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班级文化的定义范文1
1.生活世界的概念阐释——教育学的视角
胡塞尔将生活世界看成是一个“唯一实在的、通过知觉实际被给予的并且可能被经验到的世界，即我们的日常生活”[1]。在他的哲学体系当中，生活世界是一个超验（先验）性的概念，是一个“非课题性的、奠基的、直观的、主观的自然态度的世界”[2]。用胡塞尔自己的话解释，就是一个没有“所谓客观科学的真理的衣服”的世界。这个哲学的、过于抽象的解释显然不能照搬到我们的教育学当中。为此，我们需要树立一个自己的、与教育紧密结合的生活世界的解释。事实上，教育作为培养人的实践活动，不可能脱离我们现实的、可被感知到的日常生活世界而独立发生。但是，如果把教育仅仅回归到发生过的和正在发生的生活世界，就会陷入无限的机械重复当中，这样的生活世界是没有未来的。同时，现实的生活世界也不是全部都是美好的，各种丑恶和不良现象都时有发生。因此，教育回归的生活世界就绝不仅仅是我们的“实然”生活，它还需要一个方向，就是我们需要追寻和实现的“应然”生活。易连云教授说“回归生活世界……是要探索人的生命涌动与理性超越在生命活动中的有效结合，也就是人自身，回到人‘真实的’的生命活动之中”[3]。这种“理性的超越”就是一种应然的生活世界。檀传宝教授也解释说“教育在应然层面上的回归，主要反映的是教育尤其是德育的超越性品质，表明的是教育完善生活、提升生活的本质内涵”[4]。教育的终极目标在于实现幸福生活，实质上就是指我们的“应然”生活。由此可知，应然的生活世界不是我们预先设计好等待着被实现的目标世界，实质上它代表着一种方向。如果我们将其理解成一种目标，那么就陷入了“叔本华式的谬误”：实现了这样的目标生活就意味着生活本身结束了；如果我们又无法去实现它，那么它本身就是没有意义的。据此，教育学视野下的生活世界，不仅仅意指我们的日常生活世界，还包含了对日常生活世界的理性超越，体现的是一种价值诉求和一种方向。
哈贝马斯认为，生活世界是由文化、社会和人格三个要素所构成。文化的本源就是生活。但是文化一直被认为是一个很复杂的概念，它不仅伴随着人类的历史一直走到了今天，还涵盖了人类所涉及的所有领域。因此，无论是时间上还是空间上，文化都是极其复杂的。日常生活世界中，人们的一举一动无不透露着某种文化的气息，但是我们却很难说清楚这种文化到底是什么，大有“百姓日用而不知”之义。法国心理学家莫尔斯提供了一组分析数据，称在20世纪70年代之前，世界思想文献中就包含了超过250个文化定义。文化一词的滥用使文化与其他与之相类似的词语发生混淆，也人为的增加了对文化理解的难度。其实，将文化看成是一个复杂的概念是一种认识上的偏离。美国学者约翰·H·霍尔和玛丽·乔·尼兹为我们打开了思考文化的另外一扇门，“像文化这样含义丰富的词，我们不能指望单单通过仔细的界定就可以把握其真谛。定义文化，并且由此将其变成一种与世界上各种文化的精妙之物都不同的“东西”是错误的”[5]。英国人类学家泰勒的定义是一个很好的例子，他认为文化是“由作为社会成员的人所获得的包括知识、信念、艺术、道德、法则、法律、风俗以及其他能力和习惯的复杂整体”[6]。这个看似复合而成的定义实质上指出了文化是特定群体（如民族）的生活方式的整体，是人类所有生活方式的总和。说“文化是人们的生活方式”；梁漱溟也提到“文化是人类生活的样法”[7]。所以，文化就是一定社会民众生活的全部活动方式的总和，它立足于我们的日常生活世界，同时又反映着一种价值观，指向未来生活。
班级文化，实质上就是班级学生生活的全部活动方式的总和。班级中学生的生命活动全部都是实实在在发生在我们的生活世界中，但是班级文化的意义不止于此。班级文化的种种隐性教育价值使得班级文化不仅在反映现有的生活世界，更使得学生在班级文化的影响下去改造现有的生活世界，体现它的育人功能，实现“理性的超越”。这两点才是班级文化与生活世界的关系所在，也是研究班级文化建设的意义所在。
二、基于生活世界对当前班级文化建设的反思
1.对学生生活基础的忽视
首先，班级成员原有的生活基础没有得到重视。“文化有两个基本特征，一个是创造性，一个是继承性”[8]。学生在走入班级之前，或多或少都已经受到某种文化氛围的熏陶，而这种熏陶就是文化的一种继承。班级文化的建设就是建立在学生已有的生活基础之上，不考虑学生的现实生活基础和发展程度来谈班级文化的建设，必然使得所有的文化建设成为无根之萍。其次，从“物质、精神、制度、活动”[9]四个方面来建构班级文化，客观上忽略了各个生活圈之间的交叉影响。班级文化在生活中生成，这里不仅仅是班集体内部的生活，学生的家庭、社区乃至与整个社会的生活态度情感价值观，都会对学生产生各种各样的影响，当这些影响显现在班级生活中时，它就影响着整个班级文化的生成。再次，生活世界从来都不是一个固定不变的存在，它时刻都在变化发展着。任何文化也都是在动态中生成，有着自己发生发展的历史过程。当前从班级文化的结构来分析班级文化的建设，将班级文化分解成物质文化、精神文化、制度文化、活动文化等。这种思路下的班级文化建设将班级文化看成是一种具体可操作的目标，静态的预见这几个方面对学生的可能影响，却看不到生活世界是在变化中延续着，以及变化的生活世界对这几个方面的反作用。因此，这种思维既没有呼应班级原有的生活基础，又不能体现班级文化应有的生成性特征，最终使班级文化的建设成为纸上谈兵。
