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儿童心理健康测验报告范文1
1农村留守儿童的概念及其基本特征
2008年《全国农村留守儿童状况研究报告》中的“农村留守儿童”是指父母双方或一方从农村流动到其他地区,子女留在户籍所在地农村,并因此不能和父母双方共同生活的17周岁及以下的未成年人[1]。留守儿童监护类型可以总结为以下四种:1)隔代(祖辈)监护,即由祖辈抚养监护;2)单亲(父亲或母亲)监护,即由(父亲或母亲)单独抚养监护;3)上代(亲戚或邻居)监护,指由儿童父母的同辈人(亲戚或朋友)来监护;4)同辈(哥哥姐姐或自我)监护型,即儿童自己管理自己或由哥哥姐姐来照顾自己。
2农村留守儿童心理健康状况的研究现状
农村留守儿童因长期的亲子分离而存在心理健康问题似乎是当今社会的主流声音,不少国内外研究者基于自己的问卷调查也持这种主张。他们认为,农村留守儿童心理健康水平低、心理问题突出[2-4],行为问题发生率高[5-6],有一定程度的情绪问题,如社交焦虑、状态焦虑、抑郁和孤独感等。
2.1国外留守儿童研究现状
在国外,对于留守儿童还没有严格意义上的研究,但从对应的概念“亲属抚养”问题在西方发达国家得到社会各界的广泛关注。美国儿童福利联合会(CWLA)将亲属抚养定义为由亲属、种族部落成员、养父母或者其他与儿童有血缘关系的成年人对儿童提供的照顾、抚养以及监管(UNICEF、InternationalSocialService,2004)。LUYao[7]利用来自印尼1997年和2000年纵向数据,得出亲属抚养经历会增加儿童的心理障碍和抑郁症风险的结论;HWendy等[8]的研究表明,相对于其他儿童,被抚养儿童具有较高水平的情感创伤症状和其他行为问题;THeather[9]指出:“2/3的健康儿童进入寄养会表现出行为、心理或社会能力等问题”;JenniferEhrleandRobGeen(2002)指出:11%的6~17岁亲属抚养儿童在行为或者心理上有严重问题(比如沮丧、焦虑和社交恐惧),这一比例远远大于正常儿童;JSDana等[10]指出:亲属抚养是一个痛苦的经历,可以导致诸如抑郁,行为障碍或创伤后应激障碍等行为问题和心理创伤以及社会人际关系问题。
2.2国内留守儿童研究现状
纵观以往国内的研究,众多研究表明:留守中的儿童心理健康状况较非留守儿童更差,表现出适应不良,情绪不稳定、人际关系紧张等[11-12]。具体表现在:1)在情绪方面留守儿童更容易表现出情绪不稳定、孤僻、与环境相处困难等特点。李晓敏等[13]的研究结果表明,留守儿童的心理问题具体表现在情绪、人际交往和自卑等方面,由于受生活环境的影响,有的农村留守儿童变得冷漠、自负、不思进取,甚至出现严重的攻击行为和行为;王淑芳等[14]指出:留守儿童青少年在抑郁、焦虑、敏感、偏执等心理症状上的检出率显著高于非“留守儿童青少年”;2)人际关系方面留守经历对儿童的同伴交往的能力有不良影响,在同伴交往的过程中,留守儿童往往表现出冷漠性和攻击性,不利于友谊的建立与维持[15]。此外,经济水平不同的地区,留守儿童心理健康状况也是有差异的。富裕地区留守儿童的心理健康水平低于贫困地区的留守儿童[16],后者更容易表现出孤僻、对人抱有敌意、与环境不能很好相处等特点。
3农村留守儿童心理健康状况的研究方法
从总体上看,我国农村留守儿童心理健康状况的研究方法主要是心理测量法。心理测量法是指在标准化的条件下,引发出被测者的行为和内部心理变化的手段。目前,已有几百种测量方法,每种方法都有其自身的优点及局限性。下面介绍几种比较常用的测量方法。1)症状自评量表(SCL-90):它测验的目的是从感觉、情感、思维、意识、行为直到生活习惯、人际关系、饮食睡眠等多种角度,评定一个人是否有某种心理症状及其严重程度如何。适用于测查某人群中哪些人可能有心理障碍、某人可能有何种心理障碍及其严重程度如何,不适合于躁狂症和精神分裂症。2)艾森克个性问卷(EPQ):它是在EPI基础上加另一个分量表即P(Psychoticism,精神质)而成,分儿童(7~15岁)及成人(16岁以上)两式,有男女的年龄常模。在我国已有EPQ的修订本,仍分儿童和成人两式,各式的项目由原版分别为97和107项筛选成88及88项,结果分析方法上发展了T分表和各维度的分级方法。此方法适用于7~15岁儿童。3)Rutter儿童行为问卷:当研究农村留守儿童行为时可应用这个问卷,该问卷是从一般健康问题和行为问题两个方面进行评估。该问卷适用于学龄期儿童,以区别其有无精神病,所出现的问题是情绪问题还是行为问题[17-18]。4)儿童社交焦虑量表(SASC):当研究农村留守儿童社会适应能力时可应用该量表,儿童的社交焦虑不仅包括了主观上的担心、紧张,而且还包括了社交回避和害怕否定。该量表主要用于儿童社交困难的评估,当用于临床和科研工作时常结合其它的焦虑评定量表和抑郁评定量表共同使用。上述种种研究方法和工具都有着较高的信度和效度,对于研究我国农村留守儿童心理健康的状况起着极为重要的作用,对于留守儿童心理发展与教育的理论研究有着举足轻重的作用。
4农村留守儿童心理健康状况形成的原因及解决对策
4.1形成原因
农村留守儿童心理健康状况差的原因是多方面的。首先,对于留守儿童来说,由于父母一方或双方均在外打工,他们缺少了起码的与父母交流的机会。父母长期在外,与子女之间的关系相对疏远,亲子关系发生了消极变化,对儿童的心理健康发展也会产生诸多不利影响[19]。其次,留守儿童的父母不在身边,他们总觉得自己比别人“矮一截”,认为父母外出辛苦打工都是为了自己能生活得好一点,一旦自己的表现不如他人,达不到父母的期望,就容易缺乏自信,进而回避一些活动,使自己孤立起来。有研究发现:缺乏父亲教养的家庭中的子女比正常家庭的子女孤独感强,而父母均外出对儿童带来的孤独感就更突出[21]。
儿童心理健康测验报告范文2
［关键词］ 农村；小学生；心理健康
［作者简介］ 罗锂，玉林师范学院教育科学学院助教，研究方向：发展与教育心理学，广西 玉林，537000；余钊运，贵港市平南县镇隆镇六竹小学，广西 平南，537306
