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课程改革的趋势范文1
教育改革的关键是教育理念的变革，而教育理念的实现最终要具体落实到课程的实施上，所以历史教学改革的关键是历史课程改革。综观中学历史课程的改革与发展，主要表现出以下趋势：
一、提供多元化的课程，满足不同学生的需要
教育改革的根本目的是促进每一个学生的发展。由于学生的个性、需要等千差万别，所以只有设置多元化的课程，才能满足不同学生的发展需要。既不要在一个时期内过于强调历史的政治道德教化功能，也不要过于强调“知识本位”和“学科体系”的完整。由此造成教育的工具性，异化了历史教育的本质，而人的发展方向和社会的需要又是多方面的，实行单一的历史课程很难满足个性千差万别的学生及社会发展的需要。
从当前历史课程改革实践和课程设置来看，开设不同形式的选修课满足不同学生的需要，已成为一种趋势。例如，当前我国的中学历史教材已有了人教版、上海版、广东版、四川版、师大版等多种版本,“历史教材的编写呈现出‘一纲多本’和‘多纲多本的局面”。同时开设限定选修课、任意选修课等。外国也有先例，俄罗斯1993年颁布了《基础教学计划》，该计划除了一个普通的整体性的基础教学计划之外，还附有12个不同的教学计划，历史科划为“社会科学”，包括俄国历史、世界通史、公民常识、现代文明基础等，其教学计划的多样性，打破了历史课程设置的僵化，使不同类型的地区及学校有一定的选择余地。
二、适应政治经济全球化发展的趋势，培养多元文化
由于历史学科的独特性，历史一直是各个国家培养族主义情感、爱国主义情感，继承优秀文化传统的主要科。随着现代交通、讯技术的发展，加之经济、政治全球化步伐的不断加快，整世界正逐渐融合成为一个整体，国际社会的相互依存关系益加剧，所以，国际21世纪教育委员会向联合国科文组织提交的报告指出，21世纪的公民应当“学会共同活”，即通过增进对他人历史、传统和精神价值的理解和容，从而使人们能够和睦相处。
历史教育正是展现多元文化及其价值观的理想渠道与阵地。德国乔格—艾克特国际教科书研究所研究员平格尔博士曾说：“这不仅是因为当前大势所趋，而且也出于对人类文化多样性的关注，我们需要了解在历史中形成的不同方式，这可以帮助我们通过比较，更好的认识我们自己的生活方式。”这种思想目前已为大多数国家所接受，各国都认识到了历史教育在培养多元文化理解和国际理解意识中的重要作用，并把它明确地列入历史教育的目标。
三、要进一步强调课程的人性化
课程的人性化是强调精减课程、减少教学时数、改变学形态等，以有效协助学生“实现自我”为目标。同时讲究程的乐趣化，引起学生强烈的学习动机，进而达到有效学的目的。
四、发挥历史人文学科的特长，重视人文素养的教育
科技的进步赋予人类在征服大自然中从未有过的力量与自信，由此导致20世纪60年代实用主义教育思潮抬头，西方各国过于强调教育的工具理性价值，导致社会标准的全面失衡，到20世纪80年代出现危机，社会问题层出不穷。于是，在英、美等国的教育领域出现了新的反思，很多教育界人士开始意识到，在物欲横流的世界里，教育的真正价值并不是工具理性，而应是对人文的培养。
五、加强与生活和现实社会的联系，实现课程生活化社会化和实用化
课程内容应结合学生实际生活的需要，这是课程发展的另一主调。课程的发展应着重考虑提高学生对周边社会及生活环境的认识，培养学生日常生活中所必须具备的基本能力和正确的生活态度。为适应课程的生活化这一发展潮流，世界各国在历史课程改革过程中增加了近现代史、文化史、社会史及乡土史等方面的内容史，使历史教学更贴近社会、贴近生活、贴近学生。
例如，美国1996年颁布的《全国历史教学标准》：增加了科技在美国历史中的作用、对二战后美苏对抗的历史作了“更好仔细”的处理、增加了殖民地时期欧洲文明和经济史的分量等；在香港，历史教材在正式课本的一些章节之后就增加了乡土史的内容，取名为“寻根溯源看香港”；我国新颁布的历史课程标准中也增加了近现代史的内容及科技、文化史等方面的内容并把乡土史列为选修课，标准还列出了一些研究性课题参考题目，如改革开放以来我国社会生活的变化，巴尔干问题的由来等等，都意在将历史与现实生活和时事尽可能紧密地联系起来。
六、强调学生创造能力的培养和主动学习精神的养成
历史教育中改变学生的学习方式就是改变过去那种把学生视为被动的知识接受体，让学生记诵一些现成的历史结论和一些年代事件，忽视学生的独立性和主动性的做法，倡导以发现学习、探究学习为主的学习方式，学生在老师的指导下，亲身接触一些一手或二手材料，彼此讨论，借以解答问题、判断史料中的主观偏见、尝试重建史实等。
例如，英国在1991年颁布的中学历史学科的“国家课程”(即全国统一的历史教学大纲)的“成就目标”中，对历史学科能力的培养就规定了三个方面的内容：第一是历史的知识和理解。第二是历史的阐释，主要是对历史的原本情况进行构建，并能够认识阐释的不同方式。第三是史料的运用，主要是能够从史料中获得证据，并形成史料的可靠性和价值判断。根据此目标20世纪90年代出版的历史教科书中，不仅列举史料，而且为相互印证或对比，往往列举数份观点相似或相冲突的史料，让学生来分析辨别史料的真实可靠性并作出价值判断，培养学生积极主动的探究历史真象的主动学习精神和分析解决问题的能力。我国的近年来的中学历史课程改革中,也把“探究式学式、合作学习”作为突破口，倡导“学生积极主动的学习”，充分的反映了历史课程改革的这一趋势。
七、加强与其他社会学科的联系，体现综合化
课程改革的趋势范文2
关键词：普通高校 体育课程改革 教学观念 发展趋势