2.对班级文化育人价值观的偏离
我国班级文化研究的思维范式有着明显从企业文化建设研究当中借鉴的痕迹，但是两者却有着根本的不同。班级文化对学生有一种隐性的教育意义，有育人的功能。对企业文化来说，它形成、发展、变更的直接动力和根本原因都是资本，能够促进更好的资本运作增加企业的利益就是好的企业文化，反之亦然。除此之外，企业文化的建设更加突出的是制度管理，在此之下的人是一种工具性的存在。但是班级文化的核心是它的育人功能，人也就是学生在班级当中属于绝对的主体地位，学生的发展就是班级存在的目的，班级文化也是为此才有价值。虽然现有的班级文化建设研究确实提到班级文化的育人功能，但是立足点并非是学生的生活世界、学生的发展和对现实的超越，而是像建设企业文化那样将班级文化的建设看成是一种管理手段，实现对学生的控制，而且这种手段现在还有被看成是目的的嫌疑。这样的班级文化研究完全悖离了教育的宗旨，无法让学生体验到自己的生活世界，不论是实然的生活世界还是应然的。
3.对学生主体地位的遮蔽
从生活世界的角度出发，班级文化的主体必须也必然是学生，否则就构不成班级文化。文化的主体是人，班级文化的主体就是一个个的学生。是学生的生活铸就了班级文化，是学生自己生成了班级文化，学生永远是班级文化生成的主体。虽然目前有的口号是在强调“自主管理、自主建设”、“以学生为中心”，但实质上学生仍然只是等待被改造的对象，就像是厨师手中等待被处理的初级食材。班级文化的建设成了班主任和校领导指挥下的“系统工程”（指从物质、精神、制度等方面）。在这样的“系统工程”当中，学生所要做的就是“听话”，在家听家长的话，在学校听老师尤其是班主任的话。如此，学生的主体性在哪里？学生还有属于自己的生活世界吗？被遮蔽的主体性使学生的主观能动性也被紧紧地限制住了。
三、回归生活世界——班级文化建设旨归
1.生活基础的回归
生活的意义在于生活本身，任何脱离生活的班级文化研究对于生活本身来说显然都是没有意义的。所以，班级文化只能在学生的生活世界中生成。首先，以班级学生的原有生活为基础。任何阶段的学生都不是一片空白的走进教室，在此之前，他们就已经在各自的生活世界中经历了不同程度的社会化和个性化历程，形成了个体化的经验。正是这些经验才使得学生可以恰当地交流，班级生活得以展开，班级文化才能有条件地生成。其次，学生并非只生活在有限的班级中，同时还是学校、家庭、社区的一员。班级文化虽然在班级生活中生成，但是学生的班级生活不是一个孤立的存在，它是与学校生活、家庭生活、社区生活紧密地联系在一起的。这些不同的生活圈都对班级文化的生成有着间接的推动作用，这同样是不可能被忽略掉的。最后，学生已有的生活世界不是一成不变的世界，每天都有各种各样的事件发生，这些事件都能在不同程度上对学生产生影响。回归生活世界的班级文化建设不可能不考虑到种种新生因素的作用。因此，回归生活基础还要求以发展的观点来看待。
2.价值诉求的回归
如果说生活基础的回归是在彰显实然生活世界的的意义，那么价值诉求的回归就要突出应然生活世界的指向作用。价值诉求回归应然的生活世界旨在为回归生活世界的班级文化建设奠定一个价值基础，“规定其努力的方向和目标，是斥诸一种超越性的回归和建设性的适应，是一种自觉的价值追求”[11]。因此，要摆脱企业文化对班级文化的错误导向和将教育管理本身看成是目的的思想误区，班级文化建设的价值诉求迫切需要回归到两个层面。第一，我们需要肯定人的价值。人是一种“可能”的存在，他有着无限的发展潜力，他的发展方向是多位的而非单一[3]。正是这种无限的发展可能为人的价值存在提供了基础。每个人都是有价值的，班级文化建设的最终目的是在于帮助学生实现这些价值。所以，班级文化的建设需要确立这样的价值观：将学生都看成是具有着无限发展潜力的个体，去肯定每一个学生的价值。第二，我们需要坚持班级文化的育人功能。班级文化建设研究的根本出发点是为了促进学生更好地发展，而不是实现它对班级学生的管理功能。教育中的管理永远都只能是手段，不能成为目的。班级文化的育人功能还需要以学生为基础，要将学生本人看成是目的，不能以教师、班主任或者其他人的喜好为考量标准。否则，学生的发展程度再高都只是作为实现别人目标的工具，根本就没有学生自己生活世界的参与，自我的价值便不存在了。
3.学生主体地位的回归
班级文化作为班级学生生活方式的总和，与每个学生的生活世界密切相关，学生是理所当然的主体。而要在班级文化中回归学生的主体地位，首先就要有一个清晰的学生观：学生不是接受书本知识的“容器”，也不是为了实现他人目的的“工具”，而是一个独立的人、整体的人，是一个拥有着独立思想的认知体，有着自己不可替代的价值。其次，我们也需要一种明确的教师观：教师是班级文化建设的引导人。从师生关系的角度来说，教师是学生“生活世界”不可或缺的一种存在。他们传授的不仅是知识，在精神上指引学生前进发展有着更加伟大的意义。尤其是在班级生活中学生价值观的培养上，教师承担着旁人无可代替的责任。学生有着怎样的价值观，就随之形成相应的班级文化，但是无论教师多么重要，他们始终都将作为一个辅助角色而存在于学生的生活世界，促进学生的发展和进步才是教师存在的根本意义所在。可以说，正是教师的辅助角色衬托出学生的主体地位，只有学生的主体地位真正被认可，班级文化才是学生的班级文化，才能诱发学生的共鸣，才能真正地促进学生的发展。
参考文献
[1] [德]胡塞尔.欧洲科学的危机与超验现象学.上海：上海译文出版社，1988.
