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学前儿童健康概念范文1
学前教育专业培养目标
本专业旨在培养德、智、体、美全面发展，具有“四自”精神、公益意识，热爱儿童、热爱学前教育事业，理论基础扎实、实际工作能力强、有创新精神和持续发展潜力、知性高雅的应用型学前教育专门人才。毕业生能够从事幼儿园教师、幼教机构专业从业人员、学前教育相关领域的工作。
学前教育专业就业前景
随着我国人口的增多，也进一步地加剧了学前教育的人才需求。学前教育具有广阔的市场，一些大城市更是供不应求。而学前教育面临的一些问题，则是教育资源不足、具有地方偏差，一些大城市拥有学前教育良好的资源，而一些乡村则完全没有学前教育的概念。
我们国家目前缺少的是高素质的幼师人才、一套完善健全的学前教育体系。学前教育的工作比较轻松，还享有双休、寒暑假等福利。除了到幼儿园上班之外，还可以到早教机构、相关幼儿教育机构工作。就业机会是非常多的。
1.通识教育课程
通识教育课程主要包括思想政治理论课程、大学外语、计算机基础与应用、大学体育、文化素质教育课程、创业基础课程、就业创业指导课程等，旨在提升学生的基本知识索养、科学与人文素养、道德品质和身心素质。
2.专业基础课程
专业基础课程主要包括教育学原理、教育研究方法、中国教育史、外国教育史、课程与教学论、普通心理学、教育心理学、发展心理学、现代教育技术、特殊教育概论等。
3.专业方向课程
学前儿童健康概念范文2
【关键词】学前儿童；执行功能；心理理论；生活环境；早期干预
【中图分类号】G610 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2013）07/08-0081-05
当前，执行功能研究逐渐成为儿童认知发展研究领域的热点，尤其对学前儿童执行功能的研究较多。对学前儿童执行功能进行深入研究，既有理论意义，又有实践指导价值。就理论而言，执行功能研究能促使我们对脑内亿万神经元的分布式活动有更清晰的认识，从而为揭示儿童的身心关系开辟广阔的研究空间。就实践而言。执行功能研究有助于我们形成更先进的学前教育理念，为学前教育工作者提供相关的实践指导，也有助于我们更好地诊断和治疗自闭症、多动症等儿童发展，及时为特殊儿童提供有效的干预。从而实现特殊教育的更优化。本文介绍执行功能的概念及历史发展，并对当前国内外有关学前儿童执行功能的研究进行梳理。
一、执行功能的概念及历史发展
执行功能被认为是人类认识活动的最高级过程，几乎体现了人的所有认知机能。所谓执行功能（Execuu’ve Function，EF）是指个体对自己的意识和行为进行监督和控制的一系列心理过程。一般认为，执行功能是人们在认知活动过程中监控外部世界和内心活动，排除或抑制无关信息的干扰，选择必要的信息输入，并从长时记忆中提取有关信息，对这些信息进行比较、整合，从而抑制不必要的、但已形成的优势反应，以产生协调有序的动作和行为时所必须具备的高级认知功能。换言之。执行功能就是指在完成复杂的认知任务时，对各种认知过程进行协调，以保证认知系统以灵活、优化的方式实现特定目标的一般性控制机制，它的本质是对其他认知加工过程进行监控和调节。
从历史发展的角度看，执行功能研究大致经历了三个发展阶段。
第一阶段，以1868年Harlow首次提出的“前额叶损伤会导致计划功能严重丧失”的学说为标志。研究者发现，在第一次世界大战中，很多前额叶受损的士兵丧失了完整执行一项任务的能力。在此后相当长的一段时间内，执行功能被等同为由前额叶调节的认知功能。20世纪60年代前，绝大多数有关执行功能的研究都聚焦在大脑前额叶损伤对某种技能的影响方面。
随着神经科学的不断发展.研究者发现执行功能的执行过程除依赖于前额叶皮层外，还有扣带前回、顶叶皮层和海马等的共同参与，而额叶本身更是一个非常复杂的区域，它所涉及的系列认知加工远远不只执行功能一项，因此二者不是等同的概念。
第二阶段，20世纪70年代，研究者开始针对执行功能的某一方面进行研究，执行功能的成分分离成为研究的主要方向之一。许多研究者为更科学地确定执行功能的构成成分，在执行功能研究中进行了探索性因素分析，如Levin将执行功能分为语义联想/概念形成、持续性/去抑制、计划/策略，Welsh将执行功能分为流畅性和快速反应、假设验证和冲动控制、计划。C5 3Pennington等人选取10岁左右的儿童为研究对象，将儿童的执行功能划分为行为抑制、规则转换或认知灵活性、工作记忆。Hughes等人选取3～7岁儿童为被试，将儿童的执行功能分为注意灵活性、工作记忆、抑制性控制。Smith和Ionides将执行功能分为五个部分，即注意和抑制、任务管理、编码、计划、监控。Miyake等最早采用潜变量分析方法考察了中央执行系统的统一性与多样性，发现存在信息刷新、抑制优势反应和任务转换等三种主要的执行功能。Collette和Linden通过脑成像方法将执行功能分解为抑制、转换过程、刷新以及双任务协调四种基本成分。
其实，到目前为止，对于执行功能的组成成分仍然没有形成统一的认识，不过研究者普遍认可执行功能的三大子成分是工作记忆、抑制性控制、认知或心理灵活性。工作记忆是大脑在较短的时间内保存信息和对信息进行处理的能力。抑制性控制是掌控和筛选个体想法和冲动的能力。认知或心理灵活性是敏捷调整需求、优先处理某些事务或观点的能力，从而使个体能在不同条件下自如应用不同的规则。然而，从执行功能的实质看，认知或心理灵活性是将工作记忆中的内容根据需要进行灵活改变的能力，其中既包含了抑制性控制，又包含了工作记忆，是属于工作记忆和抑制性控制混合的执行功能。
第三阶段，20世纪90年代中后期开始，有研究者以“执行功能”这样的术语对执行功能进行比较全面深入的研究，并取得了很多具有重大意义的研究成果。
Zelazo等人认为执行功能是在问题解决过程中必须具有的一种功能结构。他们将执行功能分为两种：一种是与背外侧前额叶皮层区域（Dorsolateral Prefrontal Cortex，DL-PFC）有关的冷执行功能（Cool Execu6ve Function，Cool EF）.另一种是与眶额皮层（Orbitofrontal Cortex，OFC）有关的热执行功能（Hot Executive Function，HotEF）。冷执行功能被认为是纯认知的，一般在1岁左右开始发展，3～4岁是冷执行功能发展的关键期。从其生理基础推测，冷执行功能可能是由抽象的、去情境化的问题引发的。热执行功能又被称为情感决策，往往伴随高度的情感活动，通常要对接收到的情感进行灵活的意义评价。