2002年8月，教育部颁发的《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》(以下简称新《纲要》)遵循“健康第一”、“终身体育”的思想，明确提出高校体育课程“是大学生以身体练习为主要手段，通过合理的体育教育和科学的体育锻炼过程，达到增强体质、增进健康和提高体育素养为主要目标”。由此可见，要想实现新《纲要》提出的课程目标，体现“知识与技能，过程与方法，情感、态度与价值观”三位一体的课程功能，就必须对以“体质教育”、“竞技体育”为主要价值取向的体育课程，在内容、方法、结构等方面进行整改。本文即结合《纲要》精神并根据我校近几年来在体育课程改革中取得的成效，简要分析一下高校体育课程内容发展的趋势。
1 目前国内大学体育课程改革的现状
目前，国内大学体育课程改革已进入深化阶段，并呈现出以下特点趋势：高校开始重视大学体育课程体系的改革，有一部分高校已经进入课程改革的操作阶段，形成了几种不同的模式：以北大、清华为代表的“三自主”体育教学模式；以南京理工、江苏大学为代表的“一体化”教学模式；以福建师大为代表的“主附项兼修”模式；以深圳大学为代表的“俱乐部”模式等等。改革要有明确的方案，才能付诸实施，遵循教育科学规律，才能收到预期效果，大学体育课程改革是大学体育落实素质教育、贯彻健康第一指导思想的必由之路。大学体育课程体系改革的最终目标是拓展大学体育的职能，在提高体能教育质量的基础上，发挥大学教育的功能。目前全国高校一、二年级(专科学生只开设一年级)均能开设必修体育课，而三、四年级因《纲要》未作明确规定，各校从课时到形式都存在较大差异。很显然，开设两年体育课，在如此少的教学时间里要完成对学生进行全面的体育教育，培养他们锻炼身体的习惯和能力实难办到，体育教学年限太短，教学时数不够。
2 南通大学课程改革的特色和亮点
2.1以课程建设为出发点，建设体育精品课程。
根据《普通高等学校体育课程教学指导纲要》的要求，采用专题形式或论文报告形式不断进行体育教育思想的研讨，在明确优势和差距的基础上，我校提出了体育精品课程建设的总体思路。我们认为，课程建设的总体目标是在教学方法、教学条件、教学管理、教师队伍和教学效果上，能够体现新时代课程理念和改革成果，发挥体育功能，确保学生了解体育、参与体育、热爱体育和融入体育的高水平示范性课程。
2.2目前我们正致力于新的体育教育改革试，与时俱进，为完善“健康第一”的体育课程体系，进一步推进学校体育事业的蓬勃发展再接再厉，更上一层楼。几年来，我们根据我国教育事业发展的总体要求，结合体育学科的特点及我校的实际，进行了一系列的体育教学改革尝试，逐步形成了具有通大特色独具一格的体育教学新格局。主要体现在三个方面：
2.2.1以课程建设为突破口，全面提高体育教学质量。
课程建设是提高教学质量的关键环节。在素质教育的形势下，我们树立“健康第一”的教学指导思想，紧紧围绕着促进学生身体健康、心理健康并培养学生具有良好社会适应能力的目标，大刀阔斧地进行了体育课程的改革，摒弃了原有单一、封闭式、带有“计划经济”时代特征的不适应现代体育教育发展的旧课程。改革后的新体育课程所强调的是体育项目为人的健康服务，即人们以某一项目为锻炼手段，从而达到增强体质、提高心理品质、培养社会适应能力之目的。
2.2.2以课程建设为旗帜，全面确立以学生为主体的思想。
为了使所设的课程真正为实现体育的教育目标服务，我们一改过去体育课程以竞技运动设项要求人为项目服务，脱离学生实际，一味追求运动技能、技术的片面做法，突出“健康”主题，强调竞技项目为人服务，把运动项目作为锻炼手段，不仅让学生掌握体育的技能、技巧，更重要的是以学生为主体，围绕人的健康发展来发挥体育课程的独特作用。为此，我们根据各课程内容的特点，引导学生树立正确的体育道德观，了解其所学项目的体育文化内涵，使这些课程在增强体质、提高心理品质、培养社会适应能力等方面的价值得以充分体现。
2.2.3 以课程建设为航标，全面拓宽体育课程领域。
我国幅员辽阔，各民族有自己不同的体育传统，可根据地方特色，选择一些乡土气息浓厚的传统运动项目。我校坐落新城区中心，抬头可见狼山、军山的雄姿，低头可扶濠河的柔情，因此，我们安排了每学期两次的登山远足，学生反应十分强烈。这使学校体育冲破学校的束缚，与野外自然体育和社会体育相结合，让学生充分感受到自然和人文的统一，进而建立有规律的运动行为习惯，不仅锻炼了身体，陶冶了情操，而且提高了学生适应自然、适应社会的生存能力。
3 体育课程改革的基本思路
3.1 高校体育课程改革要注重对学生的全面素质教育。
在研究高校体育课程改革的过程中，大力推进素质教育，对培养大学生的创新精神和实践能力具有关键性作用。素质教育强调弘扬学生的主体性，提倡师生间的平等性，注重学生的全体性和发展的全面性，必须从全面完成增强体质、发展身体活动能力、传授体育文化、养成终身锻炼身体的习惯、统一协调发展的高度来更新教育观念。体育教学是在教师的指导和学生的参与下，按照教学大纲、计划内容，由教师向学生传授、掌握体育的基本知识、基本技术与技能，发展学生的身心健康，增进学生体质。
3.2 思想观念的转变。
研究高校体育课程教学的改革，应以大学生的身心发展特点和成长规律为出发点，充分了解每个学生的潜在智力、兴趣、爱好和特长，把知识技能的传授与能力、素质的培养结合起来，充分尊重学生的主体地位和主体人格，激励学生主动参与体育教学活动的全过程，培养学生自我学习、自我教育与自我管理的能力，这是现代学生观的高层次追求。现代体育科学和高校体育教育科学的发展以及素质教育的要求，对体育教师的知识类别、数量和结构等，有了更高的评价标准。因此，适应时展的要求，要求高校体育教师在追求专业知识的同时，还必须转变观念，确立追求新知识的意识，坚持终身学习，不断完善和充实自己，努力适应培养高素质创新人才的需要。
3.3 明确课程目标。
《纲要》中课程目标有基本目标和发展目标，要达成这些目标，首先，必须打破原来以锻炼身体为主，以传授运动技术为主的狭义目标定位，建立一种综合学力培养的目标，把知识技能的传授与意识能力，习惯的培养紧密结合起来，重视学生的健身意识、健身能力、健身习惯的培养，使学生通过体育锻炼有所收获，为终身体育打下基础。其次，应注重大学生学习的理性，注重学习内容的文化性，注重体育运动的娱乐性和实用性。体育教育的基础还在于体育文化，没有文化就形成不了体育，没有文化就发展不了体育。
