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医学科技的发展范文1
【摘要】 中医医史文献学科的发展有课程分化、机构整合、学科系统三个方面机遇：中医医史文献学科的发展从课程整合到机构整合，是中医医史文献学科社会形态发展的必然;从中医医史文献学科交叉复合发展到中医医史文献课程分化重组，中医医史文献学科多行业、多领域、多方位协作系统的形成，多学科知识系统的形成，中医医史文献学科与临床医学交融系统的形成，是中医医史文献学科实践活动发展的必然;从中医医史文献学科知识更新到形成新的知识系统，是中医医史文献学科知识形态发展的必然。
【关键词】 中医医史文献 学科 机遇
中医医史文献学科的发展前景日益清晰，主要体现在以中医各家学说、中国医学史、医古文、中医文献学为核心的课程分化重组，以中医医史文献教研室与中医医史文献研究所、中医院校图书馆的机构整合，特别是以中医医史文献学科与计算机信息技术、网络智能融合为基础，融汇自然科学、传统文化、现代文化、人文社科等多学科知识系统、协作系统的形成，将为中医医史文献学科的发展开创崭新的未来。
课程分化
课程分化主要是《中医各家学说》、《中国医学史》、《医古文》、《中医文献学》等课程为核心的分化。山东中医药大学中医医史文献学科《中医文献学概论》入选山东省省级精品课程，《中医药信息工程学》、《医学信息学》等6种教材入选教育部“十一五”规划教材暨新世纪高等医学院校创新教材[1]。河北医科大学中医医史文献教研室作为副主编单位的《中外医学史》(全国中西医结合专业规划教材)，已在全国医药院校中西医结合专业广泛应用，还参编了全国规划教材《实用中医信息学》，创新教材、精编版教材《中医各家学说》和《中医医案学》，并开设了《中医信息学与中医科学数据整理》、《中医信息学与中医科学临床数据整理》、《中医信息学与中医期刊数据整理》和《中医信息学与中医古文献整理标引》等选修课。
上海中医药大学中医医史文献学科根据不同的目标群体对课程进行了整合与分流，改革并丰富了医古文课程，将单一医古文课程拓展为以医古文本体课程为核心，以面向七年制、本科生的《古汉语通论》、《中医古籍训诂》等拓展型、提高型课程为重点，以面向留学生的《医古文基础课》、《中医汉语》，以及面向本科生的《诗经概要》、《古代文化名著赏析》等外向型、发散性课程为补充，融合古汉语、训诂、目录、版本、音韵、中医文献等在内的中医特色系列课程，并编写、出版了相关讲义和教材[2]。
机构整合
机构整合主要是中医药院校在中医医史文献相关教研室整合的基础上，与中医药院校相关科研机构、中医药院校图书馆、医史馆、博物馆的整合。
辽宁中医药大学就是以中医医史文献研究所为依托，包括两个教研室，覆盖医古文、中国医学史、中医文献学和中医各家学说4个三级学科和中医文献数字化研究室，构成了体系完整的中医医史文献学科体系，其“中医文化研究中心”为辽宁省人文社科重点研究基地，“医史教育博物馆”为辽宁省中医药文化宣传教育科普基地[3]。上海中医药大学中医医史文献学科以中国医学史教研室、各家学说教研室、医古文教研室(包括中医文献信息室)为核心科室，以中医文献研究所、中医药博物馆、校图书馆为依托，并吸收中医基础理论、内经、伤寒论、金匮要略等多个科室以及文献研究所的教研人员参加，使科研实力得到了进一步提升[4]。
河北医科大学为增强图书馆的活力，发挥中医文献研究所和中医医史文献教研室、医史馆的作用，正在酝酿图书馆、中医文献研究所、中医医史文献教研室、医史馆的整合。
学科系统