后来，Overman和他的同事在进行传统的儿童冷执行功能测查任务——反向择物（objectreversal）研究时发现，婴幼儿的反向择物成绩随年龄增长不断提高，且在2岁半前存在性别差异。这一结论与以往冷执行功能研究得到的结果不甚相同。由此。研究者开始进一步探索对执行功能分类的新方法。这也促使执行功能研究成为当前发展心理学、发展认知神经科学等领域的研究热点。但是，心理学家和发展认知神经科学家在有关执行功能的分类上仍存在一定分歧.还需要进行深入研究，以验证各种有关的假设。
二、执行功能的研究成果
1.学前儿童执行功能的发展规律
总体来看，执行功能最早是在1岁左右开始发展的，重要的发展变化出现在2～5岁，到7岁时已与成人基本相似，到12岁左右会在许多标准执行功能测试中达到成人水平，但仍有一些指标要持续发展到成年期。
具体地说，3岁时，大多数儿童能完成涉及两项规则的任务（例如，“如果它是红色的，把它放在这里，但如果它是蓝色的，把它放在那里”）。这表示儿童可以直接或重新定向他们的注意方向，从而作出深思熟虑的选择（认知或心理灵活性），在干扰面前保持专注（抑制性控制），在把事情理出头绪后能时刻牢记规则（工作记忆）。当然，在生命的头三年里，执行功能虽然会初步发展，但仍是非常有限的。
相比之下，5岁儿童的心理表现明显更为复杂。5岁儿童基本能够解决涉及注意力从第一项规则转向另一项规则，然后再返回第一项规则的认知问题，即使前后两项规则是相互矛盾的（例如，“如果是颜色游戏，把红色正方形放在这里，如果是形状游戏。把红色正方形放在那里”）。他们也具备了抑制不合适反应的能力，即使这件事是他们非常想做的（例如，“我现在很想吃糖果，但我会等待，因为如果我等待，将得到更多的糖果”），或者是他们习惯做的（例如，“在前面的5分钟里，我一直在按颜色规则进行分类，但现在我需要转换成按形状规则进行分类”）。儿童还有能力执行多步骤的、经过仔细考虑的计划（例如，“为了要在三步内将这些球堆叠成正确的顺序，我需要从这里开始，接下来这样做，然后再那样做”）。
可见，学前期是执行功能发展的关键期，儿童的执行功能会发生质的飞跃。不过，儿童的执行功能存在较大的个体差异，需要在实践中得到发展。在具备了注意导向、牢记规则、抑制冲动、制订计划等基本的执行功能后，随着进一步的练习，儿童会不断发展更有效的执行功能，以适应更加复杂的情境，完成更具挑战性的任务。执行功能的发展会一直持续到青春期甚至成年早期。
2.执行功能与其他功能的协调发展
在学前期及以后，执行功能的各方面都会发生系统性变化，且它们之间是相互促进、共同发展的。执行功能的发展与学前儿童的数学、语言及社会关系等能力的发展是密不可分的。
有研究发现，与执行功能较弱的同龄人比，有较强的工作记忆、抑制和注意技能的学前儿童在早期数学、语言能力发展测试上的得分更高；与仅教字母和数字的方式不同，直接培养儿童的执行功能，会对儿童早期读写能力和算术技能的发展产生积极影响。执行功能为儿童的学习能力、社会性等的发展提供了必要的基础。在入园时，儿童在执行功能上存在较大的个体差异，会影响儿童之后能否成功适应幼儿园，与他人建立良好关系等。执行功能对人际交往和其他社会行为有重要推动作用，具体表现在组织信息、制订（修改）计划、解决问题与完成任务等多个方面。执行功能与其他功能之间的发展协调性，除对一般正常发展个体适用外，也适用于特殊儿童。研究发现，有特殊需要的儿童，如自闭症儿童，或阅读障碍儿童，往往会在执行功能上存在一些困难。
学前儿童在执行功能、学习能力和社会适应能力等方面的协调发展关系，有力证明了学前儿童执行功能的培养应与早期言语能力、数学能力、社会交往能力等方面的发展相结合。针对存在执行功能发展障碍的儿童，特殊教育工作者应尽早实施有效干预，以促进特殊儿童发展。
3.执行功能与心理理论发展存在密切联系
研究者之所以认为执行功能与心理理论发展存在相关，主要是因为：（1）两者的发展关键期相近并有着相似的发展趋势。3～5岁既是儿童心理理论显著发展变化的时期，也是儿童执行功能发生重要变化的时期，而且它们的转折期都发生在4岁左右。（2）执行功能和心理理论成绩间存在显著相关，通过训练，儿童的执行功能发展可以提高心理理论测查任务的成绩，反之亦然。通过对经典心理理论测查任务的分析发现，无论是意外地点任务还是意外内容任务，儿童都必须抑制当前的优势反应。也就是说，顺利完成心理理论任务需要得到执行功能的支持。甚至有许多研究证实，抑制性控制是执行功能与心理理论共同的成分。（3）执行功能研究最初来源于神经心理学家对前额叶受损病人的分析，而来自脑成像研究的证据证实，前额叶同时也是心理理论发展的重要生理基础。（4）来自特殊儿童研究的证据表明，自闭症儿童的心理理论发展显著落后于同龄儿童，同时他们在许多经典的执行功能测查任务中也得分偏低。
执行功能与心理理论的关系研究日益成为儿童认知发展研究的重点。研究者进行了大量实证研究，对二者的相关性提出了多种理论假设，可以归纳为以下四种。（1）心理理论是执行功能发展的前提条件，如Pemer等人将心理理论中的元表征能力视为执行功能发展的基础。（2）执行功能是心理理论发展的前提条件，如目前已有大量研究证实心理理论任务的完成要求个体具备一定的抑制性控制能力。（3）心理理论任务与执行功能任务的完成都需要个体具备一些共同的心理成分。如Zelazo等人认为二者均以条件性推理为基础。（4）执行功能包含心理理论，即心理理论只是执行功能的一个组成部分。以上理论假设均需要更加深入与细化的研究证据的支持。
4.早期生活环境对执行功能发展的显著影响
陈鹤琴说：“儿童教育要取得较大的效益.必须优化环境。”有证据表明，在婴幼儿12个月大时，他们的经验已经为其执行功能的持续性发展奠定了基础，但与此同时，婴幼儿执行功能的发展又非常容易受不良早期经验干扰。遭受虐待和忽视，有孤儿院抚养经历，早产，有围产期并发症，出生前暴露于酒精环境等，都会显著影响学前儿童执行功能的发展。
从神经解剖学的证据看，成长中的有害压力会对大脑的结构发展产生破坏性影响。学前儿童在工作记忆、注意力和抑制性控制等方面的发展“赤字”，与早期曾经接触过高度紧张的环境有很大关系。这些有害的压力会影响执行功能发展所涉及到的大脑回路的化学基础，也会损害特定的神经结构。这些神经结构正是个体试图维持工作记忆，抑制习惯性动作，或以更灵活的方式解决问题的区域。同样值得注意的是。和执行功能相关的大脑区域和回路，与控制着学前儿童对威胁和压力产生反应的更深层的大脑结构（如边缘系统）有着广泛的联系。