[2] 倪梁康.现象学及其效应.北京：三联书店，1994.
[3] 易连云.重建学校精神家园.北京：教育科学出版社，2003.
[4] 檀传宝.实然与应然：德育回归生活世界的两个向度.教育研究与实验，2007（2）.
[5] [美]约翰·H·霍尔，玛丽·乔·尼兹.文化：社会学的视野.周晓虹，徐彬，译.北京：商务印书馆，2004.
[6] [英]泰勒.原始文化.蔡江浓，译.杭州：浙江人民出版社，1988.
[7] 徐书业.学校文化建设研究——基于生态的视角.桂林：广西师范大学出版社，2008.
班级文化的定义范文2
张亚男在《中小学主题班会研究综述》一文中认为“主题班会”是相对于“班会”而言，它对定义的界定是离不开“班会”的定义。《简明教育大辞典》上，对于主题班会的定义非常简洁明了，即“有一个明确的主题”的“班会”就是“主题班会”。
李银德在《小学主题班会理论与实践》中从实用主义出发，强调班主任工作与主题班会的重要关系，他认为“主题班会是班主任根据教育任务和班级学生的实际情况，围绕一个专题或针对一个问题而组织的教育活动，它是班主任对学生进行思想品德教育的一种重要形式，是班主任有意识、有组织、有计划的实施德育的重要载体”。
主题班会是班主任与学生之间互动性的体现，因此，2000年沈景娟在《主题班会与素质教育》中强调了主题班会中师生之间的互动性，她认为主题班会是班主任与学生共同围绕一个有教育意义的主题进行设计并由班主任指导，学生参与的一种活动。
郑航、王蕙、曾君在《班级管理与学生指导》一书中提出主题班会的含义：“班主任根据教育要求和班级实际，围绕一定主题而开展的班会活动。”。2014年，杨燕在《小学主题班会现状分析及创新研究》一文中细化了主题班会的定义，她将主题班会中的主题解释为“围绕一件事，突出一个中心，宣传一个思想观点，培养一种道德品质”，更为详细地说明了主题班会活动的教育意义。
上述对主题班会的定义，研究者对主题班会的理解，从不同的方向出发，得出的结论即使不尽相同，但这些定义之间都包括一些共同的因素：第一，“主题班会”的实施主体包括班主任和学生，班主任是引导者，学生是参与者；第二，所谓“主题班会”就是要有明确的主题，以主题为主线；第三，“主题班会”在本质上是一种学生进行道德教育的活动形式。综合这些因素，笔者认为主题班会是在班主任的引导下，根据现阶段的德育目标以及班级的实际情况，结合学生的思想、年龄特点与身心发展的需要，班主任与学生共同围绕一定的主题，经过一系列精心设计、策划，全班同学共同参与的班级德育活动。
二“主题班会”的特点研究
“主题班会”顾名思义就要有一定的主题，不同于普通班会的特点之一就是主题班会主题鲜明的特点。张怀聪在《动态生成性：主题班会的发展与创新》一文中提出“主题班会必须有一个鲜明的教育主题”，只有紧密围绕这个教育主题进行活动，才能帮助学生增强对教育主题的理解。
主题选定了，就需要主题的内容具有针对性。张勤在《如何开好主题班会》一文中提到“主题班会是以对学生进行思想政治教育为目的的，如果没有针对性，就会流于形式”。可见内容的针对性是主题班会具有教育意义的重要载体。张勤认为班主任要有把握学生思想脉搏、弄清学生普遍存在的典型思想问题的意识，这样才能有针对性地确定主题班会的内容。
主题班会不同于普通班会的特点之二就是主题班会形式多样。王素珍在《新课标下对主题班会的思考》一文中，将主题班会的组织形式总结为五种形式包括表演讨论式、辩论式、交流式、文艺式、案例式。
主题班会的开展就要师生共同参与。王菲在《浅议班主任如何开好主题班会》中提出主题班会中教师是给予学生帮助和指导者，学生是参与的主体，师生共同参与设计、实施，再到总结，不能出现旁观者或无所事事者。
小学的主题班会也具有它独特的特点，邓红艳在《试论小学主题班会中的“小、新、实”》中提出了小学主题班会具有“小、新、实”的三个特点：“小”是指主题小，贴近小学生的生活主题，更有助于小学生的理解；“新”是指形式和内容新，才能激发小学生的学习兴趣；“实”是指主题班会要真实，重点要注重培养小学生的真实情感的体现。
在上述研究中可以看出，主题班会作为学校德育的重要阵地，其开展应该具有主题鲜明、内容针对、形式多样、共同参与的特点。班主任如何开展好主题班会的活动，就需要根据其学生自身实际的特点设计并实施，才能有效发挥主题班会的德育作用。
三、“主题班会”的作用研究
2005年，牢懒衷凇吨魈獍嗷嶂械娜个误区》中从学生发展的层面认为主题班会发挥着不可或缺的作用。第一，有利于统一学生思想，澄清学生认识；第二，培养学生良好的道德情操，形成健康向上的舆论导向；第三，奠定学生正确的世界观、人生观、价值观。小学阶段是学生发展的重要阶段，杨燕认为，在小学开展主题班会是“教育学生和学生自我教育的重要形式”。小学阶段是学生发展的启蒙阶段，长期成功的主题班会，有助于小学生自我教育、自我提升。
李洪灿在《班级管理中主题班会的运用》中从班级管理建设的层面认为主题班会能增加同学之间、师生之间的相互理解，培养学生参与管理的主人翁意识，增强班级的凝聚力，提高班级的整体素质，形成积极上进的班风、学风。
2009年，丁晓玲在《让主题班会更具实效性》一文中认为“主题班会是构建良好班级文化心理氛围的主要途径之一，是班级德育工作的主阵地。”她认为成功的主题班会不仅可以促进学生的全面发展，更能营造积极的班级文化氛围。孟祥伟、孟祥芳在《浅谈如何利用主题班会促进班级管理工作》中认为有效利用主题班会有以下两点作用：一是可以激发学生内心情感，提高学生的自我管理水平；二是拉近教师与学生感情距离，促进班级管理向高层次迈进。