［中图分类号］ G625.5 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 1007-7723（2012）04-0108-0005 教育部于2002年8月制定印发了《中小学心理健康教育指导纲要》，强调开展中小学心理健康教育要立足教育，重在指导，遵循学生身心发展规律，保证心理健康教育的实效性，要面向全体学生，关注个别差异，尊重学生。近年来,大量的研究和调查表明，小学生心理问题的“低龄化”趋势明显[1][2]。小学生的心理健康状况受到极大的重视。广西壮族自治区民族众多，经济欠发达，因为受到经济水平、师资水平等因素的影响，广西农村小学生心理健康教育仍处于初级阶段。广西农村小学生的心理健康状况也缺乏来自实证研究的论证。本研究实地调查了广西农村小学生的心理健康状况，把握小学生心理健康的特点和规律，为广西农村小学开展心理健康教育提供理论依据和一些参考。
一、研究方法
（一）研究对象
采用整群抽样的方法，在广西贵港市平南县福塘村和西山村的两所小学中抽取500名小学生作为调查对象。被试群体均为四年级到六年级的小学生。共发放问卷500份，回收有效问卷422份，有效率为84.4%。其中男生220人，女生202人；四年级137人，五年级123人，六年级162人；留守儿童99人，非留守儿童291人（有缺失值）。
（二）研究工具
测试问卷采用华东师范大学心理系周步成等人主修的《心理健康诊断测验》(MHT) [3](P3~12)。《心理健康诊断测验》(MHT)是周步成等人于1991年5月在日本铃木清等人编制的《不安倾向诊断测验》(GAT) 基础上修订而成，并制订了中国常模。该问卷适用于小学四年级至高中三年级的学生，主要用于诊断情绪困扰和适应不良，而且对教师和家长正确地了解并指导孩子，以及针对中小学生心理键康的科学研究，均具有很高价值。本测验共包括8个维度量表，分别为：学习焦虑、对人焦虑、孤独倾向、自责倾向、过敏倾向、身体症状、恐怖倾向以及冲动倾向；此外还设置了效度量表(说谎量表)。全量表的折半信度为0.91。各维度量表同全量表总分的相关系数达到0.70以上，内部一致性较好[4]。测验分数以得分表示，可与其他测验结果进行比较。将受试者8个维度量表的得分加起来就是量表总分。量表总分在64以上者或各维度量表得分在8分以上者，就需要制定特别的个人指导计划[5](P279~280)。这也是本问卷与其他问卷不同的地方，它保证了测验的有效度，可以更准确更有效地反映出小学生存在的心理问题。
（三）数据处理
运用SPSS11.5数据统计软件处理调查数据。
二、结果与分析
（一）农村小学生心理健康的基本情况（表1）
依据表1可以看出，被试总体的焦虑总分均值为41.22分，未超过正常焦虑总分，且心理正常的学生占总体的85.78%，说明被试为一个低焦虑群体。该表显示心理健康问题较严重者有12人，占总体的2.84%；心理健康有问题的有48人，占总体的11.37%；至少在一个分量表上显示有问题者有251人，占总体的59.48%，需要制定特别的个人指导计划，以帮助他们排除心理障碍，提高心理健康水平。
（二）广西农村小学生各维度得分情况分析
为了进一步确定被试心理问题具体分布情况，以下对各维度的成绩进行了统计分析(见表2、表3)。
由表2可知，调查结果显示，小学生在MHT的学习焦虑维度上平均分大于8分，为8.36分，在其他维度上的得分均小于8分。这说明小学生在学习焦虑维度上存在适应不良的情况。各维度的焦虑水平得分从高到低排列的顺序为：学习焦虑、过敏倾向、自责倾向、身体症状、恐怖倾向、对人焦虑、冲动倾向、孤独倾向。
表3结果显示：被试心理健康各维度上存在适应不良的人数占比例前三位的是学习焦虑(N=215人，占被试总体的50.95%)、身体症状(N=80人，占被试总体的18.95%)、自责倾向(N=55人，占被试总体的13.03%)。各维度上存在适应不良的人数从多到少排列的顺序为：学习焦虑、身体症状、自责倾向、过敏倾向、恐怖倾向、对人焦虑、冲动倾向、孤独倾向。
（三）广西农村小学生心理健康状况的性别差异
依据表4可知，经过t检验，女生在学习焦虑、自责倾向和恐怖倾向这三个维度上得分极其显著高于男生；女生在对人焦虑维度上得分显著高于男生。
（四）农村小学生心理健康状况的年级差异
依据表5可知，经过F检验，三个不同年级的小学生得分在学习焦虑、对人焦虑、孤独倾向、身体症状、恐怖倾向、冲动倾向以及量表总分维度中存在极其显著性差异；在过敏倾向维度中存在显著性差异。从量表总分的均值比较来看，五年级的均值最高，四年级次之，六年级最低。经过事后多重检验(Turkey)发现，在学习焦虑维度上，四年级得分显著低于五年级和六年级；在对人焦虑和孤独倾向这两个维度上，六年级得分显著低于五年级；在过敏倾向维度上，四年级得分显著低于五年级；在身体倾向、恐怖倾向和冲动倾向这三个维度上，六年级得分显著低于四年级和五年级；在量表总分上，四年级和六年级得分显著低于五年级。
（五）农村小学生殊群体的心理健康状况的现状
依据表6可以看出，经过t检验，留守儿童在对人焦虑和自责倾向这两个维度上得分极其显著高于非留守儿童；留守儿童在学习焦虑、身体症状、恐怖倾向和冲动倾向这四个维度上得分显著高于非留守儿童。
三、讨论与建议
（一）农村小学生心理健康基本情况
广西农村小学生的心理问题还是普遍存在的。这既包括心理问题较明显、其总分＞64分的占被试总体2.84%的那部分农村小学生，也包括虽然总分＜65分，但在个别维度上却显示出某一方面问题的农村小学生。虽然被试总体的心理健康都处于低焦虑水平，但是不能忽视对这些在某些方面存在心理偏常的小学生进行心理辅导。
学习焦虑是影响农村小学生心理健康的首要问题。这与浙江中部地区农村的研究结果一致[6]。学习焦虑由来自于有关学习的各方面压力引起。在许多学校中，教师“重智育，轻德育，忽视心育”的现象屡见不鲜；另外，由于父母“望子成龙，望女成凤”，当子女考试失利时采取打骂的教育方式，导致许多学生对自己的学习成绩表现出过度的焦虑[6]。
（二）农村小学生心理健康状况的性别差异分析
女生得分在学习焦虑、自责倾向和恐怖倾向这三个维度上极其显著高于男生；女生得分在对人焦虑维度上显著高于男生。男女生群体在恐怖倾向维度中存在差异，这与辽宁省岫岩县农村、吉安市农村等的研究结果一致[7][8]。这与女生生理、心理发展及家庭教育有关。一方面女生较男生比较早进入青春期，对生理变化有一种神秘感、恐惧感，加之事先缺少他人指导，所以常处于一种焦虑不安之中，有时莫明奇妙地紧张、害怕；另一方面，家长给予女孩子的教育多是保护型的，使他们缺少性格上的各种锻炼，依赖性大于男孩子，独立性又小于男孩子，所以成长过程中一旦失去成人帮助就感到不安[9]。因此，要求在广西农村的心理健康教育的研究与实践工作应当做得具体细致、科学合理，不能走过场、 一刀切，而应根据不同性别、不同年级学生以及不同学校等的具体特点加以区别对待，制订相对应的发展与矫正计划，提高广大农村小学生的心理健康水平。