学前儿童在成长过程中处于由家庭、幼儿园和社区等众多环境组合而成的纷繁复杂的关系网之中，其中家庭环境是学前儿童接触的主要环境。家庭经济状态、父母受教育程度、家庭结构等。都会对学前儿童的成长产生直接影响。研究表明，能够促进执行功能发展的环境往往是由父母一子女组成的简单关系（包括家里和家外），这种关系有利于引导儿童从完全依赖成人支持逐渐转变为自己独立执行任务。此外，经常体验各种社会互动的儿童，在入学时更能够抵御杂念，控制自己对他人的行为和情绪反应，更符合成人的要求和规则，并且能更好地完成具有目标导向的任务。与高社会经济背景儿童相比，低社会经济背景儿童在工作记忆、认知灵活性和抑制性控制方面的测试得分均比较低。这一结论也得到了以7～12岁儿童为对象的前额叶功能电生理学研究的证据支持。
学前儿童健康概念范文3
关键词：学龄前儿童；餐具；情感化设计；产品设计学龄前是人的品质性格形成的关键阶段，学龄前儿童是一个值得关注的群体，他们需要我们去指引、帮助、关爱。朝夕相处的餐具能够为儿童的成长塑造一个良好的饮食习惯，促进儿童健康、美好成长。大量研究表明，正面积极的情感状态有利于儿童创造性思维的培养和技能的提高，轻松愉悦的饮食就餐环境可以放松儿童的心情和增强食欲。在此情况之下，国外的制造企业从餐具的外观到功能的设计都可看到情感化的踪迹，充满了童心童趣，并在不断的发展完善。如何开发有趣、实用、环保、益智、充满人文关怀的餐具，用情感化设计理论提升我国原创设计品牌的市场竞争力，是所有制造企业和设计师值得关注的问题。
1学龄前儿童的认知特点和审美情感
学龄前儿童指的是3周岁后至6～7岁入小学前的孩子，此阶段的儿童具有以下认知特点：学龄前儿童的抽象思维已经产生，能够对抽象的概念有所认识；创造想象也已出现，个别儿童还能画出很新颖的画面，编出有情趣的小故事。因此，日用品的设计要给儿童创造一个良好的氛围，要让儿童从日常的生活中，感受真善美的陶冶，通过耳濡目染，培养儿童良好的品质和技能，使其心理在一种健康、向上、友爱的环境中得到发展。此阶段儿童的审美情感：艺术形式能够引起儿童的注意和兴趣，但此阶段儿童的知识经验少，理解和欣赏水平有限，生理上还不成熟。我们周围的环境，对培养儿童的美感都有着深刻的影响，所以幼儿园和家庭环境的美化、日用品的设计等都很重要。
2学龄前儿童餐具的情感化设计原则
2.1色彩情感化
学龄前儿童的色彩喜好是设计师设计餐具的关键点之一，色彩的选择能反映学龄前儿童这一阶段用户的特殊情感特质。学龄前儿童餐具的色彩设计可遵循以下原则：主体色彩对比应强烈，多为原色对比，效果欢快活跃、冲击力强、感召力大。同时学龄前儿童相对倾向于明度和纯度较高的颜色，色彩对比较强烈的颜色搭配[1]。艳丽的、纯度高的、对比强烈的颜色很能吸引学龄前儿童的注意力。此外，学龄前男生喜欢蓝色和橙色，学龄前女生更喜欢紫色、红色、黄色等。总的来说针对学龄前儿童餐具色彩设计应该采用靓丽活泼，而又稍显稚嫩的色彩。从色相上看：不同色彩可以让儿童产生丰富的联想。如：橘色的环境更能让儿童的食欲非常好，有助消化事物。蓝色能让儿童的情绪平复，让儿童能快速的冷静下来，也会让就餐时间过得比较快。
2.2材料情感化
材质是体现产品内在品质的表现元素，材料本身并没有情感，它的情感来自人们对它所产生的感受，即质感。质感是人们对材料特性的感知，包括：纹路、色彩、光泽、透明度、发光度、反光率以及它们所具有的表现力。不同质感带给人们不同的感知，这种感知有时还会引起一定的联想，人们对材料产生了联想层面的情感。例如：高光质感的产品可以满足人们喜欢炫耀的心理；磨砂质感的产品显得内敛、有品位；有木质感的产品体现一种怀旧的风格。设计者应当熟悉不同处理方式的材质性能特征，对材质、形态、结构等方面的关系进行深入地分析和研究，科学合理地加以选用，以符合儿童的情感需要。用作餐具的材料有很多，市面上儿童餐具的主要材料为：塑料、不锈钢、竹木。如何利用好这三种材料来做设计、材料的选择是否满足体验并能有效控制成本是设计师需要考虑的。儿童餐具产品开发应具有社会责任感，开发生产商不应以经济效益为首要前提，而是应考虑产品本身具有趣味性的同时，选择卫生、安全的材料，为儿童的健康发展起到促进作用。政府也应及时完善和实行相关法律加以督促，完善市场，否则也会后患无穷。
2.3功能情感化
根据学龄前儿童的饮食习惯，餐具一般可分为：碗、盘、杯、筷、匙等。
碗是可以盛载固体食物，亦可盛载液体或膏体食物，儿童使用的碗口直径应为最小碗的碗口直径，碗口直径与碗深之比一般在0.8～1.2之间。盘是用来盛载各种菜肴的，盘的形状趋于扁平是为了食用的方便，儿童用盘为18cm以下，盘深较浅。杯是用来盛载液体食物，如各种饮料，除了杯身之外，有些杯子还具有杯柄，其位置一般处于杯身中部，并且杯柄与杯身之间的空隙必须至少要能容纳下两个指位。杯子的设计还应充分考虑儿童杯嘴的设计思路。筷子的作用是夹取固体食物。筷子的常规形态是由两根细长的柱体组成，柱体的横截面可以不同，面向儿童的筷子应较短，并有利于儿童学习使用筷子。匙主要作用是帮助获取或食用液体或膏体食物。为幼儿饮食设计的匙一般尺寸较小以外，还需考虑家长在喂养小孩的同时，掌握喂食的深度，因儿童口径较成人偏小，因而设计师应充分考虑到如何防止家长因喂食过深而对儿童造成不适感[2]。
2.4形态情感化
形态给人的亲和力是情感产生的来源之一，对于学龄前儿童而言，形态的亲和力来自于两点：一是亲近自然。学龄前儿童的好奇心非常强，设计师需运用各种手段将自然界的外在形态融入到餐具当中，让学龄前儿童从餐具中寻找对自然的亲密感，如以花草树木、自然星空、各种动物等为原型进行设计，生动、活泼、有趣的自然造型满足了儿童天真烂漫的情感需求。二是游戏趣味。学龄前儿童的世界是轻松、愉快的，通过使用的游戏、趣味的方式来调动学龄前儿童的情感，让家具与使用者能更好的沟通。学龄前儿童生来好动、以游戏为生命，他们特别喜欢游戏[3]。有的儿童餐具本身就是儿童玩具，作为餐具的玩具和作为玩具的餐具，给儿童带来强烈的游戏趣味。如图1所示，杯子、碗、勺子被火车头、车厢、吊车、沙坑等等物件替代，很适合小男孩们使用。图1趣味餐具 英国设计
参考文献：
[1] 柳沙.设计艺术心理学[M].清华大学出版社，2006.