白喜彦、华颜玲、彭立勃在新的《浅析主题班会在班级管理中的作用》一文中从五点浅析了主题班会在班级管理中的作用，包括有效促进学生自我教育、增强班级的凝聚力、形成良好的班风、澄清学生的价值取向、激发学生的道德情感。
苏伟群从班主任专业发展的层面提出了主题班会的作用，在《主题班会引领班主任专业发展》一文中认为“班主任德育工作的专业素质直接影响到主题班会的德育实效”，因此主题班会对班主任专业发展有了深层次的促进作用。
以上研究者的研究肯定了主题班会对学生思想教育和班级管理的重要作用，也肯定了主题班会对班主任专业发展的引领作用。
四、小学主题班会实施中存在的问题研究
主题班会的开展在小学中存在着众多问题，对于这些实施问题的研究者都是在一线教学的老师们，他们对主题班会的问题理解都比较形象。1997年，李怀志在《走出主题班会的误区》一文中提到“主题班会由于诸多原因，尚有不尽如人意处”，他总结了出现的问题包括：无计划、无主题、包办到底、满堂灌、放任自由、片面取乐、应付搪塞了事等。随着课程改革的不断深入，2007年，刘煜民在《当前小学主题班会存在的误区及对策研究》一文中提到，当前主题班会的误区主要有：选定主题时没有把握住教育内容与学生实际相融合的着眼点；教育目的脱离了小学生的可接受范围；班会形式上追求花样翻新，不符合小学生年龄特点。
近几年，在设计，组织与实施主题班会中，班主任走进了主题班会的误区。江宏、王显锋在《主题班会课的误区及对策》一文中将主题班会的常见误区总结为四种：“包办代替式”主题班会课；“大杂烩式”主题班会课；“精英式”主题班会课；“预设式”主题班会课。班主任出现了偏差，那么主题班会就会失去原本的意义和教育功能。当前，杨燕在《小学主题班会现状分析及创新研究》中从组织形式和内容方面指出，小学主题班会存在的问题包括：随意性的班会模式；节日化的班会模式。
2007年，张克龙《主题班会课的生成策略》从班主任这个角度提出了主题班会实施中教师的认知问题，他从五个方面阐述了班主任的认知对于开展主题班会所存在的弊端：一是从德育观分析，许多教师仍把德育看成是约束学生、规范学生；二是从学生观分析，教师把学生看成一块道德白板，要靠成人、教师去涂画，没有把学生看成是有主体性的自我道德建构者；三是从德育目标分析，班主任将完成认知性目标视为主题班会活动的中心；四是从德育内容分析，有些内容离现实太远、空泛、抽象甚至是教条的，活动内容的呈现大多是预设性的、反复演练过的表演方式；五是从教育活动操作方法分析，主题班会的形式单一，大多体现为灌输式的道德教育。
五、提高小学主题班会有效性的措施研究
发现问题就要有解决问题的策略，因此不少学者也对如何开展小学主题班会有效性的措施进行了研究。杨连山在《班主任工作行为八项修炼》一书中明确提出班主任要组织主题班会活动，就要做到“主题突出，针对性强；内容丰富，形式新颖；层次分明，系统性强；主导主体，相得益彰”。徐子林在《新课程改革与班主任工作》中提出新课程背景下主题班会是对学生个性的培养，他提倡学生要标新立异，大胆猜想，他认为要“利用多种形式，开展生动活泼的主题班会，培养学生具有初步的创新精神”，这是保证学生张扬个性的前提。
赵彬杉在《小学主题班会设计的问题与策略研究》中从主题班会的设计方面提出了针对主题班会有效性改善策略，他认为主题班会的设计师开展好主题班会的前提，提出了三点要求：第一，主题班会的设计要有针对性，有明确的教育目的；第二，主题班会的设计的任务要与学生现有的发展水平相符合；第三，班会的设计要有活泼性和适当的弹性空间，有学生的主动参与。林陈芬、林孝开在《主题班会课的实践探索》中认为主题班会课要对“症”下“”，就是要求主题班会课紧贴时代脉搏，拓宽学生视野，渗透德育。
杨燕在《小学主题班会现状分析及创新研究》中根据自己发现的小学主题班会中的问题，从教师、主题、形式三方面提出了自己的创新策略：一是转变教师的价值观及角色定位，注重发挥学生的主体地位；二是注重班会主题要“微小、有新意、真实”；三是小学主题班会形式的创新，她提出了生活设置法、表演体会法、多媒体再现法三种方法。
班级文化的定义范文3
教室是学生生命成长的摇篮，是教师智慧绽放的殿堂。缔造完美教室，意味着春满教室，置身其间的每个孩子与教师的生命都能开出一朵花来。教育家苏霍姆林斯基指出：“只有创造一个教育人的环境，教育才能收到预期效果。”教室的完美，对约束学生的言行，净化学生的心灵，陶冶学生的品格，培养学生的良好品德有着重要的作用。那么，怎样建立一个真正的完美教室，让儿童过上幸福完整的生活呢？我认为最关键的是要站在儿童的立场，从儿童整个生命成长需要出发，找到适合的教育载体，让孩子在教室里不仅学到知识、技能，同时也使身心、人格得到健康发展。
一、尊重独特的生命个体
刘铁芳说过：“真正的教育并不是把成人的世界简单地灌输到儿童世界之中，而恰恰应该是从儿童世界的既有内涵出发，引导他们逐渐去认识、体验、发现外在的成人世界的内涵，来进一步丰富、拓展儿童世界的内涵。”缔造完美教室，终极目标是为了儿童，为了儿童的发展。教育的儿童立场，就是从儿童成长的需要出发，“把儿童当作儿童”，“让孩子做一个孩子”，促使每一个学生学会“发现自我”“实现自我”“解放自我”，绽放属于自己的独特光芒。正因为如此，班级管理者和教师，需真正放低身段，倾听、观察、发现、了解儿童个性化的需求，尊重儿童与众不同的个性与感受，理解儿童成长中的每一个愿望，并把未来的每一个可能照亮。要时常对孩子们说：“这个班集体是你们的。”让他们在温馨、舒适、自由的环境中生长，充分展现自己的天性、潜能，包括犯儿童该犯的错误，帮助他们找到并走近最大和最好的发展区，逐渐成长为一个完善的人，如河边的芦苇，不见其长却日日增长。