3.4 确定体育教学内容。
在实践教学内容上除要弘扬我国民族传统体育项目外，更要考虑到知识信息时代学生对现代竞技体育项目的崇尚与追求，对娱乐休闲项目的向往。在理论教学内容上，首先要适当增加理论课的教学时数，精心编写理论课教程，融知识性、科学性、可读性、趣味性为一体，特别重视现代体育精神、体育文化、运动保健、生理卫生等知识的传授。根据本学校的实际情况，在内容上的选择上尽可能最大化地满足学生的要求和愿望。
3.5 教学形式的落实。
为实现体育课程目标应使课堂教学与课外锻炼有机结合起来。课程不单指课堂教学，还包括有目的、有计划、有组织的课外活动。课外活动是课堂教学的继续和延伸。课内外相结合对体育课尤为重要，因为运动技术、技能的掌握，体质、健康的增长都是经过反复的身体练习，由量变到质变的飞跃，单靠课堂教学难以实现。因此，必须加强课外体育活动的教学组织及管理。
3.6 改革体育课教学方法，提高课堂教学效果。
改革教学方法，提高课堂教学效果，是促进学生身体素质全面发展的重要措施之一，也是教学改革中比较活跃的一个领域。从现有的教学法来看，并没有能够完全形成独立的、有系统性的理论体系，而在体育教学的实践过程中，重要的是要把教学方法落实到学生的学习效果上。体育教学方法不同，所获得的教学效果也是不同的，教学过程是学生掌握体育知识及运动技能的过程，是以身体练习为主要特征的教学过程，在这一过程中，学生的喜、怒、哀、乐是最易显示出来的。
结束语
高等学校体育课程的改革是时展的要求，是适应社会发展的需要。《纲要》的颁布是高校体育课程改革与发展的必然要求，而体育课程资源的开发与利用则是我们构建“运动参与、运动技能、身体健康、心理健康、社会适应”课程目标体系的重要基础，也是完善体育课程建设的重要保障。
(1) 体育课程空间向社会拓展，能使学生参与社区开展的体育活动与竞赛，把课堂上所学的体育知识、运动技能、锻炼身体的方法与手段，在社区体育活动中进行运用，并在活动中与社会各方面的体育活动爱好者交往、合作、竞争。这对培养学生加快社会化进程具有十分重要的作用。开展家庭体育活动，可以促进家庭成员之间的情感交流，共同养成锻炼身体的习惯，形成健康的生活方式等。
(2) 体育课程空间向自然环境拓展。自然环境中存在着许多可供开发与利用的课程资源，如江、河、湖、海、沙滩、山地、树林、草原等。因此，高校体育课程应充分利用本地区以及校园周边自然环境条件的优势，使课程空间向自然环境拓展，让学生更多地与自然环境接触，从而达到认识自然、理解自然、改造自然、战胜自然的目的。由此可见，拓展校外活动空间，也是体育课程实施中不可缺少的因素和条件。
（3）高校体育教学改革要有突破，解放思想是关键。必须将我们的思想观念从着眼学生在校期间的健康转向着眼学生未来健康上，从重视个别转向面向全体学生的科学健身教育上来，从单纯的生物学和掌握运动技术教学转向知识、能力、习惯、身心素质等综合教育上来。
（4）确立科学体育教育，强化面向全体学生的质量意识，坚持重视终身体育教育，加强素质教育。该思路有一定的针对性、方向性，但毕竟还处在探讨之中，尚需解放思想，大胆实践，在探索和实践中不断补充完善，使之适应21世纪社会对高校体育教学方面的要求。
参考文献：
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课程改革的趋势范文3
关键词：艺术类高校；艺术类学生；体育课；改革
中图分类号：G712 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015）12-0112-03
一、选题依据
大学体育课程作为学生人生阶段的最后一段系统体育技能学习，对大学生在校期间顺利完成学业和今后树立“健康第一，终身体育锻炼”的思想有非凡的影响。
大学生年龄在18～25周岁之间，正处于青年时期，由于自我扩张欲望，冒险和尝试新奇、显示地位、追求自由和进步等的冲动，试图用标新立异来提高自我价值，超然于人，以求自我实现。大学阶段，他们对社会、自然现象形成了较系统的认识，个性日趋定型，普遍抱有不同层次的理想，对自我价值的实现充满向往，兴趣爱好广泛，意志品质有较大发展，性格已具有个人的特点。艺术类大学生更是涌现出张扬、叛逆、强调个性的校园新新人类，表现出我行我素、勇于尝试、敢为人先的心态。
他们热切期望自己的大学体育课程学习能扬弃传统体育项目的程序和模式，摆脱规则的束缚，更多地灵活运用多样的自然环境和社会条件进行体育活动，追求大学体育课程要有鲜明的求异、前卫、创新、突破传统和刺激体验等，希望学校能更多地开设如攀岩、轮滑、登山、体育舞蹈、健身艺术、健美操、搏击、电子竞技、皮划艇、游泳、桌球等减缓学习压力和就业压力的体育课并使这些项目在高校流行和普及。由于《大学生体质健康测试新标准》的硬性要求促使学校必须开设以田径的中长跑、立定跳远为代表的身体素质练习必选项目以及学校开设的选修体育项目种类较少，造成了学生对大学体育课上课的排斥性和选课的被选性。这些必然会对处于特殊时期有着特殊心理需求的青年大学生产生较强的压抑，不契合大学生的个性心理特点，让他们的青春活力和热情呈现出分化和湮灭的趋势。在新形势下高校体育课程改革已迫在眉睫，势不容缓。
二、现状分析
（一）全国艺术类高校分布情况
艺术类高校指培养具备各专业知识，能从事各专业门类教育和实践的人才的普通高等院校。我国现在有本科艺术类院校40余所，并且在各类师范类院校、综合类大学中多设置音乐、美术、传媒等学院（系、科）。
截止到2013年全国拥有艺术类普通高等院校95所，其中本科42所，专科53所。本科中公立院校30所，民办本科院校7所，民办本科独立院校5所，河北省现有艺术类高校19所。
（二）河北省艺术类高校招生学生人数现状分析――以河北传媒学院和河北美术学院为例