（三）农村小学生心理健康状况的年级差异分析
三个不同年级的小学生得分在学习焦虑、对人焦虑、孤独倾向、身体症状、恐怖倾向、冲动倾向以及量表总分中存在极其显著性差异；在过敏倾向中存在显著性差异。另外，不同年级的学生总分均值以五年级最高，四年级次之，六年级最低。这与潘晓莉（2000）、赵玫（2010）等的研究结果一致[7][10]。但不同年龄阶段的学生心理健康问题的重点有所不同，如四年级主要以学习焦虑、身体症状、自责倾向为主；五年级主要以学习焦虑、身体症状、过敏倾向为主；六年级则以学习焦虑、过敏倾向、自责倾向为主。因此，在解决突出的心理问题时，不同年级的重点不完全相同，应制订有针对性的有关措施进行群体心理教育和心理辅导，做到有的放矢，将学生心理问题及时消除，使学生心理健康水平不断得到提高[6]。
（四）农村小学生特殊群体的心理健康状况的现状
留守儿童在对人焦虑和自责倾向这两个维度上得分极其显著高于非留守儿童；留守儿童在学习焦虑、身体症状、恐怖倾向和冲动倾向这四个维度上得分显著高于非留守儿童。针对农村留守儿童的调查结果显示：有65.3%的留守儿童与祖父母或外公外婆生活在一起。由于是隔代抚养，他们往往只求物质、生活上全方位的满足，而缺少精神和道德上的管束与引导。另外，由于祖辈与孙辈年龄相差一般都在50岁左右，且祖辈大都受教育程度不高，绝大多数祖辈在文化知识层次上属于文盲。因此，无论是认知代沟还是心理代沟都比较明显，特别是当有几个孙辈一并交由他们监护时，就更加力不从心，更不用说与孩子进行思想上的交流和对其人格的培养[11]。黄晓萍等调查发现，很多代养人都是祖辈和亲戚，其中祖辈占78.4%， 亲戚占13.9%。这些代养人中，文盲占43.7%，小学和初中文化占51.5%，高中文化占4.8%，大多数文化水平低，教育观念陈旧，方法简单，对学生的照顾往往局限在生活上，难以给予学生学习和心理成长上的帮助和指导[12]。这是造成留守儿童在学习方面存在高焦虑水平的原因之一。这些研究结果在一定的程度上说明留守儿童仍是特别需要被关注的群体。因此，政府或村委会举办代养人培训班，给他们讲授新的教育观念、科学的育儿知识和方法；或开设有关儿童心理发展的讲座，提高代养人的教育能力，使他们能真正肩负起监护人的教育职责[12]。另外，尽快制定适合农村特点的小学心理健康教育的工作模式，特别是针对留守儿童的心理健康教育的工作模式，努力提高留守儿童的心理健康水平。
（五）加强家校合作，保持学校教育和家庭教育的一致性
按照生态系统发展观的观点来看，学生作为一个不断发展的动态系统的一部分，其心理行为所表现出的弹性是由学生与环境间的互动过程所决定的。因此，环境系统变化的过渡时期是系统最不稳定的时期，也是外界对学生成长干预最为有效的时期。健康的环境系统首先应保持其结构和功能完整，能够在不同结构水平上，例如从家庭、学校、社区、教育决策乃至整个社会文化环境上，为学生心理健康发展提供不同方面的资源[13]。本研究结合众学者调查研究发现，农村小学生的学习焦虑、自责倾向、对人焦虑等心理问题的产生离不开家庭、学校和社会风气等因素的影响。因此，应当加强家校合作，架起家校沟通的桥梁，保持学校教育和家庭教育的一致性。学校应提供一定的条件，积极创办多种形式的家长学校，向家长传授科学的教育理论和方法，提高广大农村小学生家长的心理健康教育技能，使家长能够依据科学的心理学知识有效地指导子女的学习和生活。另外，社会有关部门和机构要加强舆论宣传，为农村小学生营造良好的社会心理氛围。
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儿童心理健康测验报告范文3
沙盘游戏治疗是一种以荣格心理学原理为基础，由多拉·卡尔夫(Droa Kalff)发展创立的心理治疗方法。沙盘游戏是运用意象(积极想象)进行治疗的创造形式，“一种对身心生命能量的集中提炼”(荣格)。其特点，是在医患关系和沙盘的“自由与保护的空间”(卡尔夫)中，把沙子、水和沙具运用于意象的创建。沙盘中所表现的系列沙盘意象，营造出沙盘游戏治疗者心灵深处意识和无意识之间的持续性对话，以及由此而激发的治愈过程和人格(及心灵与自性的)发展[1]。一沙一世界，一花一天堂。1985年国际沙盘游戏治疗学会(ISST)成立，标志着沙盘游戏治疗体系的成熟。国际分析心理学会(IAAP)1994年对中国的正式访问，同时也开启了沙盘游戏治疗在中国的发展。沙盘游戏作为一种心理分析的方法和技术，同时被人本主义、格式塔治疗、整合性动力治疗以及普通的心理治疗所采用，成为艺术和表现性治疗的主要代表，作为一种综合性的心理治疗体系，沙盘游戏被国内外广泛应用于心理咨询、心理治疗、心理教育、人力资源开发、身心疾病的治疗和专业心理分析及深度心理治疗诸多领域，本文就沙盘游戏在国内外的应用现状做一综述。
1沙盘游戏用于心理治疗
1.1沙盘游戏在儿童心理治疗的应用沙盘游戏自问世以来，逐渐获得国际临床心理学界的推崇，被公认为最有效的心理治疗方法之一。与传统的儿童心理疗法相比，沙盘游戏特别适合儿童，目前国内外已经将其广泛运用于儿童诸多心理疾病的治疗[2]。儿童创伤后应激障碍(PTSD)是沙盘游戏的一个良好适应证。PTSD是指儿童遭受严重的创伤性体验后出现的持续性焦虑状态，是常见的儿童情绪障碍性患疾之一[3]。创伤指的是灾难性事件，包括各种各样的虐待或天灾人祸等，这种创伤经历特别是受虐经验对于儿童来说尤其难以承认，更难以用语言将其表达出来。沙盘游戏疗法能为儿童提供一个“自由与受保护”的空间，在这里儿童通过象征、隐喻的形式不仅可以再现出与创伤经历相关的情景以帮助发现问题，同时也可以宣泄出与创伤经历相关的复杂情感从而达到治疗的目的。Grubbs[4]对沙盘游戏运用于待所致PTSD儿童的疗效进行了探讨，发现沙盘游戏是创伤愈合与转化的强有力的媒介，在沙盘游戏中，这种儿童显示出释放他们的创伤以及逐渐愈合的过程。