学前儿童健康概念范文4
1．鼓励体育运动
强调体育运动对儿童健康、智力、创造力、情感和社会性发展的意义。比如，在德国幼儿园开展的“ 气球与飘动的彩布”游戏中，孩子们在考虑自己的动作时，充分顾及合作伙伴的身体运动，学会相互间的协商。如果儿童无限制地沉溺于多媒体，如电视、电脑和其他静态游戏之中，将减少游戏和运动的时间，同时还会引发社会问题。德国奥古斯堡大学的一位教授一再强调：“儿童需要运动，儿童热爱运动。”所以，应该以多种方式鼓励学前儿童进行各类体育运动来增进他们的运动能力。另外，对于运动中的安全问题，不应采取消极回避的态度。降低事故发生率的有效方式之一恰恰是鼓励运动。实证研究结果表明，在运动方面受到鼓励的孩子不光运动能力较强，而且事故发生率较低。
2．创设丰富环境
各国学前教育机构都非常重视创设丰富的环境，为孩子提供各种各样的感性经验。瑞典的学前教育机构努力创设有趣味的、有刺激的环境，以鼓励孩子去探索，去寻找新奇和感兴趣的事物。从录像上看，德国的幼儿园空间并不大，但是只需进行简单的改装，如增设攀爬墙、吊绳就可以满足孩子的运动需要。最重要的还是对自然环境的利用，像瑞典、匈牙利和意大利等国家充分利用冬季寒冷的自然条件让孩子进行户外睡眠、运动，因为他们认为应让孩子尽可能多地亲近自然，接受自然的抚育。同时，他们相信幼儿都具有自己构建知识的潜力和能力，所以，让孩子进行的任何活动都有一定的选择度，鼓励幼儿自己设计、实施活动，注重想像力、创造力的发展。德国的幼儿园教师认为，儿童的一切表现都是一种创造性活动，教师应该接受孩子们的所有设想，并鼓励他们在运动中实施这些想法。
3．强调自由游戏
重视游戏情境的创设，重视自由游戏。让孩子通过游戏自由地表达、表现，瑞典教育工作尤其强调这一点。在英国的一些幼教机构里虽有课程，但都是非正规的和不严格的，实质上还是通过游戏来学习。匈牙利的布达佩斯儿童护理中心也不组织集体活动，但是事实上孩子们总是以小组的方式在进行游戏活动。在活动中，教师语言风趣幽默，善于营造故事氛围。比如，在德国“体育馆中的运动器械”片断中，指导教师的提问新颖有趣：“谁能咬到自己的脚？”“怎么问候你的脚？”“怎样问候你的头发？”让孩子去了解身体的各个部分，以及如何保持各个部分的平衡，也训练孩子的注意力，同时使孩子进一步了解上、下、左、右、前、后等方位概念。上述实践实际上基于或反映了瑞吉欧的教育理念，即强调从儿童的兴趣出发，帮助他们构建知识。
4．充分利用场地
幼儿园充分利用体育场馆、街心花园等硬件设施来组织各类教育活动，充分利用社区教育资源，真正实现家、园、社区的一体化。在德国，一定的区域内都配有儿童户外活动设施，这些设施虽然看上去很简陋，但能极大地满足儿童的需要。他们还利用体育场馆的设施组织各类活动，据说这些场馆都是免费使用的。体育馆有学前儿童专用运动器械，还有大型海绵垫等。孩子们利用这些器械进行一般运动，还可以充分发挥想像，设计自己的运动。
5．学前教育服务
强调学前教育机构的服务意识。学前教育机构必须满足孩子和家长的需要，职业父母可以根据工作需要要求延长孩子的花园时间。匈牙利的布达佩斯护理中心的开放时间为上午6点至下午6点，父母随时可把孩子送去。英国的儿童早期发展政府官员强调：“我们必须为早期儿童提供教养服务，满足孩子和家长的需要，如果我们不这样做，儿童和家长就不会来。国立儿童教养机构的所有目标都是为家长提供更多的选择。
6．重视0～3岁
重视0～3岁婴幼儿的发展与教养。政府在其中起了组织和提供资金的重要作用，同时充分发挥家长的互帮互助。在瑞典，任何1岁以上的孩子都享有进入全日制托幼机构的权利。匈牙利的布达佩斯儿童护理中心招收3岁以下孩子，父母只需为孩子付饭钱。英国则已经通过“良好开端”计划把这项工作深入到散居儿童中，这是一种自愿性的组织，它鼓励家长间的相互支持。“良好开端”计划的短期目标是走访有10个月以内婴儿的家庭。该项目的一位负责人认为走访工作是非常重要的，它增进了联系和信心，也让家长更易于相互交流。
7．关注特殊儿童
关注特殊需要的儿童，并制订相关的法规政策。匈牙利的国立家庭和社会政策研究学院主任MariaKorintus博士认为，本地政府有义务为每一个孩子或每一个家庭提供所需要的年幼孩子的护理服务。布达佩斯儿童护理中心有一支队伍专门为有特殊需要的孩子服务，他们要求从事特殊教育的教师、儿科医生、心理学家和护理人员共同配合，并指导护理人员在日常生活中与特殊儿童相处、帮助他们。除此之外，还没有独立的场所，其中有特殊的装置便于特教老师与这些孩子进行个别交谈。
8．政府有效介入
政府的有效介入给非义务教育阶段的学前教育提供了有力的支对。如英国的“良好开端”计划是一项由政府发起的计划，面向0～3岁9个月的婴儿，使他们有一个良好的开端。从实施的情况来看效果显著。瑞典几十年来一直对早期教育高额投资，l/3的教育经费投资在早期教育上。所以，瑞典的学前学校虽不是免费的，但是由于有政府的资助，价格相对较便宜。
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学前儿童健康概念范文5
关键词：新农村建设；留守儿童；教育问题；对策探讨