河北传媒学院和河北美术学院作为河北省民办独立自主招生艺术类本科院校，近年来受到社会的青睐。招生日益火爆，近三年来这两所大学招生人数基本维持在1800～4500人之间。在圆很多青少年梦想的同时也引来了连锁反应。男女比例严重失调，有时男女比例1∶5，有的专业甚至只有1～2名男生或没有男生，这也就给大学体育课程造成很大困惑。
（三）公共体育课开设现状
教育部2002年《普通高等学校体育与健康课程教学指导纲要》文件中明确规定：“体育课三自主”模式。各高校在遵循教育部相关文件的同时，创新发展了自己的特色项目，努力满足当今学生健康需求，公共体育课选项课逐步增加，全国各地高校都已开始实行，并在此基础上进行了自己院校体育课程的有特色的创新改革。
河北传媒学院和河北美术学院也执行此规定，开设了不同的公共体育选修项目课程。
通过表1和表2可以看出这两所学校一年级开设了公共基础课（身体素质练习），二年级都开设了不同种类的体育选修课（专选），三年级没有开设体育选修项目。河北美术学院把散打和初级剑术分别作为一门选修课项目来上，这两所学校开设了具有自己特色的部分休闲体育项目。二年级开设各种类型的体育课程，以常规型教学课为主，学生可以自主选择课程内容，自主选择任课教师；河北传媒学院为伤、残、病、弱学生开设体育保健课。河北美术学院没有。
但根据教育部2014年《高学校体育工作基本标准文件的要求》，这两所学校开设的体育选修项目都没有达标（不少于15项），学期内容安排不够合理（三年级没有体育选修课）。这样就会造成学生在二年级选课时“被选课”和盲目跟随别人选课。同时对伤、残、病、弱学生也是一种不公平的对待。
（四）公共体育课师生比例
教育部要求体育教师与学生数量比例为1∶150，从表4来看，河北传媒学院、河北美术学院师生比都远远超出教育部要求，体育教师数量缺口极大，尤其是河北美术学院。这就加重体育教师工作量，会导致体育教师完成教学任务质量不高，消极怠工，身体疲惫。
（五）公共体育课班容量及男、女生比例
河北传媒学院公共体育课班级2013年的男女比例为：1∶6，2014年为1∶5。河北美术学院公共体育课班级2013―2014年男女比例均为2∶3，这两所学校的女生在学校中占主体地位。校园中的女学生是具有现代思想并充满青春活力的知识型群体。一方面，她们体育锻炼的主观思想参与倾向是积极的；另一方面她们也存在着“挑剔”和“求助”的消极意识。有相当一部分学生不具备良好的体育习惯，随年龄的增长其惰性明显上升，存在娇、懒、软、怕的不良习惯。在这种情形下，部分女学生走出校门后，便彻底与“体育”分道扬镳了。漂亮的面容、美丽的身材是当今所有女学生追求和向往的。有些女学生为了拥有美丽的身材往往去吃大量的减肥药，去过度地节食，这样大大地损害了身体的健康。女学生的身体的可塑性较大，她们的体型、肌肉和内脏机能都有显著的变化，她们除柔韧素质外，其他素质如力量、耐力、灵敏、速度等方面都比较差。女生被选课现象严重。
三、教学设施和场地利用
（一）教学工作实行微机管理
随着体育教学工作信息量越来越大，学生的需求越来越多，传统的体育教学管理方式已明显落后，不仅耗费大量的人力资源，而且在繁杂的管理工作中导致低效率和高出错率，也不能更好地体现面向学生、为学生服务。在体育教学管理的实践中使用教务处学生成绩管理系统、网上评教系统，学生可以网上查询体育成绩，网上选课。学校公共体育课教学已经基本实现了体育课程网络信息化管理。
（二）教学场地利用（以河北传媒学院运动场地为例）
学府路校区拥有400米标准田径场1个（8道），面积为18960m2（含足球场）；室外篮球场7块，面积为3480m2；室外排球场2块，面积为2160m2（含周边空场地）；羽毛球场地2块，面积为480m2。整个室外场地面积为25080m2。
警安路校区拥有300米标准田径场1个（6道），面积为6453.8m2（含足球场和2个室外篮球场）；室外篮球场1块，面积为420m2；室外排球场1块，面积为162m2；综合室内运动场地1个，面积为2738m2；室内综合健身房1个，为974m2；室内练功房1个，面积为368m2。整个室外场地面积为7035.8m2；室内场地面积为4080m2。
栾城校区拥有室外篮球场5块，面积为2864.47m2；室外排球场12块，面积为4571m2；室外网球场10块，面积为6937.33m2；室外毛球场6块，面积为491.4m2。整个室外场地面积为14664.2m2。
三个校区的运动场地合计室外面积为46780m2，室内面积为4080m2。
按照教育部相关规定，学生人数在10000～20000规模的普通高等院校，运动场地人均室外4.7m2，室内人均0.3m2，我校运动场地室外面积应为62571.1m2，室内面积应为3993.9m2。我校现今运动场地室外缺失15791.1m2，室内缺失0m2。健身房现空置，有攀岩场地和多功能健身器材。运动场馆基本保证了公共体育课体育教学的使用。推进群体活动的开展发挥积极的作用。但有部分室内场馆资源浪费。
四、结论
（1）艺术类高校由于近年来学校规模扩大，招生人数居高不下，所开设的选修项目渐少，给学生选课造成公共体育被选的尴尬状态。（2）体育教师数量缺口大，现有师资不能满足学生教学需求。（3）开设的项目已经不能适应学生需求。（4）体育教师学历和职称结构不合理，尤其是民办艺术类高校情况严重。（5）教学资源的利用不合理，导致造成学生选课困难，被迫选课情况严重，上课积极性不高，达不到让学生健康及掌握1～2门健身技能的目标。尤其是民办艺术类高校情况严重。（6）不注重学生的身体差异，没有开设体育保健课。（7）校园体育活动氛围差，学生自我锻炼积极性不高。
五、建议
（1）民办艺术类高校应以国家促进群众体育与竞技体育全面发展为契机，在教育部及国家相关文件指导下，加大体育教育改革，制定和完善现有的教学大纲。（2）加快学院各级各类竞赛代表队的健设。（3）课外活动、体育社团的建设。（4）改革和完善体育课程评价体系。（5）引进师资，提高教师学历和职称。（6）开设体育休闲、时尚体育类选修项目。
参考文献：
[1]侯强.高校体育改革与发展研究[J].实践与探索，2009，（9）.