Louise[5]对56名4～5岁遭遇海啸后的PTSD儿童进行了沙盘游戏治疗，经过4个月每星期1次的沙盘游戏治疗，这些儿童获得了积极有效的转变。沙盘游戏对儿童品行障碍也有着良好效果。品行障碍是指在儿童少年期反复、持续出现的攻击性和反社会性行为[3]。沙盘游戏能为此类儿童提供发泄愤怒和表达攻击行为的途径，让他们在虚拟的空间里将其愤怒和攻击性的行为物化地演示出来，从而耗散其攻击性心理能量，最终达到治疗的目的。台湾的施玉丽等[6]用沙盘游戏疗法对1例对立性反抗疾患的儿童进行了疗效研究，发现沙盘游戏可以让儿童自由地表达出自己的内心世界、体验并宣泄负性情绪、释放被压抑的能量，并使他们从沙盘所建构的故事情境中习得与人相处的适应性行为。陈静[7]对行为问题儿童的团体沙盘游戏治疗进行了探讨，选取了30名行为问题的儿童，随机分为5组进行团体沙盘干预，经过8次(每星期1次)的沙盘游戏治疗，这些儿童的症状得到了有效改善，通过儿童沙盘作品的主题、Conners行为量表前后测分数以及老师家长的评价等方面的改变得以体现。沙盘游戏疗法能够明显缓解焦虑性情绪障碍儿童的焦虑情绪。张利滨等[8]对20例7~14岁焦虑性情绪障碍儿童随机分为治疗组和对照组。每组各10例。治疗组接受8次沙盘游戏治疗，1次/周，50 min/次;对照组不接受沙盘游戏治疗。治疗前后均采用儿童焦虑性情绪障碍筛查(SCARED)表、艾森克人格问卷儿童版(EPQ)量表等心理测验工具进行评估。结果显示，沙盘游戏治疗后，治疗组SCARED量表焦虑总分和EPQ量表N分量表得分均比治疗前明显减少，而对照组无明显变化。提示沙盘游戏疗法能有效地降低焦虑性情绪障碍儿童的焦虑情绪，并提高焦虑性情绪障碍儿童的情绪稳定性，说明沙盘游戏疗法能有效地缓解儿童焦虑性情绪障碍。沙盘游戏对一些儿童神经症，如遗尿症、厌食症、运动性抽搐、儿童注意缺陷多动障碍的对照研究等同样有着积极效果[9~12]。近年来，国内部分学者对沙盘游戏在儿童自闭症的疗效也进行了探讨，证实沙盘游戏对自闭症儿童有着积极作用[13~15]。由上可见，沙盘游戏作为儿童心理治疗的有效手段，有着广泛的临床适应证。
1.2沙盘游戏在成人心理治疗的应用随着沙盘游戏理论和实践的日趋完善，沙盘游戏的治疗对象已不再局限于儿童，而被广泛应用于成人的心理治疗中。国内外许多研究表明：沙盘游戏能有效地治疗成人的各种心理疾病，如抑郁症、边缘型人格障碍、药物与酒精依赖、人格失调和自恋型人格障碍，以及各种身心疾病等。Ammann[16]把沙盘用于1例严重抑郁症的女性并取得良好效果。李江雪等[17]把沙盘游戏用于治疗一个边缘型人格障碍的女大学生，经过了16次以沙盘游戏为主的心理分析治疗，患者在边缘人格的核心症状尤其是情感和冲动行为方面变化明显，各项神经症状均有了很好的缓解;各项人格问题也得到较好改善。Zoia[18]把沙盘游戏带进公共戒毒所，证明了沙盘游戏对药物依赖的患者同样有效。另外，她还运用沙盘游戏有效地治疗了1例患遗传进行性肌肉萎缩症的患者。另外，一些心理学家还将该方法应用于非临床人群，如在心理咨询、夫妻咨询、家庭治疗、企业和团队的组织和管理中的应用[19，20]，整合了格式塔、催眠、角色扮演等方法。还有一些治疗师在阿德勒自我心理学、家庭系统治疗理论的背景下使用沙盘，使之越来越呈现出多元化的趋势。
2沙盘游戏用于心理教育
近十多年以来，沙盘游戏开始逐步走进学校，并被学校的心理健康教育所运用。沙盘游戏的工作原则并非单纯以来访儿童的心理症状为工作目标，而更注重其内在心理的充实与发展，在儿童的健康成长方面，如培养自信与人格、发展想象力和创造力等都发挥着积极的作用，因此特别符合心理教育的基本主张，为学校心理教育开辟了一条新的途径。根据国内外一些实证研究，沙盘游戏尤其对于学校中存在焦虑、注意力集中困难、言语沟通困难以及适应困难等问题的儿童有良好效果。陈顺森等[21，22]通过一系列干预实验考察了沙盘游戏对缓解中学生考试焦虑的效果并将其与放松训练的效果进行了比较，结果表明沙盘游戏与放松训练一样能够有效地干预初中生的考试焦虑情绪，且干预效果的保持性优于放松训练。台湾的林明清[23]把沙盘游戏用于1例注意力缺陷多动障碍的儿童的治疗，经过16次的治疗，发现此儿童的注意力不集中、多动和冲动等问题都有了明显改进。樱井素子等[24]对一所澳大利亚的重度语言障碍儿童学校全体学生进行沙盘游戏的尝试，发现沙盘游戏对改善这些儿童的言语沟通及人际交往能力有着良好效果。Van Dyk等[25]通过对幼儿园儿童一系列的沙盘游戏干预发现沙盘游戏是一种积极肯定的方式帮助适应障碍儿童缓解不良情绪及缓和内心冲突。儿童大部分难以用语言表述和宣泄自己的心理焦虑、压力与无助，这些压力和不良情绪使儿童表现为各种情绪、行为或适应等问题，这些问题虽没有达到心理障碍性疾病的诊断标准，但却对学生的身心健康和人格发展产生很大影响。沙盘游戏恰恰为这些儿童提供了有效表达和释放情绪的途径，通过玩沙子、玩具模型，他们不仅可以通过自由宣泄消极情绪让身心得到放松，而且可以通过沙盘重构自己的意识或无意识认知，激活自身具有的健康与治愈因素，从而获得心性的修养和人格的健全发展。
3沙盘游戏用于诊断
沙盘游戏不仅可以用于多种心理疾病的治疗，在其发展过程中，沙盘游戏治疗师和研究者们还看到了其作为一种临床诊断工具的潜力。维也纳大学儿童发育研究者Buhler把沙盘作为诊断和研究工具，在沙盘游戏发展的历史上占有重要的地位。她把自己的技术命名为“世界测验”，并将其标准化。她以儿童为研究对象做了一系列实证研究。结果显示：“世界测验”作为一种诊断技术可以用来区分“正常人”和“病人”。她还发现，这种技术有助于诊断情感障碍或智力障碍。随后，有学者等[26]在“世界测验”的基础上，研究对象转向成人。他们将自己的这项诊断技术命名为“小世界测验”，研究证明了病人与正常人存在着差异。教育心理学家Bowyer首次把世界技法用于儿童的临床指导并使此研究方法更加标准化，她制定了用于分析沙盘作品的5个评分标准(沙盘中所使用的区域、攻击性主题、对沙盘的控制、沙的运用和沙盘作品的内容)，并且发展了分析正常和异常组沙盘作品的常模。除了区分正常与非正常之外，Bowyer还指出了年龄和智力因素对沙盘的影响。国内的沙盘研究者申荷永、蔡宝鸿等[1，27]以初始沙盘为研究对象，选取65个小学生测试，分为行为问题儿童和正常儿童两组。然后把他们按照研究者在理论和临床经验基础上总结出来的初始沙盘主题特征编码表进行编码分析并计分，最后用logistic回归分析找出了对行为问题儿童具有诊断意义的沙盘主题特征。他们认为初始沙盘具有特殊和重要的诊断意义，不仅反映来访者的问题，也提供治愈的希望、线索和方向。张日异等[28]对大学生孤独人群沙盘作品特征进行了研究，结果表明这些沙盘作品有着共同的特征，他们发现沙盘作品不仅反映人的心理状态，而且还在一定程度上反映人的心理特质。由此可见，沙盘游戏具有一定的诊断能力和价值，对发现和诊断来访者的问题有着积极作用。