一是中医药院校图书馆、中医医史文献教研室与中医药科研院所、图书报刊出版编辑单位的课题协作、教材编写协作、文献整理研究及其中医医史文献学博士、硕士、学士三级学位教育的精品课程协作，特别是全国中医药学会中医医史文献分会、中医名医学术思想研究分会、中医药文化分会、全国医学会医学史分会、全国科技史分会医学史专业委员会之间的紧密协作，将形成中医医史文献学科多行业、多领域、多方位协作系统。上海中医药大学中医医史文献学科成立了学科专业委员会，聘请了全国知名专家为学术顾问，在全国较早运用计算机技术开展中医药文献整理研究，直接参与国家和上海市多项中医药数据库及信息网站的建设[4]。河北医科大学中医医史文献学科也分别于2002年和2004年参加了全国中医古文献知识库整理标引和国家科技部信息共享网中医药科学数据库的建设。今年还作为全国中医药学会中医名医学术思想研究分会常务理事单位参与全国古今名医学术思想研究，主编《燕赵名医》。
二是中医医史文献多学科知识系统的形成[5]。随着中医医史文献学科课程整合、学科交叉、知识更新日新月异的发展，我们面临着前所未有的挑战，也给我们提供了跨越发展的机遇，跨越中医药学、文史学科、信息学科多个领域的知识系统正在形成。
三是中医医史文献学科与临床医学交融系统的形成[6]。中医医史文献学科与临床医学交融是时代的需要，学科发展的需要。文献交流的最高形式是交融，古籍文献与临床医学的交融则是文献交融的最高形式。中医医史文献学科实践活动发展的必然，就是中医医史文献学科与临床医学的交融。现存数以万计的中医古籍蕴涵着千百年医家医学思想、论治经验，期待我们去发掘整理，并向临床提供具有实用和开拓价值的信息。而且，要与现代科学技术、现代社会文化形成中医医史文献学科与临床医学交融的开放系统。
总之，中医医史文献学科的发展从课程整合到机构整合、系统整合，是中医医史文献学科社会形态发展的必然;从中医医史文献学科交叉复合发展到中医医史文献课程分化重组，中医医史文献学科多行业、多领域、多方位协作系统，多学科知识系统、中医医史文献学科与临床医学交融系统的形成，是中医医史文献学科实践活动发展的必然;从中医医史文献学科知识更新到形成新的学科知识系统，是中医医史文献学科知识形态发展的必然。
参考文献
1 袁 浩.国家重点学科——中医医史文献学科[J].山东中医药大学学报，2007，(2)：封三.
2 张亭立，孙文钟.上海中医药大学国家级精品课程医古文建设纵横谈[J].中医教育，2008，27(4)：20～23.
3 刘 飞，康 健.传承中医文献培养实用人才——发展中的辽宁中医药大学中医医史文献研究所[J].辽宁中医药大学学报，2008，(3)：封底.
4 上海中医药大学学报编辑部.上海中医药大学中医医史文献学(上海市重点学科简介)[J].上海中医药大学学报，2007，(4)：封底.
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关键词：科学；实践；日记；观察；情感
科学日记是指学生上完科学课后书写的描述科学过程的文章，可以记录实践过程，科学实践数据，科学课上发生的一些故事等。与科学记录单相比，科学记录单记录的是观察到的实验现象、实验数据和依据现象、数据进行的思考、归纳。学生写科学日记更多的是利用文字来描述科学发现，一般具有更多的感性色彩。那么，写科学日记对学生的发展有什么好处？
科学日记忠实记录了孩子的情感。这个学期科学课有很多观察的内容，在带领学生实地观察后，我要求学生不但要记录科学实验的数据，还要书写科学日记。科学日记首先是“日记”，即记录生活中发生的故事；其次，是科学性的，是记录科学课堂和科学观察中发生的故事。我期望学生能用感性的笔触，记录下他们在科学探究中发现的现象和发生的故事，这些一定很有趣。在认真研究学生观察日记的过程中，我有了许多意料之外的收获。
案例：《剪开蚕茧的时候》节选三（（八）班 王××）
今天，吕老师交给我们一个艰难的任务：剪开蚕茧。
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关键词 会计教育 会计学科 改革 发展
一、会计教育的改革和发展
