蹈，使学生同样以最佳竞技状态进入4月中旬的专业考试。
四、忠于教学，寻求质量提升
1.有的放矢，规避“盲人摸象”误区
依据选取的技能方向，旅游教研组认真研究2014年、2015年、2016年连续三年的考试大纲，明确考试依据、考试办法、专业知识（应知）和技能操作（应会）的考试内容（包括主要知识点、考点）、试卷结构、答题要求、评分标准、评分办法等，使教学的针对性更强，做到教学既有总体目标，也有阶段性目标。
导游基础知识部分有61个主要知识点，涵盖旅游与旅游业知识简介、中国历史与文化、地理环境与自然旅游资源等10个方面的内容，涉及旅游概论、中国旅游地理、湖北导游基础、全国导游基础、中国民族民俗五门课程。
导游实务部分有45个主要知识点，涵盖导游服务、导游人员、团队导游服务规范、导游服务安全知识、导游服务其他知识等12个方面的内容，涉及服务语言艺术、旅游服务礼仪、旅游政策法规与职业道德、旅行社业务、导游实务五门课程。
模拟导游（景点讲解）部分，涉及黄鹤楼、武当山、神农架、长江三峡、大别山5个景点，目标指向性非常明确。
才艺部分主要考查考生在导游实际带团工作中进行即兴才艺表演的能力，如独唱、单口相声、单人魔术、独舞、朗诵等，以激发游客兴致，活跃旅游团气氛。
2.不拘一格，重视教学练化
专业知识（应知）部分的导游基础、导游实务共106个主要知识点，每一点又有更多的细化内容，为强化基础，避免遗漏知识点，教学实践中实施办法如下：①每个学生准备3个本子：一个笔记本，用来记录知识点，且题目与答案分开，另有一个练习本、一个改错本。②根据知识点，学生自己出题，相互交换做，然后全班讨论，最后老师点评。③全班分成3个学习小组，设组长1人，要求每个小组背熟当天的内容，下次课前抽查。抽查时要求学生按规范的仪容仪表仪态、语调、语速，站在讲台上，面对全体学生讲解。④所有知识点都要求过关，每节课的课前10分钟复习、第2个10分钟抽查，最后的25分钟点评、讲解、记笔记。⑤分组检验学习效果，组与组之间进行竞赛，在竞赛中相互查漏补缺，相互纠错，相互提高。⑥教师准备同步大量习题，反复讲，反复练，讲与练结合，使知识得到固化。
技能操作（应会）部分，考生从黄鹤楼、武当山、神农架、长江三峡、大别山5个抽签景点中随机选 1个景点，模拟导游讲解6～8分钟，并且从讲解内容、讲解技巧、文化内涵、语音语调、表达能力、仪容仪表共 6个方面进行评价。为抓住这部分的300分，教与学的付出已非常态。
（1）导游词各具特色，在“??”字上见功夫。尽管此部分的知识聚焦在5个景点，目标指向性明确，但最易步入平平常常、索然无味的误区。我们的做法是，不允许学生从网上下载既有的导游词，学生必须在老师讲解，参考有关5个景点介绍的资料，观看5个景点的视频甚至亲自到黄鹤楼、武当山、神农架、长江三峡、大别山实地游览的基础上，学生自己动手写导游词，反复写。老师一对一反复修改、润色，最后形成的导游词虽说在介绍同一个景点，但有不同的视点，不同的语言组织，不同的修辞手法，不同的情感色彩。导游讲解要求在6～8分钟内完成，低于6分钟要扣分，超过8分钟将终止，因此，导游词的篇幅要结合语速来进行，严格控制在6～8分钟。
（2）加强语言表达，在“说”字上见真功。导游词写得好只能说完成一半任务，另一半是要很好地呈现和表达。讲解时要求普通话标准、口齿清楚、语法正确、语调自然、音量和语速适中、节奏合理、肢体语言得体、表达自然流畅。通过语文课的教学，在学生已有的语言表达基础上，专业老师还要做大量的训练工作。
（3）才艺展示，艺术形式异彩纷呈。在才艺展示上，每个学生根据自身特点，选取恰当的艺术表现形式：舞蹈、声乐、乐器演奏（口琴和埙）、剪纸等。此项考试，表演时间为 3分钟，不得少于 2分 30 秒，也不得超过 3分钟。在平时训练时严格控制在有效时间内，一般在2分50秒左右完成展示。
3.阶段测试，检验教学效果
对导游基础知识、导游实务、景点讲解课程以及才艺都有总体目标，也有阶段性计划，每一知识模块最早开始时间和最迟结束时间都要贯彻网络计划技术的思想，工作不打乱仗，并且每一阶段都有测试，根据学生掌握的程度适时作出教学调整。
五、文化引领，营造学习氛围
将黄鹤楼、武当山、神农架、长江三峡、大别山五个景点和高考倒计时牌、心语心愿牌制作成写真牌，布置在教室的墙壁上，并且在讲台墙壁的显著位置由学生自己用红纸写上大大的励志口号，每两月更换一句，以此激励学生的学习斗志。