4目前沙盘游戏研究的局限性
综上所述，沙盘游戏的适用人群广泛，在不同人群的心理治疗、学校心理教育以及心理诊断层面都发挥着重要的作用，近年来其对象开始从儿童转向成年人，从患者转向所有的正常人。沙盘游戏治疗技术已取得了长足的进步。但是还并不成熟，沙盘游戏的主观臆断性仍难以被众多学者接受。近年来，学者们也在尝试制定沙盘游戏治疗评估的客观指标，但是大多研究目前仍处于主观水平，研究方法有待完善。目前关于沙盘游戏的应用研究还存在一些不足：研究样本量比较小，主要局限于个案研究;研究内容比较局限，跟其他疗法结合的研究很少;疗效评价比较单一， 长期疗效还有待进一步探讨。因此，沙盘游戏未来的研究应着重于大样本的疗效对照研究，考虑整合性的研究和更全面的、长程的疗效评估。另外，沙盘游戏中对于个体的种族、文化、教育及宗教等背景都有关，对沙盘游戏的跨文化研究也是一个有待于进一步深化的课题。
5展望
中国文化以及中国哲学思想，是沙盘游戏疗法的重要基础，荣格以及卡尔夫本人，都对中国文化有着系统而深入的研究，并以此作为其心理学体系的最重要的哲学和方法论基础。沙盘游戏疗法，这种方法非常适用于中国人。由于中国人受中华传统文化的熏陶和影响，倾向于内向和不善表达内心感受，这些人格特征使得中国人更易于接受沙盘游戏这种非语言的治疗方式，含蓄地借助于沙盘游戏表达内心体验，为治疗师提供了一种独特的了解个体内心世界的新途径，对中国的心理治疗师和患者提供了一种新的尝试。沙盘游戏不仅能够广泛地适应于诸多心理疾病的治疗工作，而且有利于来访者身心的健康成长和人格的健全发展，其治疗理念可以为广大临床医生、心理工作者以及教师等提供借鉴，具有广阔运用前景。相信随着理论和实践的日趋完善，沙盘游戏将会在我国的心理领域发挥越来越重要的作用。
【参考文献】
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儿童心理健康测验报告范文4
〔关键词〕元认知；评估方法；发展趋势
〔中图分类号〕G44 〔文献标识码〕A
〔文章编号〕1671-2684（2013）01-0010-03
“元认知”是美国发展心理学家弗莱维尔（Flavell）于1976年在《认知发展》一书中正式提出的。之后，元认知的概念在语言学、心理学、教育学等领域得到了广泛引用。在我国，早在1962年，朱智贤教授在其《儿童心理学》一书中，对儿童自我意识、自我评价的发生、发展及其作用已作了深刻的分析。由于元认知的研究对于丰富和发展心理学的有关理论，对于学生的智力发展、心理健康、问题解决能力的提高等方面应用，都大有裨益，因此，元认知一直是心理学的研究热点之一。传统心理学将认知活动人为地划分为感知、记忆、思维、想象等成分，而元认知则更强调在这些成分之上的主体统摄作用，因而对元认知的研究将更利于我们从整体的角度来理解学习者的认知过程，可以从更概括的层次指明学生智力培养的有效途径，这对当前的教育有着重要的实际意义。本文对国内的有关元认知研究进行了梳理和总结，并在此基础上提出了元认知研究以后的发展方向和趋势。
一、元认知的概念
Flavell将元认知定义为：反映或调节认知活动的任一方面的知识或者认知活动。Flavell认为，元认知是指主体对自身认知过程的知识和意识［1］。Brown则把元认知看作是“检验、调整和评价个体思维的能力”［2］。Sternberg将元认知定义为关于认知的认知，认知包含对世界的知识以及运用这种知识去解决问题的策略，而元认知涉及对个人的知识和策略的监测、控制和理解［3］。Salvador将元认知定义为关于个体反思、理解和控制自己学习行为的能力［4］。国内有多数学者将元认知定义为：个体对自己认知系统的了解以及对自己如何处理认知系统信息的决策过程［5］。关于元认知的概念，学术界没有统一的界定，但都认同元认知的实质是个体对认知活动的自我认知和自我调节。元认知通常是指个体对自身知识的感知，以及理解、控制、管理自身认知过程的能力。
二、元认知的要素
Flavell认为元认知有两大要素，分别是元认知知识和元认知体验。他指出元认知知识是个体所存储的既和认知主体有关又和各种任务、目标、活动及经验有关的知识片段。元认知体验即伴随并从属于智力活动的有意识的认知体验或情感体验。
Brown等人认为元认知的两大要素是关于认知的知识和认知调节。关于认知的知识是个体关于他自己的认知资源及学习者与学习情境之间相容性的知识，类似于Flavell的元认知知识；认知调节指一个主动的学习者在力图解决问题的过程中所使用的调节机制，它包括一系列的调节技能，如计划、检查、监测和检验等。
Salvador等人认为，元认知能力一方面是指关于自身知识、所使用的策略和策略运用的知识；另一方面是指对自己学习过程的控制，包括对认知调节和控制的各种评价。还可以分为陈述性知识、程序性知识、计划、监控等成分。
元认知的“三分法”为国内的学者所倡导。董奇指出，元认知包括元认知知识、元认知体验和元认知监控三个成分，它们是相互联系、密不可分的。元认知知识，即个体关于自己或他人的认知活动、过程、结果以及与之有关的知识。元认知体验，即在认知活动过程中所产生的认知体验或情感体验。元认知监控，即主体在进行认知活动的全过程中，将自己正在进行的认知活动作为意识对象，不断地对其进行积极自觉的监视、控制和调节。
由于划分的角度和方法不同，学者们似乎很难对元认知的构成达成共识，但对于其包含元认知知识的认可则是毫无疑问的。根据董奇的观点，元认知体验所涉及的更多是认知活动的情绪体验，而情绪属于不同领域研究的内容，加之在实际认知活动中元认知体验和元认知监控密不可分，所以在元认知的实际研究中，可以把元认知体验与元认知监控合二为一。因此，元认知的结构主要包括元认知知识和元认知技能两个成分。元认知知识是指对有效完成任务所需的技能、策略及其来源的把握——知道做什么，为认知活动提供基本的知识背景。元认知技能是个体将自己正在进行的认知活动作为意识的对象，在不断对其进行积极自觉的监控、调节的过程中，所使用的方式和手段。