课程改革的趋势范文4
一、 参与式教师培训的内涵
参与式培训是体验式培训的一种，它强调通过培训者与参与者间多向互动的方式，充分运用灵活多样、直观有趣的手段来激发参与者主动积极地参与学习活动，并在参与中掌握知识、发展技能、形成个人与职业持续发展的能力、态度以及价值观。参与式培训的最大特点在于强调参与，这种“参与”不仅意味着个体的物理“在场”，更意味着个体的心智“在场”； “参与”是个体在身体、认知、情感、思想等方面卷入群体活动，并与群体中的其他成员进行互动的状态；“参与”意味着活动中的个体在“体验”、在“互动”、在“反思”，所以参与者在培训中是否参与成为区分传统培训与参与式培训的重要分水岭。
二、 实施参与式教师培训的必要性
在任何一次重大的教育改革中，教师培训都具有极其重要地位。当前的课程改革对教师的思想观念和教学行为提出了极大的挑战，如果没有他们的主动参与与变革，很可能将重蹈覆辙。因此，新课程改革迫切需要提高教师的参与意识与合作精神，改善教师参与的能力与技巧，以使教师们形成合力谋求自身以及教育的共同发展。
此次新课程改革中学习方式的转变是重中之重。我们极力地反对和批判教师课堂教学中“满堂灌”、“一言堂”的现象和要求学生“死记硬背”的做法，但是，当我们反观教师培训活动时，却发现培训中的课堂依旧笼罩在“满堂灌”、“一言堂”和机械记忆的阴影中。要想培养具有主动探究、善于合作、勇于创新的学生，必须先培养乐于探究、善于合作、勇于创新的教师，这就必然需要改变以往以宣讲为主、理论与实践相分离、忽视参与者主体性的培训方式，寻求一种重视受训教师（参与者）主体参与、探索创新能力与精神培养的新型教师培训方式。
三、 参与式教师培训的价值目标能够与课程改革理念相契合
1.主体际交往实践中的深层建构
哈贝马斯在其著作《交往与社会进化》中谈到，实践活动有两种类型：一是“有目的的理性行动”，它是主体－客体向度的实践；二是建立交往关系的交往实践，它是主体际相互理解、协调与合作的行动，是实践主体际向度的实践。前者是主体作用于客体、获得关于客体的经验内容的活动，层次较低；后者即主体际的交往实践，是达到意义的相互理解、重建合理性规范的活动，是以“普遍有效的”语言活动为基础的互动。这种互动是主体观念体系的互动与建构，是一种高层次的实践活动。
在以往的教师培训中，培训者与受训者的实践主要是第一个层面上的实践，即主体－客体向度的实践。在培训中，培训者将受训教师当作自己活动的客体向其传递既成的知识；受训者将培训者及其传递的信息当作自己认识的客体，培训者与受训者之间是一种单向的授与受的关系，培训者与参与者间缺乏主体际对话。这一向度的实践活动由于忽视了主体－主体交往关系对于主体建构的决定性影响，难以对个体主观理论的变革产生实质性的影响；而参与式教师培训追求的是全面内涵的实践，它不仅有主体－客体向度的实践，更是主体际向度的实践，是主客体向度实践与主体际向度实践的融合与统一。
主体际交往和主体观念体系间的深层互动与建构是以言语的“普遍有效性”作为基础和前提的，也即是说，在培训中，培训者与参与者各自使用的语言符号体系与言语活动，必须具有普遍的可领会性与共通性。哈贝马斯认为这种“普遍有效”的言语活动分为“陈述内容”和“主观际性”两种水平。“陈述性内容水平”言语是指言说者通过对被言说的客观事实或事态的描述，给听者提供可能理解的某种东西，使言说者自己的言谈被听者所理解；“主观际性的水平”言语是指言说者通过施行性和鼓励性的话语，使言者与听者都作为“角色”参与到被交流的内容的运用中去，通过相互沟通达成共识，形成彼此和谐的人际关系，是一种较高水平的言语活动。
在培训实践中，传统的教师培训更多地采用了“陈述性内容水平”的言语活动，由培训者通过对培训内容的讲述，给受训者提供可能理解的某种东西，使培训内容被受训者所理解；而参与式教师培训则致力追求和实践以“主观际性水平”的言语活动为前提的主体间深层交流与互动。培训中，培训者通过带来有施行性和鼓动性的话语，使所有参与培训的人都作为一定的“角色”参与到被交流的内容中。参与式教师培训从交流媒介（语言）的“主观际性”入手，启用教师的原有知识经验作为重要的培训资源与素材，通过引导参与者挖掘、剖析与反思自身教学理念与行为的深层涵义，建构新的理论观点与实践策略。
2.教育理论与教育实践的融通
理论与实践是一个活动的两个相互作用的方面，而不是各自独立的领域，在教师培训中，专业理论知识与专业实践经验是不可分离的。然而，以往教师的培训大都是以培训者为中心，注重的是新课程理念、知识的直接呈现，学习内容与学习者原有的认知结构以及主体需要之间缺乏实质性的联系，教师很容易游离于培训活动之外。当培训结束后就会出现，讲起来理论来头头是道，回到实践中却无从着手，不知所措的现象。纵然是经过多次培训，也只能让教师将先进的教育教学理念仅仅停留在理解和领会层面，难以落实到教育教学实践中。
参与式教师培训则力图融新课程的理念、知识于参与式活动之中，让参与者在互动中自主建构新课程倡导的教育教学理念；强调通过参与者的实践、体验与反思，以及参与者与培训者、参与者与参与者之间的合作、交流与分享来促进理念转变与重建。参与式教师培训致力于在培训者（理论）与参与者（实践）之间建立起具有普遍有效和共通性的对话体系，使培训者与参与者在充分关注和尊重参与者已有的知识经验的同时，运用先进的教育教学思想和理论，对参与者自身的教育教学理念和实践进行深刻地剖析和反思，进而促成教师教育观念的提升与教学方法技能的改进。由此，参与式教师培训也成为了先进教学理念走向实践的重要通道。
3.主体地位与主体价值的实现
由于受到儒家传统文化的影响，我国的教育（包括教师培训）都极为强调个体对他人、对家庭、对社会的高度责任感、义务感和献身精神。长期以来，教师培训在价值取向上表现出较强的社会价值取向，而忽视教师主体价值的实现。这种仅从社会价值来认识和定位教师培训的做法，极易使培训活动被异化为一种功利化的工具，教师也在这样的教育中被异化为工具，而丧失了作为人的主体需求与主体价值的追求。