二、彰显个性的班级文化
古人云：“与善人居，如入芝兰之室，久而不闻其香；与不善人居，如入鲍鱼之肆，久而不闻其臭。”可见，班级文化，对学生个性的培养、心理素质的锻炼、道德习惯的形成、知识才能的获得等，都有着多么大的影响。
班级文化的定义范文4
关键词： 价值观 价值教育 启示
一、引言
价值教育不是新鲜事物，但在当代社会被国际教育学界重新重视，是有其时代背景和原因的。自20世纪90年代以来，人们针对全球化和多元化的时代特点，在汲取既往理论上和实践上的经验，对其进行了界定，形成了一种新的直面现代价值危机的国际性教育思潮。价值教育优先发展并复兴于西方，对我国素质教育的发展有一定的启示作用。
二、关于价值教育的界定
1.国外专家的观点
从价值教育的内涵来讲，因为对价值观（Values）有着不同的理解，所以学术界很难界定价值教育。
从缘起上来说，德国哲学家尼采在1880年突破了前人，最早用“Value”的复数形式“Values”表示“价值观”，在此之前，人们只使用单数形式，即“个人的或主观的道德态度和信念”。在20世纪50年代之前，人们对于价值观具体指称什么，还没有达成共识，也没有人给出价值教育的定义。英国价值教育慈善机构“格登·库克基金会”总裁Dr.William Robb经过长时间的研究，给价值教育下了如下定义：“价值教育是一种活动，可能发生在任何机构中，常常是人们在年长者、权威或更有经验者的指导下，得以明晰他们自己的行为背后的价值观原因，评判这些价值观以及相应行为对自己及他人的长久福祉的效果，反思并获得他们自己认识到的对自己和他人长久福祉更有意义的价值观和行为。”[1]
德国学者Wolfgang Brezenka曾说，“价值教育”，对于很多人来说是一人笼统的教育称谓，是反对片面强调“解放”、“反权威”、“社会批判”、“科学导向”、道德最低主义和道德主官的教育思想的统称。价值教育被用作一个中立的集合名词，主要用来指称道德教育和公民教育，常常包括宗教教育、世界观教育、政治教育、社会经济教育和法律教育。[2]
英国价值教育的倡导者和专家Monica J.Taylor认为，价值教育是一个相对较新的综合性术语，包含了广泛的课程经验：精神、道德、社会与文化教育；个人和社会教育；宗教教育；多元文化/反法西斯教育；跨课程主题，特别是公民、环境、健康等。[3]
2.我国学者的界定
在我国，说到价值教育，人们倾向于将其等同于道德教育。如果等同，那么价值教育的可探讨范畴就缩小了。李荣安在2001年的世界教育年鉴中，说道：“在中国，道德教育、价值教育和政治教育的定义分别是很不清楚的，三者在用语上基本可以互换。例如，道德教育是指思想政治教育或思想品德教育，并且被认为是传递思想意识的工具。”[4]对于价值教育的定义，我国学者和西方一样，没有一个统一的清晰界定，这在某种程度上讲是因为人们对价值的定义不一致造成的。
我国较早提倡实施价值教育的学者王逢贤曾这样论述，教育就其本真意义上来说，是促进人的素质向有利于个体和社会健康发展的高级社会活动。教育中不存在无价值目标和内容。价值教育是促进人的价值素质，包括价值观念、价值能力、价值体验等要素发展的高级社会活动。[5]
我国著名教育哲学学者石中英曾论述道：“价值教育是一种完整教育活动的一个组成部分，它一方面区别于‘科学教育’、‘知识教育’、‘职业教育’等教育形式，另一方面，又渗透其中。”价值教育所关注的不是学生有关事实性知识、程序性知识或与职业相关的知识和技能的获得，而是学生价值观念和价值态度的形成、价值理性的提升、价值信念的建立和基于正确价值原则的生活方式的形成。价值教育就是在旨在引导和促进人们反思自身生存和发展方式、原则或方向不断加以重构的教育。
学者王坤庆认为：“进行价值教育的基本理论问题研究，是当代中国教育哲学朝向实践方向发展的生长点，也是新世纪中国教育走向世界的重要选择，尤其是对当前实施素质教育和创新教育而言，是深化教育改革的理论先导。在理论上，我国虽然有重视价值教育的传统，但在理论研究上并没有很多的总结与深入探讨，尤其是在建构系统的价值教育理论上明显落后，专门的研究也不多见。”[6]
三、我国实施价值教育的对策启示
我国当前正在实施素质教育和基础教育改革。在此背景下，国家相关部门和学校都应采取相应的措施，选择那些最有教育价值的内容和方法，加以利用，并教育学生，从而使教育活动真正成为一种价值追求和实现的活动。我们可以根据我国的实际情况深入研究和进一步转化西方已有的价值教育应用。
1.价值教育的内容上，应遵守价值人性化的原创，包含中西方优秀文化。
价值观是文化的核心内容，当前，我国学校的发展迫切需要核心价值观的指引，核心价值教育的方向必须是明确的，培养学生做出正确价值判断的能力。道德教育、公民教育、精神教育、思想政治教育、宗教教育是价值教育的基本内容。道德教育应该成为当前价值教育的基础和核心。价值教育的内容首先应该遵循双向原则，在多元社会中，追逐个体成就的动机越来越强烈，个人的志向成为现代人追求成功的动力，相比之下，关心他人的成长和维护社会的和谐对个体而言不受到重视。价值教育内容应该遵循价值人性化原则，就是说在价值教育中淡化价值的物性意义，更多地重视价值的精神内涵。其次，价值教育应该让学生尽可能多地接触各种不同的文化和价值，除了社会主义核心价值之外，在价值教育内容的选择上还应该包括我国传统文化和西方文化中的精髓部分：如中国传统文化中的“己所不欲，勿施于人”等思想，西方文化中民主、自由、平等和法制等观念。