三、国内元认知评估方法
黎坚、唐云、张厚粲指出，元认知主要评估方法有三类：自我报告法（口语报告与问卷测量）、活动操作法和他人评价法。问卷测量法通常是用来评价元认知体验和元认知知识，而涉及元认知调节过程的测量往往采用活动操作或结合法。
王雨晴、陈英和在研究幼儿心理理论和元认知的关系中，参照Sperling等的设计范式，根据中国儿童的特点，设计了卡片分类任务和拼图任务来测量儿童的元认知知识、元认知体验和元认知监控能力。卡片分类包括颜色、形状分类，测量元认知主体性知识、任务难度知识和元认知体验；用两种难度的拼图任务来测量被试元认知的主体性知识、任务难度知识、策略知识、元认知体验和元认知监控过程。
王敬欣、张阔总结了元认知的主要评定方法，主要有问卷调查法和出声思考法。问卷调查法通过书面的测验或自陈问卷调查被试在阅读过程中的元认知活动，简便、易操作属于元认知评定最常用的方法。出声思考法要求被试在进行任务操作时，用语言表达自己内心的所有想法，作为推断其元认知水平的依据；但出声思考法有时会受到阅读过程、文化、性别和学习风格的影响而出现偏差。
于萍、陶云、杨洪猛在研究中采用Carrell设计的在第二语言阅读中的元认知意识问卷，并翻译成汉语，该问卷由36个关于在英语阅读过程中，学生对阅读策略的使用情况的判断等问题组成，问卷为五点量表。项目包括四方面：被试自我概念的考察，修补策略，选择策略和对任务难度的认识。
龚少英、刘华山参照国外研究者编制的阅读元认知问卷及一些相关研究，设计了阅读理解元认知的开放式问卷。问卷包括三个部分：评价、调节和计划。
张军翎在研究中采用了董奇等人编的学生自我监控问卷，测定中小学生元认知能力，该量表共有98道测题，采用六级评分，含有14个维度，信效度良好。
最新的对元认知监控测量方法进行研究的是陈英和等人，他们采用认知操作法对经典的master mind任务加以改编，结合访谈分析，探讨了适合考察元认知监控的任务难度和有效指标。结果发现，对于大学生来说，当知觉难度大且又可以通过努力进行决策、根据反馈进行有效选择时，才会在最大程度上激发元认知监控。
四、国内元认知的相关研究
1. 元认知与学习动机
汪玲、郭德俊将动机相关变量分为学业自我概念、目标定向、归因方式、考试焦虑等，分别研究它们与元认知之间的关系。研究者借助结构方程模型中的路径分析方法，考察了以上变量之间的相互作用，得出结论：学习动机对元认知具有供能作用，能激活自我调节技能和执行技能；内部归因有助于元认知意识的发展； 良好的自我概念可以抑制考试焦虑，促使个体在认知活动中采取掌握定向观，而掌握定向又会促进元认知活动的进行；不同的目标定向反映着不同的能力观；而考试焦虑对元认知的影响则呈显著负相关，而且影响力度最大。
张宏如、沈烈敏参考奥苏泊尔学习驱力理论编制了学习动机问卷，主要测量学习动机的认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力与元认知的关系，研究结果表明认知内驱力、自我提高内驱力与元认知呈正相关。
2. 元认知与学习适应能力
聂衍刚等人采用青少年社会适应行为量表、元认知问卷对广州市985名中学生进行测试，对高低元认知组进行差异检验的结果表明，元认知高分组与元认知低分组的学习适应行为存在显著差异，具体表现为元认知得分高的学生，其学习适应行为得分也高。
3. 元认知与智力
近年来，元认知知识与智力的关系问题，已经成为元认知研究中的热点问题。金勇论述了元认知知识和智力的相互关系，指出：元认知水平与智力活动之间关系密切；元认知的三个组成部分为元认知知识、元认知体验和元认知技能，它们与智力中的元成分、操作成分和知识获得成分密切相关；元认知知识在人类智力因素中占有重要作用，是智力活动的核心因素之一，智力也会影响元认知活动，它们之间相互影响、相互作用。
4. 元认知与人格
考察元认知知识和人格的相互关系，无论对深入探讨认知因素和非认知因素的相互关系等理论问题，还是对培养健全人格的教育实践，都有重要意义。姚志强对陕西师范大学大一、大二、大三的学生进行了调查研究，结果表明：元认知知识和外向因素呈显著正相关，和责任意志因素具有非常显著的正相关，与情绪稳定性因素则有非常显著的负相关。纵观国内关于元认知知识的研究可知，关于元认知知识与英语学习能力的研究是目前有关元认知研究中最深入的内容，其研究文献最多，且都认同元认知知识和英语学习能力之间存在显著相关。此外，关于元认知知识与智力、人格的研究，是元认知研究中涉及较少的内容，学者们倾向于采用实证的方法进行研究，都基本认同元认知知识水平会对智力发展、人格健全产生直接或间接的影响。
5. 元认知与问题解决
在任务非常复杂时，个体没有现成的可供利用的解决流程或者策略，就必须采用启发式元认知策略寻找解决策略，不断进行问题定向，系统思考，监控、调整和评价自己的行为，因此元认知技能在其中可能起着非常重要的作用，而不再是智力。问题解决包括一系列的认知操作，元认知在认知策略的选择中起着不可忽视的作用。元认知涉及个体解决问题过程中动机的自我监控、策略的自我监控、目标的自我监控和情境的自我监控四维结构。褚勇杰、刘电芝通过两位数乘法算式答案判别任务研究无意识元认知调控下策略转换的认知加工特征，实验结果表明：无意识元认知具有高选择性、高效性和高潜力，能在策略使用情境转变之后，快速察觉并选择使用更为简单、高效的奇偶策略。此外，陈英和、赵含通过真实事件材料考察了初中生的元认知能力对其事后偏差的影响，结果发现，在回忆型和假设型两种范式下，元认知能力较高的初中生所表现出的事后偏差均显著低于元认知能力较低者。
6. 元认知与心理健康
学生的元认知技能是正确认识自我、提高学习能力、培养健康的情绪和情感以及提高社会适应的重要途径。董成文对大连市四所高校的大学生进行了调查，结果表明：大学生元认知技能与心理健康之间存在着显著相关。不同心理健康水平的大学生在元认知技能上差异显著，而且分别表现在元认知调节和元认知监控上。结果进一步表明，心理健康水平越高的大学生元认知技能越强。魏晓旭、金洪源采用观察法、访谈法、认知疗法及行为疗法中的放松训练，结合元认知心理干预技术中情感组织者技术，对一名患有学校恐惧的来访者进行了个案实验研究。结果表明：元认知心理干预技术治疗学校恐惧临床效果显著，适合于普遍推广和使用。赵强认为元认知是贯穿心理健康各维度的重要成分；元认知是调节心理健康的重要中介变量，对心理健康有着至关重要的调节作用，也是预测心理健康有效而可靠的指标。