中图分类号：G648 文献标识码：B文章编号：1672-1578（2017）01-0001-02
留守儿童是指因为户籍政策等原因，大量农村居民外出进入到城市中打工，其孩子无法一同跟随，因而留在农村本地。现阶段国内留守儿童这一群体的数量非常庞大，根据有关数据统计，在国内农村有大约六千多万的留守儿童，占据了整个农村孩童总数的百分之三十七，这是非常令人震惊的数据。农村各方面生活与学习设施都较为落后，因此这一特殊的儿童群体接受教育的问题逐渐受到国家和社会的广泛。
1.留守儿童的教育背景中出现的问题
1.1 学龄前留守儿童数量增多。根据相关统计数据的显示，现阶段国内留守儿童的数量正在呈现逐年上升的趋势，且年龄构成出现非常明显的改变，学龄前儿童的数量急剧增长，在2016年这一群体数量已经达到了2400万。学龄前阶段的留守儿童大量增长是无法改变的事实，那么，提高对这些留守儿童的教育程度就变得尤为重要。因为父母长期x家，大多数留守儿童都由家中其他亲戚进行抚养，其中大部分亲戚都是与孩子隔代的老人。老年人在教育孩子时多对其言听计从，非常溺爱，对于留守儿童健康心理的养成有非常大的负面影响[1]。并且长期生活在老人溺爱中的孩子，其生活与学习方面也没有良好的习惯，这对留守儿童的发展是非常不利的。农村生活和学习方面的设施比起城市要落后一些，农村教育资源的稀缺对于留守儿童的培养具有十分严重的局限性。加上农村地区的教学机构无法全面满足留守儿童的学习需求，因而严重制约了农村留守儿童的教育培养。
1.2 家庭教育的缺失。孩子的成长离不开父母的关怀，虽然日常生活中的衣食住行能够有基本的保障，但由于父母常年在外打工，留守儿童从小就生活在有偿的成长环境中，无法体会到来自父母无私的奉献。因此，因为家境贫寒，大部分留守儿童的家庭中，父母为了生活变好所考虑的只有怎样赚钱，却忽略了与儿女之间的交流。孩子由于长期无法体会父母的关怀，对家庭自然缺少清晰的概念，时间一长，留守儿童的性格越来越内向，避免与人进行沟通，变得自卑、孤僻[2]。大部分留守儿童对家庭和亲情的认知有着不同程度上的缺失，其安全感和归属感都非常低，加上其他同龄人有意或无意的嘲笑，甚至会导致留守儿童内心自卑情绪的产生。事实上，造成这一结果的主要原因是由于这类儿童家庭关怀的缺失。
1.3 学校缺乏对留守儿童的关爱。除了家庭得不到充分的关爱，学校对留守儿童的教育也存在许多不尽人意的地方。因为家庭方面的缺失，学校是留守儿童唯一接受教育，锻炼和培养良好生活和学习习惯的场所。除了教材中知识的传授，学校更需要重视的是对这类特殊儿童群体在人文方面的关怀。在大部分农村学校的实践授课中老师只做到了学科知识的教授，却忽略了留守儿童心理方面的需求。老师在课上和课下对学生的关注中只看到了作业完成情况和学生是否遵守纪律这两方面，没有注意到学生的心理是否健康。加之多数农村老师没有经过专业的培训，无法及时解决留守儿童的心理诉求，长期如此，留守儿童会越来越封闭自己，拒绝和他人交流。
2.新农村的构建下加强留守儿童教育力度的举措
2.1 加大留守儿童的教育力度。近些年来国内留守儿童的数量不断增加，面临着非常严重的教育问题，国家必须加大力度，全面重视起对农村留守儿童的教育关怀。在新农村规划和建设中，有关部门需要切实地考虑到留守儿童在教育方面有怎样的需求，在一些经济较为发达的农村地区，政府要加大扶持力度，成立专门的留守儿童教育基金以投入到对这类儿童的教育进程中。
2.2 加强留守儿童的家庭关怀。影响留守儿童健康成长的核心问题在于家庭方面的关怀，也是导致留守儿童数量逐年增长的主要原因。有关部门需要尽最大努力，依靠各种渠道的帮助，恢复留守儿童在家庭方面的关怀，借助网络等多媒体平台加大力度宣扬正确的培养留守儿童的方法，引导其监护人用正确的方法对其进行培养，避免由溺爱或不爱所产生的儿童心理畸形[3]。与此同时还要加强宣传对未成年子女的教育责任，使在外打工的留守儿童的父母明白自身应尽的义务责任，在外打拼的同时不能忽视对儿女的关怀。对于留守儿童自身也要多进行鼓励培养，带领并引导其参与活动，调动起留守儿童的积极性，使其尽快消除内心的自卑感与孤独感，融入到集体中来。
2.3 提高学校的重视程度。国家在新农村的建设下促进了农村教育方面的发展，各农村学校在确保完成指定教学任务的同时还要加强对留守儿童人文方面的关爱，除了学习方面的关心与指导，还需要对其思想和生活方面进行培养[4]。在外打拼非常不容易，许多留守儿童即使在新春佳节也无法和父母团圆，因此学校必须要以实际行动让这些孩子感受到与家庭一样的温暖，填补留守儿童内心中关于家庭的空白。留守儿童的心理状况普遍不如普通儿童，因此学校需要时刻关注这些孩子的状况，及时发现问题并展开有效的心理辅导教育。
3.结论
国内在全面构建新农村的进程当中，为了谋求更好的发展，许多农村居民背井离乡到城市中打拼，导致留守儿童的数量逐年上涨。近些年来国家加大了农村扶持的力度，在新农村的发展建设下，提高农村经济水平的同时还需要加强农村地区的教育，保证留守儿童在远离父母关怀的情况下也可以健康地成长和发展。
参考文献：
[1] 王红.新农村建设背景下农村留守儿童教育问题探析[J].教育教学论坛，2014，04：10-11.