2.价值观的灌输：通过课程、课外活动、教师进行价值引导。
西方在课程设计和教学实践中进行价值教育的良好成果对我国价值教育有很大的启发。在开展课程新一轮改革中，明确把情感、态度、价值观的发展贯穿于学科教育之中。教师要挖掘有助于进行价值教育的素材，并在课堂教学与活动中阐明道理和经验，不断增强学生对于价值的敏感度。例如，制定班级道德纪律，教师可以通过班级讨论的活动方式让学生参与班级纪律的制定，使学生了解纪律的重要性，也可以让学生讨论违反纪律的后果。教授不同课程的教师可以进行不同价值方面的引导，如社科教师可以探讨社会公正问题，理科教师可以强调科学研究中精确而实事求是的重要性，文科课程更富于道德意义。
3.隐性课程的价值引导作用。
长久以来，我国的道德教育、思想政治教育大多是通过课堂上的直接传授，而忽略了隐性课程的影响。那么什么是隐性课程？学校的校风、校园道德文化、班级的气氛、学习方式、学校里的人际关系等因素都会潜移默化地影响学生的价值选择方向。学校应该创造正面的校园道德文化，发展美德的整体环境。“教育者可以根据隐性德育课程的特点进行有目的、有计划的开发，去唤醒隐藏在教育过程中的影响学生德育素质发展的隐性因素，使之成为一种有目的、有计划地对学生德育素质发展影响的教育资源。”[7]
4.学校、家庭与社区的通力合作。
家庭这一人类最基本的社会生活单位，决定着人的价值观的原始取向。社会对青少年的价值取向的影响不容忽视，广告、媒体、影视、网络等具有潜移默化的深刻影响。家校社三者之前必须保持高度的一致性，加强沟通与支持。具体方法：学校应使家长认识到家庭教育的重要性；家长与学校订立明确的道德协定，给孩子灌输优良的品格教育和付诸品格期望；家长之间、家长与学校之间定期聚会或开讨论会，成立家校联席会议。我国价值教育要切实注重发挥学校、家庭与社会三者之间合力的作用，建立起家庭价值教育、学校价值教育、社会价值教育的立体网络。
四、结语
价值教育的思想对我国当前教育改革有着很好的启发作用，为以素质教育为主的改革提供了理论和实践上的引导作用。借鉴和思考西方价值教育成功经验并立足于我国实际，引导学生树立健康的、积极的价值观，追求有意义的和有价值的生活，对实现核心价值观的引领作用，构建和谐的社会、实现人的自由而全面的发展，有着重要的意义。
参考文献：
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班级文化的定义范文5
摘要：用结构方程模型验证性分析方法对Scanlan等的运动承诺理论模型进行了检验。证实运动承诺理论模型能较好地解释和预测中国大学生坚持体育锻炼的行为意向，具有较好的跨样本效度和跨文化效度。
关键词：身体锻炼；运动承诺；运动乐趣；结构方程模型；大学生
中图分类号：G804．85 文献标识码：A 文章编号：1007-3612(2006)05-0623-03
国家体育总局在2000年的调查结果中指出“大多数人口进入青年时期后中断体育活动的现象依然存在，并出现逐渐加剧的趋势。在中断体育活动的人口中，20岁以下者占68．7％，30岁以下者占90．5％，与1996年相比，分别增加了18．0％和11．7％”。因此，促使青年人坚持体育锻炼，设计有效的体育人口保持策略，对青年人坚持身体锻炼的动机力量进行研究是至关重要的。
本文的主要目的就是在大学生体育锻炼情景下对Scanlan等的运动承诺理论模型进行初步的检验，为保持青年体育人口提供参考。1993年Scanlan等将承诺这一概念引入体育运动参与动机的研究领域，用于研究青少年运动员持续参与体育运动的动机，将运动承诺(Sport Commitment)定义为“渴望和决心继续参加体育运动的一种心理状态”。基于社会心理学的研究成果[3]，Scanlan等构建了以识别运动承诺的影响因素为目的的理论模型，运动承诺模型用图1表示，该理论模型认为：运动承诺由运动乐趣(Sport Enjoyment)、参与选择(1nvolvement Alterna-fives)、个人投入(Personal lnvestments)、社会约束(Social Con-straints)、参与机会(1nvolvement Opportunities)5个因素决定。
在Scanlan等的研究中，运动乐趣被定义为“对体育运动经历的积极情感反映，表现为快乐、喜欢和有趣等一般化的情绪”；参与选择被定义为“相对于继续参与当前的体育运动，首选的替代活动的吸引力”；个人投入被定义为“投入到体育运动中且停止体育运动不能得到恢复的个人资源”；社会约束被定义为“一种社会期望和规范，它能产生继续参与体育运动的责任感”；参与机会被定义为“只能通过继续参与才能获得的宝贵机会”。运动承诺和这些影响因素之间关系在图1中用正负符号(±)表示，初始假设认为：运动员越快乐地运动产生越高的运动承诺；替代活动吸引力越大运动承诺越小；运动员在体育运动中投入越多促进越高的运动承诺；社会约束产生的压力使运动员保持在体育运动中；运动员感觉到体育运动参与提供的机会越多越重要会产生越高的运动承诺。
Scanlan等在用结构方程模型检验这一理论时，由于参与选择测量的问题，这一结构在最后模型检验时被抽掉，只验证了理论模型的4个前因结构(图2)。检验结果证明运动承诺的4因素模型与数据拟合很好(CFI＝0．981)，能很好地预测和解释运动承诺(R[2]=0．68)。运动承诺与运动乐趣、个人投入、参与机会之间的关系假设得到了验证；结构方程模型得到了与初始假设相反的结论：社会约束与运动承诺为负相关。