参与式教师培训的价值目标一改以往教师培训重社会需求轻主体价值的倾向，力图将社会价值与主体价值统一起来，通过教师主体素养的全面提升来促成社会价值的实现；力图将教师培养成为一个生动、丰富，善于不断自我完善与自我超越的人；培养成一个在不断追求自身高层次主体需求和创造主体价值的过程中，满足社会需求和创造社会价值的人。在参与式教师培训中，教师的主体性被放到一个极其显著的地位。培训者充分尊重并悦纳参与者在培训中的主体地位与主体性；立足于教师高层次的主体需要，创设情境，引导参与者在自身的参与与互动中满足需要、创造和实现主体价值。在培训中，参与者成为真正意义上的学习主体，发起、组织、推进着学习活动，亲身体验学习的过程、学习的障碍，以及成功的欣喜与失败的沮丧，尝试通过交流与反思寻求解决的方法与出路。
随着参与者在培训中主体地位的确定，培训者与参与者的角色规范与行为模式也随之发生了相应的变化。培训者不再是惟一的知识携带者和知识评判的标准，而是学习的协作者和促进者；参与者不再是施教的对象，而成为了实施和践行学习活动的主体。所有在场的人（包括培训与者与参与者）都有学习、交流和表达的机会；都有在对话中生成新的思想和认识，丰富个体体验，进而提高自己改变现状的能力和信心的机会。参与式培训中，参与者原有的知识经验不仅被看作是培训活动的宝贵的资源，同时也被看作是教师（参与者）参与培训的重要基础。虽然以往的教师培训中，培训者也试图将培训内容与参与者的个人资源结合起来，鼓励参与者投入到培训活动之中，但由于缺乏对参与者主体地位的认定，因此，很难实现真正意义上的主体际对话。参与式教师培训不仅拓宽了参与者学习和成长的视野，同时也拓宽了培训者与参与者自主合作、共同成长的空间，成为参与者与培训者共同学习和成长的重要途径。
课程改革的趋势范文5
实践取向 教师教育 课程改革
实践性是教师教育的重要特征。在教师教育研究领域，积极开发实践课程已成为广大研究者的共识。国家教育部最近出台的《教师教育课程标准》明确提出，“教师教育要坚持实践取向的理念，强化实践环节，加强师德修养和教育教学能力训练，着力培养师范生的社会责任感、创新精神和实践能力”。可见，加强教师教育课程的实践性已成为教师教育课程改革的必经之路。
一、实践取向
实践源于哲学范畴的研究，指人类自觉自我的一切行为。社会和自然和个体的有意识的下意识的一切斗争活动、客观活动，是客观的存在。取向是对事物进行权衡、比较、选择时所采取的态度和行为倾向。
教师教育课程的实践取向是指学校在培养未来教师的过程中，面向实践，以实践为导向，通过实践性较强的课程的实施，培养学生的实践能力，增长学生的实践智慧，为其成为合格的教师奠定基础。
二、实践取向教师教育课程改革的动因
1.教师教学实践素养不高呼唤加强教育实践课程
教师的教学实践素养主要体现在实践性知识上。实践性知识最早由Elbaz（1983）提出，认为实践性知识是教师以独特的方式拥有的一种特别的知识，以特定的实践环境和社会环境为特征，具有行动和决策取向的属性，是高度经验化和个人化的[1]，直接决定了教师课堂教学状况。
笔者近期就教师的教学状况展开调查，结果表明，83%的学校管理者认为教师的实践素养不高，实践性知识不足。高达94%的教师认为，自己的实践性知识主要来自求学过程中学校教师的示范作用和教育见习与实习。同时，他们认为，这些实践性知识不足以满足实际教学工作的需要。所有的被调查者（包括教育管理者和教师）都认为学校的课程改革应该加强实践环节，培养教师的教学实践素养，提高他们的教学实践能力。可见，加强课程的实践性已成为教师教育课程改革刻不容缓的重要任务。
2.现行教师教育课程呼唤实践取向的改革
众所周知，合格师资的培养是通过科学合理的课程设置实现的。教师实践素养不高、实践性知识欠缺的现状让人们不约而同地将目光投向学校的课程设置。诚然，自新课程实施以来，很多学校都顺应基础教育的需要进行了不同程度的课程改革，但是，存在的问题仍然非常突出。在课程结构上，教育类课程比例过小，我国教师教育类课程只占师范教育课程的7-8%[2]，且仍按照“老三门”（教育学、心理学、教学法）来设置课程，实践类课程明显不足。在课程内容上，更新速度慢，既不受学生欢迎，也不能适应基础教育课程改革的实际需要；在课程实施上，过分注重知识的系统性与逻辑性，忽视了理论知识与教育教学实际工作的联系；实践课程仅限于教育见习与实习，且时间短，形式单一，管理松散，起不到应有的作用；实践教学处于“自然”状态，没有受到应有的重视，更未提高到“实践性课程”的高度。如此课程必然造成教师教育专业口径狭、知识面窄，教学技能缺、实践能力差的后果。
三、实践取向教师教育课程的改革路径
1.明确职前教师教育课程目标
课程目标是根据教育宗旨和教育规律而提出的课程的具体价值和任务标准。众所周知，教师教育是实践性极强的专业之一。教师教育就是要培养合格的中小学教师，所以职前教师教育不应把重点放在纯粹复杂的理论建构，而是应该着眼于在中小学实际教育教学工作中促进持续发展的一线教师的培养。与之相适应，职前教师教育的课程目标应定位于培养教师从事中小学教育、教学和科研活动，以及完成教师这一职业任务所需的专业精神与实践能力。
具体而言，这一目标包括情意与能力两个方面。首先，职前教师教育课程目标指向专业精神的培养与道德境界的提升，惟其如此，才有可能培养出具有敬业精神的教师；其次，职前教师教育课程目标指向专业技能的增长与实践能力的提高，这样才有可能培养出具有较强实践素养的教师。
2.课程设置应充分体现实践取向
教育部颁布的《教师教育课程标准》非常明确地提出了“实践取向”和“能力为重”的理念。依照这一精神，学校课程改革必须突出实践性。如前所述，传统的教师教育课程以系统知识为中心，过分注重理论知识的掌握，忽视了学生实践性知识的获得，导致了理智与情感、科学与人性、知识分子与普通大众之间的内在分裂，“伪造了我们整个的世界观”。[3]而实践取向的教师教育课程设置将实践素养的提高放在首位，注重专业精神的确立、专业智慧的获得以及反思能力与终身学习能力的增长。所以，实践取向的课程是立足于实践、面向实践、为实践服务的课程。