7. 元认知与培养自主学习能力
自主学习实际上是元认知监控的学习。鉴于元认知和自主学习之间的必然联系，从元认知策略训练入手研究自主学习是学习策略和自主学习领域的一大热点之一。贾宁、白学军（2009）通过分析不同练习方式和练习—测试组块对练习成绩、测试成绩以及元认知监测的影响，考察运动知觉学习的背景干扰效应、练习伴随低估效应以及元认知监测的依据。结果发现：在知觉运动学习的多组块练习过程中，元认知监测的准确性没有出现练习伴随低估效应。最近，陈莉做了元认知策略与提高大学生自主学习能力关系的实证研究，结果表明，元认知策略培训对学生的学习有很大的促进作用，在转变学生的学习观念，培养独立思考和自主学习的能力方面有影响重大。
五、问题及展望
1. 进一步明确元认知概念
尽管目前关于元认知的研究数量很多，但是关于元认知的概念问题还没有一个统一的界定。不同研究者都从研究的某个侧面对元认知作了解释，正是由于这样，元认知的概念还不够完善。因此今后的研究，可以考虑从认知过程、自我认知、自我调节等层面对元认知的概念进行补充完善。
2. 扩展元认知的相关研究
国内关于元认知的研究中从语言学的角度探讨的居多，而真正意义上从心理学视角探讨的较少。未来可以对元认知与人格、智力进行深入的研究，也可以扩展元认知与动机、成就归因等相关概念的研究。
3. 精确元认知的评估方法
目前关于元认知技能的评估还缺乏一套科学的评估系统。相信未来会有一套大家公认的关于元认知技能的评估系统，对元认知技能的评定也将趋于客观化、合理化。
4. 重视元认知的跨文化研究
中国传统文化和欧美文化有很大的差异，当前关于元认知的研究对元认知的跨文化研究较少，未来应该重视元认知的跨文化研究。
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儿童心理健康测验报告范文5
【论文摘要】 心理学是幼师学生必修的专业理论课之一,学好这门学科的重要性是不言而喻的,幼儿感知觉的发生和发展具有一定的规律,作为幼儿教师应该遵循这些规律组织教育教学活动。在教育教学活动中理论联系实际,活学活用,这样才能提高教育教学活动的效果,才能对幼儿感知觉的进一步发展起到非常积极的作用。
心理学是幼师学生必修的专业理论课之一,幼师心理学教学目标主要是要使学生较系统地掌握与未来幼儿教育教学工作相关的心理学理论知识,如心理活动主要规律,幼儿心理发展特点、矛盾,影响教学效果的各种心理因素等;要使掌握的心理学知识与实际教学紧密结合,提高对教学工作的积极促进作用。幼师心理学教育还有一个重要的目的就是教师人文意识的培养,心理学教学也不能仅仅满足于指导未来的幼儿教师教好书、上好课,还应该注重他们人文精神的培养,使之更多地关心爱护学前儿童的成长,重视他们的心理需求,全方位提高学生素质,这样才能成为真正意义上的“灵魂工程师”。由于幼师心理学是一门理论和应用性较强的学科,特点是理论深奥难懂,讲解枯燥乏味;但在教学和学习过程中却有很强的技术性和指导性。幼师心理学教学是为了培养未来的幼儿教师,而不是培养心理学专业工作者。在教学过程中就必须保证教学目的的师范性上来。对于刚刚步入幼师校门的初中毕业生来说,基本从未接受过系统的心理学知识的学习,心理学的基本理论对他们来说是很抽象和陌生的。他们的认知及个性发展正处于逐步走向成熟的阶段,他们抱着好奇的心态学习心理学,总想自觉不自觉地把心理学知识和自己的心理活动联系起来。对于这些十五六岁的青年学生,如果不加以引导,就有可能造成他们内心体验的误差,或自卑,或自傲或是不系统,或是自我矛盾。可见幼师心理学的教学任务还应包括引导学生们养成自我教育的习惯意识,培养他们健康的心理和自我调控、自我完善的能力。
1 优化课程结构,让学生迅速融入教学过程
作为幼师专业基础理论课程的心理学,应做到从一般规律到特殊规律的纵向有序及同层次学科的横向结合和有机联系。要以快速高效地提高幼师学生从事教育教学工作的心理素养为目标,科学合理的制定教学计划、安排教材结构。教材的结构是幼师学生形成心理学认知结构的依据,教材的结构与现实教育教学活动的结构越接近,就越易使幼师学生将所学心理学理论运用到实践中去。比如紧密结合学前教育学、教材教法、幼儿园管理、幼儿游戏以及心理测量、幼教科学研究等学科,丰富充实幼师心理学的内容,真正能用科学理论去解决教学中的实际问题。同时尽可能把现代心理学研究的新成果和新发现融入到教学中来,开阔学生的眼界,激活思维,紧紧跟随科学时展的潮流,及时触摸心理学领域研究发展的前沿,使学生能领悟到现代心理学的发展前景和价值。转变封闭式的教育观念,转变“重知轻能、重专轻宽、重智轻德”观念。要以教育教学中的典型活动为主线,将心理学的相关理论有机地组织起来,构建适合幼师教育的心理学的教材结构。这可以使学生形成完善的心理学认知结构。最主要的是要以充分调动学生学习幼师心理学的积极性为目标,合理组织教材内容。要强化解决教育、教学工作中典型的心理学问题的基本技能的训练,让幼师学生掌握解决心理学问题的技能技巧。在设计课程结构时,要加强对教育、教学活动中典型的心理现象的解释、诊断和控制的内容,提高对心理学概念、原理阐述的可操作性。在传授知识的同时,必须把对学生心理健康的培养纳入教学工作的日程中,针对幼师学生年龄小、文化素质偏低的情况开展相关课外心理咨询活动,加强学生自我修养以及人生观的教育,增强学生的专业素质和思想素质,为培养新一代全面发展的合格的教育型人才打下坚实的基础。
2 坚持理论联系实际,让学生做了解幼儿心理的有心人
从幼师教育的培养目标出发,幼儿心理学教育必须坚持理论联系实际的原则。在幼师心理学教学中,要为学生创造实践机会,让学生到幼儿园多看、多听、多想、多用,通过自己的观察,了解幼儿心理发展的规律,让学生做了解幼儿心理的有心人,帮助学生制订详细的调查计划,即调查目的是什么,采用什么形式,调查问题有哪些,调查步骤如何,结果如何分析等等,有目的,有计划地观察幼儿在游戏,学习和劳动中的表现,包括其言语,表情和行为,并根据观察结果分析儿童心理发展的规律和特点。这样学生通过观察、分析和讨论,不仅掌握了幼儿心理发展规律,还懂得了运用理论来指导实践,提升学生理论思维的能力。让每一位学生都有机会对幼儿进行较长时间的调查了解。遵循客观性和科学性的原则,用事实说话、用科学说话。帮助学生学会选择行为样本,进行客观测量和标准化测量。让学生从幼儿的活动中去发现一些有趣的心理现象和规律,引导学生学会运用现成的量表进行测量,也能根据一定的测试目的和要求设置和编制出简单的心理测试量表,这样,不仅增强了学生的认知能力,同时也提高了学生应用科学技术来解决实际问题的能力。