1 研究对象与方法
1．1 研究对象 从西安交通大学2000级本科170个行政班级中随机抽取7个班，共202名学生。数据完整，进入最后分析的学生有186人，男生139人，女生47人，平均年龄21．36(SD＝0．7)岁。收集相关研究数据时是这部分学生上大学四年级第一学期，已经修完大学体育教育的所有课程，学生对体育活动的参与完全是自主性的。
1．2 心理测量 于2003年10月，以班级为单位集体施测的方式对7个班级的学生进行了问卷调查，7次调查均由研究者亲自担任主试以确保测量的一致性和质量。由于主试担任过该年级的体育课教学，熟悉部分学生，在调查开始很容易就与班级学生建立了信任关系，学生对调查给予了积极的配合。本次调查共发放问卷202份，答完后问卷当场回收，回收率100％，但依然存在漏答现象，剔除无效问卷16份，最后用于统计的数据有186条，有效回收率为92．1％。
1.3 量表编制 Scanlan等认为运动承诺可以在多个水平上进行测量和评估，例如：特定的运动团队、具体的运动项目、总体意义上的体育运动[1]。本研究是针对大学生体育锻炼，探讨的是学生对体育锻炼总体上的心理承诺，根据这一研究的情景和Scanlan等的操作定义，参照Scanlan等的量表设计了量表，测量的题项见表1，量表采用5级Likert量度，5个备择答案分别为“非常同意”、“同意”、“既不同意也不反对”、“不同意”和“非常不同意”。测量条目经过3位同行专家审阅，认为符合Scanlan等对理论构想概念的定义，能够对大学生的相关问题进行测量。
1．4 分析方法 主要采用验证性分析方法――结构方程模型(StructuralEquation Model，简称SEM)来分析整体样本的数据，具体地采用LISREL 8．53软件中的极大似然法(MaxmiumLikelihood，简称ML)来分析数据。
2．1 量衰测量模型的检验
为评估每个测量项目的特征，考察了各题目的均值、标准差、偏度、峰度(表2)。结果显示所有题目的偏度和峰度绝对值远小于2，量表题目的回答数据分布满足正态分布假设。多数题目的标准差低于1，表示这些题目在鉴别不同被试的反应程度上可能存在一定的限制。但由于本次测试对象全部为大学生，个体各方面的特征较一致，学生对题目回答的集中更可能是研究对象真实特征的反映。
对量表的信度主要考察了量表的内部一致性系数(cron-bacho系数)，各潜变量分量表的信度见表3，全部子量表均具有一个可接受的a值(a＞0．70)，总量表的。值为0．872，表示量表具有很好的内部一致性。
对于测量模型结构效度的考察，采用LISREL的度量模型中的证实性因子分析(ConfirnnatolyFactorAndysis，简称CFA)考察了每个构想概念的测量项目一一因子的负荷值。在假设5个潜变量是独立变量的情况下，我们得到了因子负荷标准参数估计结果(表4)。从表4可以看出：仅个人投入、社会约束和参与机会的测量项目中各有一个因子负荷值相对偏低，但这3个因子负荷值也不低于可以接受的0．4的标准，因此，量表的结构效度是可以接受的。测量模型检验的结果支持了Scanlsn等提出的因子结构。 2．2 运动承诺理论结构模型的检验 根据Seanlan等的运动承诺理论的思想――运动乐趣、个人投入、社会约束和参与机会是运动承诺的前因变量，把运动承诺作为内生潜变量(en-
dogenous latent variable)，其余四个作为外生潜变量(exogenouslatent Vadable)，在LISREL 8．53软件中进行了数据拟合的验证性分析，分析得出的结构模型的路径图见图3，模型的拟合优度参数见表5。分析结果显示各项拟合优度参数达到指标可接受的标准，表明模型和数据拟合很好。模型的四个前因变量能解释运动承诺68％的方差变异，说明运动承诺理论模型
从结构模型的路径系数可以看出，正如Scanlan等的理论假设，运动承诺与运动乐趣(β＝0．42，t＝3．52)、个人投入(β＝0．36，t＝2．76)、参与机会(β＝0．17，t＝1．39)呈正的关系。在模型中运动乐趣是运动承诺最强的预测因子，大学生在体育锻炼中体会到的乐趣越多，他越可能继续坚持体育锻炼；运动心理学家一直把对体育活动本身的兴趣和喜欢当作内部动机(intrinsic motivation)来进行研究[2]，当前的结果反映出，在驱动锻炼者继续参与体育锻炼上，内部动机的作用要大于外部动机(extrinsic motivation)。个人投入是模型中另一个显著性的预测变量，大学生在以前的体育锻炼中投入越大，越有继续坚持体育锻炼的心理承诺。参与机会与运动承诺的关系虽说与理论假设一致，但在当前数据分析结果中不具有显著性；比较运动员来说，大学生通过继续参与体育运动才能获得的宝贵机会相对要少，也不是特别重要，体育锻炼带来的机会的吸引力对大多数学生的体育锻炼心理承诺影响作用相对较小。
运动承诺与社会约束呈现较弱的负相关(β＝－0．07，t=－0．81)，这与Scanlan等最初的理论假设不一致(见图1)，Scanlan等在实证时已经发现这一相反的关系，这与Kelley的亲密关系理论[2]中关于社会约束和承诺之间关系的研究结论不一致。由于Scanlan等最初的理论假设是基于亲密关系理论，Scanlan等针对这相反的结论进行了解释，认为“青年人体育运动与成年人关系存在本质上的差别，青年人的体育运动是自愿的、自由选择的活动，大多数青年运动员参与体育运动是因为他们希望参与，而不是他们必须参与”[4]。对大学生来讲，除了Scanlan等认为的原因外，还可能存在一个更主要的原因：大学生处于向成年人的过渡阶段，表现为追求独立自主和自由，往往对外部约束有一定的抵触情绪，被动的和强制的体育锻炼几乎不可能长期持续。