首先，实践取向的课程核心是“实践”。作为职前教师职业准备的课程，应以一线教师的实际教育教学任务为中心，培养他们在真实教育情境中进行教育教学的基本能力，帮助其形成初步的教学风格，进而提高实践能力，并增长教育智慧。所以，实践取向的教师教育课程必须设置课堂教学技能训练、现代教育技术、教育研究方法、班主任工作等课程，并加大教育实习、教育见习等实践课程的比例。因为“课程设置是体现教师专业化的中心环节。一个教师，只有通过教师教育的专业训练，取得一定资格，才能成为符合教师职业规范要求的专业人员”。[4]如果接受了教师教育课程，却没有形成最基本的教育教学能力，没有为其专业成长奠定良好的基础，从某种意义上说，这种课程就是失败的。
其次，实践取向的课程并非排斥理论。反之，实践需要理论的支撑。因为“实践活动的原则不是一些能意识到的、不变的规则，而是一些实践图示，这些图示是自身模糊的、并常因情境的逻辑及其规定的几乎总是不够全面的视点而异，等等。实践逻辑的步骤很少是完全严密的，也很少是完全不严密的”。[5]所以，实践取向的教师教育课程设置既重视理论课程的学习，同时更重视教育实习、教育见习等课程的价值，并在理论课程实施的过程中贯穿实践取向的理念，把理论学习与实践反思结合起来。
3.课程实施注重参与、体验和反思
实践取向的教师教育课程不仅重视先进教育教学理论的滋养，更注重教师在教育教学实践中的参与、体验与反思，并把他们在真实教育情境中的体验与反思作为教师专业学习的重要方式。
首先，参与是实践取向课程实施的重要前提与基础。建构主义认为：“个体对世界的认识无法脱离特定的社会―文化情境，无法摆脱具体情境中的社会互动。因此，认识的形成和发展是社会共同参与繁荣活动向内化（思想）过程的转换，个体认识的发展、精神世界的建构，是在社会参与和社会互动中完成的。”[6]所以，要提高教师的实践能力，必须让其参与现实的教育教学情境。没有作为实践主体的参与，实践取向的教师教育课程的价值与意义就无从体现。这里的参与至少包括两个层面：一是身体活动的参与，二是思维活动的参与。只有外在活动的参与，没有思维参与的实践只是形式上的实践，只靠思维活动，没有身体活动的参与算不上真正的“实践”。故此，实践取向课程的实施既重视外在活动的参与，更重视内在思维活动的参与。
其次，体验是实践取向教师教育课程重要的实施方式之一。体验是指通过对事物的直观感受而获得对事物的认识。客观地讲，实践能力的增长需要以实践性知识为基础，而实践性知识的获得在某种程度上就是一个体验的过程。但是，目前的教师教育课程在实施的过程中并不重视教师的体验，所以，他们对具体教学情境的体验非常缺乏，一旦走上工作岗位，面对复杂的教育教学问题，就会茫然不知所措。因此，在教师教育课程实施中，一定要让教师亲身体验教育教学情境的复杂性和不确定性。在教学中，也应从体验入手，创设问题情境，通过观摩、角色扮演、交互训练等方式，引导教师体验和感受教育教学情境，发展他们的实践智慧。
第三，引导教师进行反思、培养他们的反思能力是实施实践取向课程的又一种重要方式。波斯纳曾提出过一个教师成长的简要公式：经验+反思=成长。[7]显然，这一公式既说明了经验对于教师成长的重要意义，也揭示了反思能力是教师成长的关键因素。如果没有反思，再多的经验不过是肤浅的知识。对于教师而言，应该对自己的生活世界加以关注，并自我检查，自我评价，自我反思，通过不断反思逐步提高自己的教育教学实践能力。长期不断地坚持反思，可以让教师在反思中进步成长，逐渐成为具有反思精神与行动能力的研究者与实践者，并获得教师职业特有的幸福。
4.课程评价注重实践能力的发展
评价方式发挥着重要的诊断、导向、发展、和调节等功能。基于实践取向的课程评价意义不在于“证明”而在于“改进”，它并非为了证明教师能力的优劣，而是为教师改进教学提供机会。实践性课程评价立足于教师实践能力的发展，将重心置于教师教学实践素养的考察，充分体现评价的发展性。比如：可以让教师就某一教学内容进行教学设计、或拟定班级工作计划，也可以给出一定的教育教学情境，让他们通过口述、操作等方式展示自己的教学实践能力等等。在教师自评和互评的基础上，根据他们策略性知识的掌握程度和对虚拟教育情境的判断水平给予相应的等级。这样的评价从内容上来讲，注重教师实践能力，强调过程中的评价，从方式上来讲，提倡根据实际情况采取口试、具体操作、研究论文、笔试等多种考核方式，必然会引导教师把更多的实践和精力放到日常的学习过程中，使其教育教学实践素养得以逐步提高。
5.建立学习共同体
与中小学建立学习共同体是实践性教师教育课程改革的重要保障。学习共同体是“教师专业发展过程中建立起来的，具有相同的目标，共同参与专业发展的计划、实施和反思的智力团体（intellectual group），在此共同体中，学习发生于行动中，专业智慧被广泛散布，知识通过社会性的途径建构出来”。[8]
如前所述，职前教师教育是实践性很强的专业，离不开具体的、真实的教育教学情境。教师只有真正参与在教育教学情境中，对其进行深入体验，并不断反思，才能逐步提高教育教学素养，增强实践能力，增长教育智慧。故此，实践取向教师教育课程的实施离不开中小学真实的教育教学情境，也离不开教师教育研究者与中小学教师的紧密配合。
在西方，很多国家早已认识到中小学校对未来教师实践能力发展的重要意义，与中小学结成了亲密的伙伴关系。例如，澳大利亚教师教育自20世纪90年代以来，将职前教师教育60%的课程安排在中小学进行，有14所大学的教育院系与130多所中小学结成了教师教育的伙伴关系。[9]这样，既有利于学校科研工作的开展，也有利于在职教师专业化发展，更有利于教师实践性知识的增长，是一种互利共赢的策略。
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参考文献
[1] 李莉春，孙海兰.教师实践性知识之生成过程：一项案例研究，全球教育展望，2010（3）.