[2] 和建花.农村留守儿童健康成长的环境优化研究[J].山东女子学院学报，2015，01：47-51.
学前儿童健康概念范文6
[关键词]年幼儿童；视频学习；社会性本质；互动
[中图分类号]G610 [文献标识码]A [文章编号]1004-4604(2011)04-0006-06
近些年，信息技术在学前教育领域的应用越来越受到重视。我国2010年的《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010～2020年)》明确指出：“信息技术对教育发展具有革命性影响，必须予以高度重视。把教育信息化纳入国家信息化发展整体战略，超前部署教育信息网络。到2020年，基本建成覆盖城乡各级各类学校的教育信息化体系，促进教育内容、教学手段和方法现代化。”
信息技术在营造学习型社会以及服务于学前教育方面的潜力巨大，前景广阔。对年幼儿童而言，信息技术并非狭义指代计算机技术和网络技术，而是更为宽泛地指代儿童在日常生活中接触的各种信息技术资源，包括智能玩具、数码相机、摄像机、电视、计算机、移动电话以及网络数字化学习资源，如动漫等。信息技术对年幼儿童的基本生活环境产生了越来越重要的影响，在促进儿童良好信息素养的养成以及适应未来社会生活等方面起到了积极作用。然而，与信息技术在学前教育中的蓬勃发展不相称的是，相关领域的研究却十分匮乏。为什么要应用信息技术?应当为年幼儿童提供什么样的硬件、软件?如何应用信息技术以更好地促进儿童发展?何时应用才能收到更好效果……只有研究解决这些具体问题，才能使信息技术的应用更加符合儿童的发展需要，从而更有效地支持儿童健康快乐成长。
在过去数年中，我们进行了一系列有关信息技术背景下年幼儿童学习的研究。本文将简要介绍我们在年幼儿童读图以及视频学习方面的研究成果，并展望年幼儿童视频学习研究的未来发展方向，以期为在学前教育领域更有效地利用信息技术，从而让信息技术真正做到为儿童服务、为学前教育服务作贡献。
一、年幼儿童读图：研究与思考
在高科技的引领下，电视、电影、动漫作品等各式各样的视觉符号正在越来越深刻地影响着年幼儿童的生活。研究年幼儿童如何读图，即如何理解平面图形和视频也因此具有越来越重要的意义。
1.年幼儿童平面图形理解能力的发展
借助倒转图和两可图，我们考察了年幼儿童对平面图形，即二维图画的理解能力，并描述出年幼儿童二维图画理解能力发展的几个重要阶段。
所谓倒转图，是指经过特意设计的，图片内容会随观看角度的变化而发生变化的图画。如图1所示，正常观看条件下，左图呈现的动物是一头大象；若将这张图片旋转180度，即成为右图，展现在读者眼前的则是一只天鹅。年幼儿童是否与大多数成人一样，能将倒转图看成两个不同的内容呢?我们利用倒转图对3～6岁儿童的测查结果表明，大多数3岁儿童(占75％)不能将一张倒转图看成两个不同的图形，但随着年龄的增长，能够将倒转图看成两个不同图形的儿童人数显著增加：6岁儿童中只有10％的儿童尚不能将倒转图看成两个不同的图形。
我们对造成这一现象的原因进行了探讨。要认出不同的动物，年幼儿童需要对先前已形成的图形知觉的兴奋进行抑制，对整幅图画的结构根据倒转后的知觉线索重新分析和组织，并在此基础上对重新知觉的图形进行命名。一般认为，尽管年幼儿童视知觉发展相当迅速，但3岁左右儿童的知觉结构依然相当刻板，缺乏灵活性和统整性。因此尚难以从倒转图中认出两个图形。然而，年幼儿童的这一视知觉能力发展特点能否充分解释上述倒转图的研究结果呢?假如年幼儿童不能判断倒转图为不同动物的原因是其视知觉能力的局限，那么帮助儿童调整视知觉以使他们可以看出倒转后的图形，他们应当可以判断出倒转图为不同的图形。但是，我们帮助在测查中判断倒转图为相同图形的儿童正确认识倒转图形之后，发现3岁组儿童中仍然有60％的儿童坚持将倒转图判断为相同图形，而绝大多数的4岁及4岁以上的儿童则能将倒转图判断为不同图形。据此，我们认为倒转图的辨认不仅仅是对视知觉能力的反映，同时也反映了年幼儿童对于二维图画表征的认知。能够将倒转图判断为不同的对象需要年幼儿童同时具备两项能力：视知觉的认知灵活性和树立二维图画能够表征不同对象的观念。在3岁或年龄更小儿童的观念中。二维图画与其所指物之间的关系是严格一一对应的。3岁以后，儿童才逐渐放弃了这一观念，提高了图画理解的灵活性。
我们通过两可图实验进一步验证了这一结论。所谓两可图，是指经过特意设计的，图片内容在观看过程中会发生变化的图画。如图2所示。在正常观看条件下，可以知觉到左侧的图案既可以被看成是鸭子，也可以被看成是兔子。我们以3~5岁儿童为对象。考察了年幼儿童对兔子／鸭子两可图的辨认特点。研究发现，3岁儿童即使经过提示也只有很少一部分人(占30％)能够将两可图中的动物看成两种不同的动物，大部分3岁儿童只能将两可图中的动物看成是兔子或鸭子中的一种，并坚持认为这本来就是兔子或鸭子；4岁以后，儿童仍只能辨认出一种动物的人数明显减少(仅占35％)；到5岁时，所有儿童均认同两可图既可以被看成是兔子，也可以被看成是鸭子。这一研究结果进一步支持了前一研究得出的结论，证实在3岁前儿童的观念中，二维图画与其所指物之间的关系是严格一一对应的。该年龄段儿童尚难以对同一图形进行多重解释。直到3岁以后，儿童才逐渐获得了对同一图形进行多重解释的能力。
有关儿童对于二维图画与其所指物之间关系的理解，有研究认为0～6岁期间的发展大致经历六个阶段：在婴儿早期的第一个阶段，儿童不能区分二维图画与其所指物之间的差异，图画与三维真实物通常是混淆的；到第二个阶段，儿童开始能对二维图画中描画的物体与被描画的三维所指物进行基本的区分，知道其不同；第三个阶段的儿童不仅能够区别图画及其所指物，还能够把握两者的相似性；第四个阶段的儿童超越了对图画及其所指物之间关系的直接、知觉性的理解而开始形成概念上的理解；到第五个阶段，即3岁以后，儿童开始意识到所指物可以通过多种方式进行象征性描绘，知道不管采用何种绘画形式所获得的图画，它们的所指物是一致的；在最后一个