邀请在幼儿教育教学中成绩突出,实践经验丰富的教师,给学生介绍经验与成就,跟学生进行广泛的交流、沟通,取得了“听君一席话、胜读十年书”的效果。这种亲临现场、亲临其境、亲临教师的实践的教学方法,不仅提供了心理学中“教”与“学”背景知识的融合,而且锻炼了学生实际的教育教学的能力,增强了心理学教学的操作性、针对性和实效性。也培养了学生初步应用心理学的观点、知识和方法来设计实施教育教学活动的能力,从而巩固、理解、运用和消化已学过的心理学理论知识。
3 坚持课堂讲授与学生自学相结合,让学生增强学习的主动性
在教学过程中,教师必须要向学生讲清心理学的基本理论,为幼师心理学的学习打下一个坚实的基础。而在心理学的教学过程中,要注意抓住教材的重点和难点,并以大纲的形式呈现给学生,指导学生自己去阅读教材,自己进行归纳总结,调动学生学习的主动性和积极性,让他们独立地去获取知识,而不是向他们灌输知识。同学们解决不了的难点,教师再给以重点讲解。在教学中要坚持授人以鱼,不如授人以渔的思想,教给学生科学的学习方法,借以提高他们的自学能力,以便当他们走向工作岗位时,能够有效地做好知识的传递工作,更新自己的知识体系,更好地搞好自己的教育教学工作。增设可操作性知识,如心理实验、心理测量等内容。在心理学教材中引入一定的心理实验的内容,使心理学知识更直观、形象,这样不仅能增强学生学习的兴趣,更符合学生学习的习惯。通过心理实验内容的学习,可促进学生有效地理解、记忆,轻松地掌握理论知识。如在学习认知过程内容时,以往过于注重心理现象规律的介绍,导致学生只记住了规律的文字描述,却不会用这些知识解释现实生活中的种种心理现象。引入心理实验后,学生先学习理论知识,再通过操作实验加强理解,实验结束后还要及时讨论总结这些心理现象、心理规律在教学实际中应如何利用。这样就能促进学生主动思考,将所学知识应用到实际生活中,培养他们主动从心理学的视角思考问题的习惯。还要定期组织专家、学者开展课程学术报告,介绍发展心理学、教育心理学、社会心理学等方面的研究前沿和最新成果。以报告为契机丰富课程学习内容,扩展学生的视野,提高学生学习的主动性,并积极吸引学生参加科研,以科研促教学。
4 充分利用课外知识,优化学生的认知过程
心理现象虽然复杂多变,具有一定的隐蔽性,但它终究是一种客观存在的现象,心理学中所涉及到的大多数心理现象都能在现实生活中观察到。许多心理现象带有普遍性和共同性,它总是通过一定的形式表现出来。所以在教学过程中,要把课堂上的理论知识的学习与现实生活和学习充分的结合起来,使学生在学习后不断观察周围和反思自我,举一反三,学习起来更有兴趣、更有主动性,能学有所用。典型案例中心理现象具有一定特殊性和典型性,它是在比较特殊的条件下产生的特殊心理现象,通常情况下是观察不到的;同时又能科学的解释心理学中最为基本的心理规律和现象。古今中外这样的典型案例很多,可充分利用这些信息资源和间接知识帮助学生更有效地学习。文学作品是一种间接知识,是经过艺术加工或虚构的“间接知识”,经过选择,可以从中发现一些近似的“典型案例”。在心理学教学中,充分利用文学作品中众所周知的典型人物及其行为表现进行心理现象分析,具有特殊的效果。引导学习者在学习心理学的过程中,把自己的或同伴曾遇到的心理体验或困惑作为心理学教学资料,充分提取过去的认知经验,运用所学心理学知识和理论进行讨论和分析。如学生在日常生活中经常出现的学习问题、感情问题、人际交往问题、自我意识偏差等问题都能成为学生感兴趣的重要话题,这不仅对学好心理学有帮助,同时对学习者本身心理健康成长起重要的作用。我们的学生大多处于青春期,怎样帮助学生解决由生理上的巨大变化所带来的心理困扰,以及其它方面的心理问题,理应成为我们心理学教学的一个重要任务。
5 改革考试模式,让学生心理学知识、能力和素质的全面提高
改革考试形式,采取多元化的考核方式方法:闭卷、部分开卷部分闭卷、开卷、论文、口试、实验、研究报告等。选择何种考核方式应根据课程对基础知识的要求和应用程度来确定。幼师心理学对基础知识和应用能力的要求都比较高,可采取部分开卷部分闭卷的方式考核。对于要求学生必须掌握的基础知识采取部分闭卷考试,而对于要求学生实际应用的部分采取开卷考试。考试内容要体现教学内容的整体化,既要注重学科内部的整合,也要注重学科之间的整合;注重试题与生活,与学生实际的联系;注重基础知识应用的测试。成绩的评定方式决定了教与学的取向,在对成绩评定方式改革时应以注重基础、注重能力、注重创新为指导,合理确定动态评分原则。要改变过去那种一门课程的成绩由一次考试决定的做法,强调过程考核。过程考核要细化成几个模块:课程参与情况+课堂互动+平时测验+实验(践)情况课后作业,每一模块有一定的权重,系统规划几个模块的评价体系。考核模式的改革是幼师心理学课程改革的重要组成部分,建立优化的幼师公共心理学成绩考核模式,应确立科学的成绩考核目标体系,建立多种考核方式相互补充的机制,建立系统的成绩考核的管理规范。
教学方法是教学过程中最重要的组成部分之一,它直接关系到幼师心理学教学的成败和教学效率的高低,好的教学方法能激发学生的学习兴趣和主动性,没有恰当的教学方法,就很难实现教学目标和完成教学任务。正如巴班斯基所说:“现代课堂教学的鲜明特色乃是教学方法的丰富多彩,乃是有意识地选择某一课题的主要教学方法,所选的方法要能很好地解决相应的教学和教育中的任务。”教师要不断完善自身知识结构,提高心理学教学质量和教学水平。教师不仅要传道、授业、解惑,还要在教书育人的过程中,不断完善自身知识结构,提升人生境界。另外,心理学作为一门交叉学科、应用学科、基础学科,既具有自然科学的严格性、谨慎性、实验性,又具有人文科学的社会性、灵活性和生动性。因此,教师要在工作之余,开展学术活动,研究教学中存在的问题,及时扩充知识,以提高教学质量和自身教学水平。
参考文献
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