总的来看，在大学生体育锻炼情景中对运动承诺理论模型分析的结果与Scanlan等实证时得出的结论一致，运动乐趣、个人投入、参与机会和社会约束能够很好地预测运动承诺，初步证明运动承诺理论模型能较好地用于预测大学生体育锻炼坚持的行为意图，具有较好的跨样本效度和跨文化效度。
3 结论与建议
本文以186名大学四年级学生为样本，对Scanlan等的运动承诺理论模型进行了跨样本效度和跨文化效度的检验。主要进行了两部分工作：首先，根据运动承诺理论的构想概念和参考Scanlan等的量表，发展了针对大学生体育锻炼坚持的运动承诺及预测变量的测量量表，通过对量表的信度和效度的考察和分析，结果支持了Scanlan等提出的因子结构；其次，通过对理论模型的结构检验，证实运动承诺理论模型能较好地用于预测大学生体育锻炼坚持的行为意图，具有较好的跨样本效度和跨文化效度。
体育锻炼坚持是一个与国民体质、体育人口和体育经济等重要研究领域有紧密关系的研究内容。国内学者基于终身体育和全民健身的议题对体育锻炼坚持进行了不少的讨论，但基本上是思辨的研究，这方面的定量实证研究在我国是一个相对薄弱的环节。参考文献：
[1] Carpenter，P,Scanlan，T．，Simons，J．，Marci Lobel．A test Of thesport commitment model using structural equation modeling[J]．JournalOfSport and Exercise Psychology，1993．15，119-133．
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班级文化的定义范文6
外部环境
【中图分类号】 G635.5 【文献标识码】 A
【文章编号】 1004―0463（2017）09―0038―01
一、班主任需更新班级管理观念，强化学生自主管理意识
在传统的班级管理中，班主任始终是班级规章制度、政策措施的制订者和实施者。学生在班级管理中仅仅是被动的接受，其角色仅表现为被管理者，学生的主观需求得不到诉求和展现，故而表现出在班级管理中的积极性不高，甚至出现行为逆行现象。随着社会的不断发展和学生个性的不断形成，传统的班主任地位不断地受到挑战，逐渐表现出不再适应新时代班级管理需求的矛盾。因此，在现阶段班级管理中，班主任更新班级管理观念，强化学生自主管理意识就显得尤为重要。
传统的班级管理倾向于行为控制和学生服从，凸显班主任在班级管理中的绝对领导地位，压抑学生的主观需求和个性发展。班主任要充分相信学生的正常心理需求，即：要相信所有学生都有上进心、自尊心、求知欲，学生都有独立自主的需求，都有自我负责的主动趋向，都能在良好的教育条件下发挥作用，并在发挥主体作用的过程中积极发挥主体人格，增强主体能力。
新的学生观强调的是学生的发展，淡化对学生行为的控制和学生服从的要求。因此，班主任在班级管理的过程中，务必要以学生的发展为出发点，充分尊重学生的独立需求和个性发展，释放班主任的管理主体地位，激励学生进行自主管理，让学生上进心、自尊心、独立需求以及自我负责的趋向能够充分地展现，为学生的发展和自主管理提供良好的软环境。
二、建立良好的师生关系，发挥师生关系的教育功能
首都师范大学朱晓宏博士对师生关系进行了具体的定义，即师生关系是一种教育关系，它总是发生在具体的教师和学生之间的交往情景中，时时刻刻影响着学生的精神生活品质。班主任首先是一名老师，其次才是班级管理的参与者。良好的师生关系能使班主任的班级管理理念得到充分的落实，保证班级管理的顺利开展。反之，不但影响正常的班级管理，而且会使师生双方内心凭添一份难以言说的烦恼。作为一名教师，我们面对的主体对象是学生，是有着丰富情感世界和一定认知能力的独立个体。教师对学生尊重的最高体现形式是指对学生精神世界的尊重，即对学生情感的尊重。因此，注重与学生的情感交流，使学生时刻感觉到班主任在关注他（她），使学生对班级有归属感，对班主任由畏惧转化为信任，进一步转化为尊重，从而使学生能够自主地发挥自我管理能力。
三、健全班级管理体制，采用科学的班级管理模式
学生的自主管理并不意味着班主任放手不管，当甩手掌柜，使学生的自主管理得以自然实现。学生自主管理的实现，必须以倡导学生自主管理的理念、创设学生自主管理的氛围、发展学生自主管理的能力为前提。任何有效的班级管理，都是建立在健全的班级管理体制之上，都必须采用适合于本班级的班级管理模式。
学生自主管理的形成需要经历比较漫长的过程，需要班主任、科任老师及其他人员的培养与指导，在长期的探索与实践中形成。笔者认为，在班级管理的过程中，任何方法都必须服务于学生的健康成长和全面成才。无论是弱化班主任管理力度模式还是学生――班主任主体互动模式，都突出了学生在班级中的主体地位，都在围绕学生自主管理这个核心开展，如班级核心团队的选拔与建设，就是利用学生来管理学生。
在具体的班级管理中，班主任可根据班级特定情况，选择适合的管理模式，采用情景体验、组织变革、班级文化建设、师生关系重建等一系列手段和方法来激励学生进行自主管理，并在不断的探索与实践中形成较为固定的班级管理模式，让任何形式的奖惩都有据可依，有理可讲，从而使模式和方法为班级管理服务。
四、营造良好的集体氛围、为学生的自主管理提供外部环境