阶段，儿童开始出现了对图画的元认知水平的理解，如儿童对图画的解释开始考虑图画创作者的心理特征。
我们进一步认为，2岁左右的儿童对图画的表征意义有所理解，能够理解图画可以指代一个事物，但是此时儿童尚未形成对图画意思的多重理解。3岁前，在儿童的观念中，二维图画与其所指物之间的关系是严格一一对应的。3岁左右的儿童则逐渐放弃二维图画与其所指物体之间的关系是严格一一对应的观念，开始认识到一个事物可以通过多种材料或者多种表现形式来表现，同时也逐步认识到一幅图画可以被看成不同的所指物，即初步发展了对图画的多重解释能力。
2.年幼儿童视频学习能力的发展
视频是图片组合的动态化。从图画到视频，反映了信息时代技术的进步。视频与年幼儿童的学习及发展的关系已经成为研究人员关注的热点之一。一个值得研究的问题是，年幼儿童是如何理解视频这一表征媒介的?与此相伴的另一个问题是，视频作为儿童学习的媒介之一，其有效性如何，即视频经验的迁移效果如何?对这些问题的探讨有助于我们发现年幼儿童是如何理解视频信息的，同时也便于我们深入理解视频资源在学前教育中的价值。
我们以2--3岁儿童为研究对象，考察该年龄段儿童能否有效地从视频中获取信息，以解决现实中的问题。我们设计了一项“藏玩具”的任务，要求2～3岁儿童借助线索，找出藏在一个儿童熟悉的简单环境(房间)中的玩具。为儿童提供的线索分成三种：一种是儿童可以透过窗户直接观看到玩具藏在何处，另一种是儿童通过视频观看玩具藏在何处，第三种是儿童通过微缩模型(实验房间的模型)了解玩具藏在何处。儿童的任务是借助所获信息把房间里的玩具找出来。2～3岁儿童在上述三种条件下直接找到玩具的人数百分比见图3。结果表明，在视频条件下，3岁组儿童大多能成功找到玩具，但是2岁和2.5岁组儿童存在一定困难。年幼儿童完成上述任务的难点在于，需要理解视频信息能够指代真实事件。要解决这一难点，年幼儿童需要实现从将视频信息视为真实物到将视频信息作为表征信息来处理的转换。
结合以往的有关研究，从年幼儿童视频信息理解能力的发展来看，2岁左右的儿童大多认为自己在视频(电视)里看到的就是真实的、可触摸的物体，它们存在于电视荧屏的后面；而多数3岁儿童已经认识到视频图像本身并不是真实物，但是他们还不能确切了解图像到底代表什么，无法理解视频图像可以表征某地发生的真实事件；直到3岁之后，儿童才逐渐开始理解视频图像能代表某一真实事物或事件。
总的来说，2～2.5岁的儿童尚不能有效地借助视频，将其作为表征信息来解决现实情境中的具体问题；直到3岁左右，儿童对视频信息的理解才基本完成了从真实性的理解到表征信息理解的转换。因此，从认知发展的角度看，在年幼儿童的视频学习中，3岁是一个很重要的成长点。2～2.5岁儿童通过视频获得并运用表征信息的能力是有限的，这种能力的提高到3岁左右时会有一次明显的飞跃。
3.对年幼儿童读图的思考
年幼儿童对于图画的理解能力在不断发展，但这一能力总体来说还比较有限。一幅图画通常有着丰富的内涵，但大量研究表明，学前儿童尚不能很好地把握图画的内涵和意蕴。尤其是3岁前的儿童，我们的研究表明，其对图画的表征理解能力正处于起步阶段，尚缺少解释的灵活性。
毫无疑问，图画是年幼儿童重要的学习媒介。读图作为认识事物的途径之一，在年幼儿童的认知发展过程中起着举足轻重的作用。但是，没有根据地夸大儿童的图画理解能力，想方设法深入挖掘图画的内涵，希冀年幼儿童尽早获取图画所蕴含的丰富意味，这样的努力或许是徒劳的。
之所以从研究二维图画转为关注视频学习，一方面是由于我们关注年幼儿童接触视频的现实状况，即年幼儿童对视频，比如动画片等的接触日益增多，但有关其学习过程、学习特点及学习本质的研究甚少；另一方面，看二维图画和看视频本质上都是读图，二者在早期学习的发展机制上有相同点。
已有研究表明，从年幼儿童视频学习能力的发展来看，年幼儿童对视频信息的理解能力比较有限。尤其是3岁前的儿童，他们尚未形成对视频所传递信息的表征意义的准确理解。因此，希望3岁以前的儿童通过视频学习积累经验，并有效地迁移到其他情境中来解决实际问题，这种努力可能是事倍功半的。
随着信息技术的发展。视频资源的应用越来越广泛。但是，观看视频到底能不能有效促进年幼儿童的认知学习，这个问题在过去研究得并不深入。前文介绍的研究提示我们，至少对于3岁前儿童而言，受限于其视频理解水平，视频信息对其认知发展的直接作用似乎并不显著。综观西方国家当前的一些研究以及对应用产品的效能判断也同样能够发现，人们已经开始质疑视频作为早期认知促进工具的有效性。
当然，我们说借助视频进行学习对年幼儿童，尤其是3岁前儿童认知发展的促进作用并不显著，并不意味着年幼儿童在接触视频时没有进行学习。事实上，在年幼儿童接触视频的过程中，学习一直在发生，这是显而易见的。因此，需要思考的是，年幼儿童视频学习的本质到底是什么?这种学习对发展的潜在价值主要体现在什么方面?反思我们的研究过程，通过深入考察现实情境中年幼儿童与视频的接触，我们认为，年幼儿童视频学习的研究视角应当从对认知发展的关注转到对社会性发展的关注上来，在年幼儿童社会化的过程中理解视频学习，揭示视频学习的社会性本质。
二、视频资源与儿童互动：探索与展望
如前所述，视频对年幼儿童的认知促进作用并不显著，而同时，视频资源已经成为当代儿童生活环境中不可或缺的组成部分。亟待深入思考的是，我们应该从什么角度来理解视频与年幼儿童的关系，视频如何作用于年幼儿童，怎样看待年幼儿童在视频环境中的学习，等等。深入研究这些问题，可以为有效利用视频资源支持年幼儿童的学习和发展指明方向。