[2] 顾明远等.2004中国教育发展报告――变革中的教师与教师教育.北京：人民教育出版社，2004.
[3] 黄正夫.应然与实然：高师院校教师教育课程价值的困惑与思考.高等教育研究，2010（3）.
[4] 刘捷.专业化：挑战21世纪的教师.北京：教育科学出版社，2002.
[5] 王少非.教师教育课程的实践取向：何为与为何.教师教育研究，2013（9）.
[6] 曲中林.教育实践性课程的实践策略.教育评论，2005（3）.
[7] 王芳亮，杨必武.师范生的实践性知识及其生成策略.现代教育科学，2011（4）.
[8] 倪小敏.实践取向：职前教师教育模式的重构.教师教育研究，2010（1）.
课程改革的趋势范文6
关键词：课程改革；更新观念；教书育人；与时俱进
为适应时展的需要，语文教育必须在课程目标和内容、教学观念和学习方式、评价目的和方法等方面进行系统的改革。而在语文教学中，教师是关键。新课程、新教材是在全新的教育理念指导下编制的，每一位教师都要有一个学习和适应的过程，都要经受新课程的洗礼。因此，语文课程改革能否顺利实施，关键在于语文教师的素质是否适应课改革的要求，每位语文教师都应在课程改革中，不断提高自身素质，以适应当前课程改革要求。
一、更新观念
当前，面对语文新课程、新教材的实施，要想真正提高课堂教学效果，没有必要的观念更新，课程改革是难以实现的。因此教师必须适应时代要求，更新观念。在实施课堂教学时，不能仅仅满足于将书本上的有限知识传授给学生，而且要根据学生身心发展规律、年龄特点来认真研究，探讨课堂教学的方式、方法。要从学生全面发展的目标出发来组织和实施自己的课堂教学。在传授多种科学文化知识的同时，对学生时行思想道德教育，实现“以德治校”。同时还要改变对学生的传统看法，要遵循教育活动的规律，充分注意学生的“差异性”、“潜在性”，努力提高学生学习的“主动性”。课改要求新时代的教师应该能教职工各种类型 的学生，并使他们各自的特长都充分得到发挥。这就要求教师需要终生学习。只有这样才会“与时俱进”适应课程改革带来种种新问题的挑战。
二、转变角色
新课程不仅要求教师的观念要更新，而且要求教师的角色要转变。
（一）由权威者向参与者，激励者转变
要培养学生装创新意识，并使之逐渐形成新能力。要求教师放下权威，师长的架子，以一个普通参与者的身份与学生共同研究、共同探讨教学中的各种问题。使学生勇于挑战课本、挑战教师、挑战权威，实现生命的超越。
（二）由教书匠向专家型转变
未来教育需要“专家型”的教师，而不是“教书匠”这就要求教师既不能脱离教学实际又要为解决教学中问题而进行的研究即不是在书斋进而研究而是在教学活动中进行的研究。语文教师要求承担起语文研究者的角色，新课程的实施将为语文教师向研究型转变提供积极的学习机会。
（三）新课程更需要社区型 的开放的教师
一个只会把教科书的内容搬到学生头脑中的教师显然已经落伍。学校越来越广泛地同社区发生各种各样的内在联系，学校教育与社区生活正在走向终身教育要求的“一体化”学校教育社区化，社区生活教育化。新课程特别强调学校与社区的互助，重视挖掘社区教育资源。
三、探究学法
语文综合性学习有利于学生在感兴趣的自主活动加全面提高学生语文素养。自主、合作探究学习是指学生在教师启发帮助下，以学生为主体，充分发挥小组学习。全班学习的群体作用。在合作中学习，丰富学生的语言积累、培养学生主动探究。同时也是培养学生团结合作，勇于创新精神的重要途径。要改
变原有的学习方式，主要是实现师生角色的转变。学生是学习的主体，是学习过程中的主人。教师首先是学生自主学习的伙伴，其次是学习过程的组织者和引导者。要改革原有学习方式的前提是改变教师教学方式。即在课堂教学中，教师要给学生充分的自学提问、讨论、读书、作业的时间。学生读懂的问题，教师不需要讲解；学生似懂非懂的问题，教师要引导学生读书领悟，让学生试讲；学生有问题可随时发问，有不同见解要随时发表；学生实在弄不懂的问题，教师要给予适当的点、播、评、导或精湛的讲解。
四、加强合作
新课程提倡培养学生综合性学习，而自主合作探究是学生学习语文的重要方式。课改的实施对于绝大多数教师而言，几乎很难独立一人较好地完成对学生课题的指导工作。这就要求教师善于了解其他学科，不要把自己任教的学科看作孤立的整体。要改变彼此孤立的局面，学会与其他教师合作，与不同学科，不同年级的教师打交道。要互助配合，齐心协力培养学生。从而使各学科、各年级的教学有机融合，互相促进。
总之，语文课程改革既对语文教师提出了全新的要求与挑战，又为语文教师提出了全新的要求与挑战，又为语文教师提供机遇。语文教师应抓住这一机遇，关注课程改革、学习、思考、研究新课程。语文教师要积极主动地参与到课程改革中，在改革中求生存，求发展，
不断从思想观念，知识结构，工作方式和行为方式等方面挑战自己、改变自己、完善自己。
五、教书育人
“教书育人”两个词同等重要，不可偏废。教书要育人，在教书中育人。在实际工作中常有人教书注重，育人却不注重，这样的教育永远是不成功的。这就如同种庄稼者，只管播种，不管管理，怎会有好收成呢？要做到教书容易，要做到育人却并不那么简单。想想人是多么尊贵的。世间万物惟其有人才有其光彩；惟其有人才成其世界。正因为育人不那么容易，圣贤、社会才把“太阳底下最光辉的职业”、“人类灵魂的工程师 ”的桂冠赐予我们，我们应该不 负于这些称号才对。要育人，首先，要有一个育人的标准。不同社会、不同时代所需人的标准不尽相同，但育“好人”是任何时代都要求的。育“好人”，而不是育“渣滓”、育“废人”，好人应是一个动物的、个体的、和社会的人的健全者，利人、利社会、利正义，是任何社会好人的基本要求，当前，我们的国家正在进行现代化建设的伟大事业，我们育的人要能够成为这个伟大事业的中坚力量，最低也要成为这种潮流的促进者，而不是落伍者。