社会文化理论认为，个体的学习是知识建构的过程，在任何时候，儿童的发展都不能离开其所生活的社会文化大环境。以往，人们将儿童现实生活环境中的父母、老师、兄弟姐妹以及同伴视为儿童的社会伙伴，将其看作是儿童所处社会环境的基本构成，重视其在儿童发展中的作用。时至今日，视频资源对年幼儿童的生活产生了日益重大的影响。这是否预示着视频资源本身也应当成为儿童所处社会生活环境的基本构成成分?为此，我们调整了年幼儿童视频学习研究的发展方向，即从认知发展研究转向社会性发展研究。我们认为，年幼儿童的视频学习更应被看作是一种社会性学习，所以应该将视频与年幼儿童放置在社会性情境中加以研究，以使视频学习为促进年幼儿童社会性发展作贡献。
1.将视频资源看作儿童的社会伙伴
依据传统视角看视频资源和年幼儿童的关系，儿童是视频资源的受众，看视频时进行的是接
受性的学习。年幼儿童通过看视频，认识社会，接受社会规范，做好进入社会的准备。然而，正是因为这种把视频资源看作单向知识传播载体的传统观念，使年幼儿童处于被动的位置，缺少主动选择的机会。在这种情形下，视频资源只是作为单纯的知识载体，起到传递客观知识的作用，儿童也往往只能成为知识的接受者，学习的社会性特征在这种传递过程中是被忽视的。与此同时，传统的视频资源在内容和形式上也忽略了年幼儿童与家人、同伴间的互动，视频的介入在事实上淡化了年幼儿童与父母、同伴之间的情感交流，导致年幼儿童借助视频资源进行的学习与儿童进行的人际互动成为两个完全独立的过程。我们认为，这种视频资源的利用方式实际上不能有效支持年幼儿童的发展。
当前，随着计算机技术的发展，从技术的角度看，视频资源与人的互动是完全可以实现的。我们可以尝试摒弃传统的知识载体的观念，借助互动。更好地支持年幼儿童在视频环境中的学习。正如前文所述，我们认为视频资源不应是单纯的知识载体，而应当成为年幼儿童的社会伙伴。视频资源作为社会关系网络的基本构成要素，完全可以传承文化并支持年幼儿童的发展。充分认识视频资源的社会属性，应当成为我们看待年幼儿童视频学习的基本出发点。
那么，究竟如何来理解互动呢?一般来说，完整的互动包括发起、回应和反馈三个过程。…’尽管定义的角度有所差异，已有互动概念的一个共同之处在于，对人际互动与人机互动进行了严格划分，将儿童与媒介的互动界定在人机互动的框架之下。但是，人际互动常常是儿童接触视频资源的基本前提和基本环境，㈦因此，我们认为应当从社会伙伴的角度来看待视频资源对儿童的意义，不能将人际互动与人机互动分离。研究者应将与年幼儿童接触视频资源有关的人际互动与人机互动结合起来，在由年幼儿童、他人和视频资源三方构成的生态系统的相互作用中考察年幼儿童的学习。
理解视频资源在年幼儿童学习中的社会性本质，重视年幼儿童、他人和视频资源三方的有效互动，是我们在看待视频环境中儿童的学习问题上的原创性思考。
2.视频环境中年幼儿童的学习
(1)分析不同年龄段儿童的互动模式
随着年幼儿童的成长，年幼儿童、视频与他人三者的互动会表现出不同的特点。其互动变化反映了社会文化的传递特点，支持了年幼儿童在社会情境中的发展。依据年幼儿童社会性互动的年龄特点，我们拟分三个年龄段(0～2岁、2～4岁、4岁及4岁以上)对视频环境中年幼儿童与视频资源的有效互动模式进行假设验证，并从系统和发展的角度进行综合分析。
儿童0～2岁阶段的亲子互动有极其重要的发展价值，高质量的亲子互动能够有效促进儿童的学习与发展。我们认为，2岁前儿童与视频资源的互动主要应表现为视频资源引发的亲子互动。视频内容作为一种能引发积极亲子互动的素材，应当为有效提升亲子互动质量、促进亲子关系发展服务。在这一时期，儿童在视频环境中的学习效果与亲子互动质量存在较高的正相关。
2～4岁阶段的儿童逐渐从亲子关系中走出来，开始独立地与视频资源发生作用。2～4岁儿童有明显的泛灵论特点，倾向于对身边的任何事物都赋予生命特征。因此，视频资源很容易成为该年龄段儿童的交流对象，儿童与视频资源的互动更多地表现出人机互动(包括真实互动和“拟互动”)的特点。我们认为，如果以2～4岁儿童为受众的电视节目等视频资源在内容设计上增加了社会性互动特点(如直接向儿童提问或征求儿童的意见，暂停数秒以等待儿童的反应等“拟互动”设计)，将有利于儿童把视频资源看作生活中的社会伙伴，提高儿童的参与度，更好地帮助儿童借助视频信息来解决现实情境中的问题，实现视频学习的现实迁移。
4岁及4岁以上的儿童大多已经从家庭走向托幼机构，同伴的概念逐渐形成。同伴关系的初步建立是这个时期儿童社会化的重要任务。可见，此时应着重让视频资源为儿童与同伴之间的互动提供线索与支持。据此我们认为，适宜4岁及4岁以上儿童的视频内容应该是对符合生活常态的、儿童能够理解的、积极的同伴关系的反映。
(2)选择合适的视频内容
从早期学习的社会取向出发，基于儿童、他人与视频三方的互动来审视视频内容，我们认为，视频内容的选择不仅应当健康、优美，同时也要符合每个年龄段儿童的发展需求。
0～2岁儿童是不是应当看视频，迄今尚是一个争议颇多的问题。我们认为关键不在于看不看，而是看什么以及如何看。如果看视频能够积极促进亲子互动，那么这种视频就是有价值的。优秀视频应当成为亲子互动的中介。当然，为0～2岁儿童提供优秀视频并非易事，需要视频制作者在选择适宜的制作素材、把握视频节奏、预测儿童的现场反应以及为后续活动提供支持等方面深思熟虑。当然，研究者也需要进行深入细致地研究。
对于2～4岁儿童而言，真实互动和“拟互动”的差异并不显著。视频制作者可以通过“拟互动”的设计，提高儿童与视频互动的程度，从而提高儿童的学习效果。
为4岁及4岁以上儿童提供的视频需要考虑为儿童建立真实的同伴关系提供支持，同时视频内容必须考虑初步同伴关系建立时期儿童的发展特点。视频内容对同伴关系的投射应当是儿童可理解的、生活化的。在这个阶段，视频内容应当更多地反映幼儿园、社区日常生活中的人物特点、同伴关系，从而为儿童与同伴的互动提供丰富的素材。这正是视频的价值所在。