会计教育改革主要伴随会计学科的发展及教育学科的不断建设发展而深入。从会计学科的发展来看，近三十年来经历了一个脱胎换骨的变化。它从适应于计划经济时代以独立的中国国家化为主体特征的会计学科，发展成为适应于全球经济一体化的以国际趋同为主体特征的会计学科。这一变化，经历了1992年颁布1993年实施的统一企业会计制度的改革、2000年颁布2001年实施的统一会计核算体系的改革与2006年颁布2007年实施的以国际趋同为目的的会计核算体系的改革。由于会计改革的力度大、时间周期快，会计教材的更新显得较为滞后。为适应这一会计变革的需要，会计学科建设中的一个主要任务就是重编和修改会计教材，使会计教育的内容跟上会计改革的步伐。
从教育学科的发展来看，教育部门推行了以教育教学的合格评估或水平评估，以教育教学改革课题立项的方式推动着教育教学的发展。在这一形式的推动下，会计教育教学改革体现在重点会计学科建设、优质会计专业建设、精品课程建设、会计重点实验室建设、会计人才培养创新实验区的建设、会计专业特色建设等等的具体项目，将会计教育教学改革转化为一个个的科研课题来完成，使会计学科及其会计人才的培养有了一个质的变化。
二、会计学科的发展
在我国会计学科建设起步较晚，20世纪80年代前，严格地说，我国不存在真正意义上的会计学科建设，80年代以后，我国才真正开始注重理论研究工作，学科建设也才起步，直到90年代初，我国会计界才对会计学科体系进行有益的思考和探索，之后会计学科建设才在本科院校内开展。在湖北，会计学科的研究一直处于一种较落后的发展平台上，21世纪前，基本无会计学科建设。进入21世纪后，一些本科院校才逐步重视起会计学科的建设，直至2006年，湖北省咸宁职业技术学院的会计学科成为省级的重点建设学科。
三、会计教育改革与会计学科发展思路
（一）会计学科的建设应具有地方特色并为区域经济建设服务
会计学科建设应遵循“特、独、需”的原则，选择对国家、地方经济建设和社会发展有重大影响的特有、独有、需要的研究方向进行培养和扶持。在湖北，该学科的建设要根据国家对中国―东盟经济贸易的发展战略和北部湾经济的发展战略，以服务湖北区域经济、服务北部湾经济为已任，理论联系实际，紧密与地方财政、税务、审计和湖北大、中、小企业联合，服务地方经济，特别是为北部湾经济服务，为发展中国―东盟经济培养专门人才服务。在不断摸索和创新中，凝炼独具特色的研究方向。如会计政策、制度比较应用方面，应积极研究我国会计准则的新变化，开展中国―东盟会计比较研究；选择成本工程及湖北各大中型企业为研究对象，开展财务成本工程研究，或在审计监督保障系统研究及应用方面研究我国新的审计准则方面的改革，并侧重于绩效审计方向的课题研究。学科形成的研究成果，会对湖北区政府的战略决策具有一定参考价值。
（二）要利用学科建设基地扩充会计教学科研的空间
会计学科的建设，还要通过学科建设基地的建立来扩充会计教学科研的空间。学科建设基地的建立有多种方式，对于会计学科来说，可以是专业实验室，可以是校外学科研究基地。对于会计专业实验室，它除了在会计专业的教学实践中发挥重大的作用外，也为学科研究提供了必不可少的场所。校外学科研究基地更是会计学科发展的重要依托和课题研究、人才培养的重要平台，学科建设点要充分发挥会计学科的应用功能，积极探索学科建设为地方经济社会发展服务的机制和途径，加强与地方政府、企业的合作互动，共建学科研究基地，将这些企业的财务成本管理经验作为学科建设的源泉。
（三）会计学科建设中要加强会计课程建设
现代化会计专业建设的核心是构建现代化的会计学课程体系，它是实现会计专业培养目标的蓝图。围绕教学思想观念、教学内容、教学方法、课程教材和评价方法等的改革，应通过教学探索与实践，形成适应现代化需要的会计学课程体系。
1.大力打造会计精品课程。2003年国家决定以网络为载体推行高等教育精品课程工程后，课程改革运动在各高校掀起一场精品课程热。大力打造会计学精品课程，开展会计学精品课程评选，会激发会计课程改革的积极性，为会计教育质量打下坚实基础。
2.推进会计学课程国际化和信息化进程。随着我国改革开放的深入和市场经济向纵深发展，会计信息已渗透到经济管理的各个层面，会计语言将成为国际通用的商业语言，迫切需要会计学课程国际化。在加强教学内容和课程体系的国际化建设方面，首先应从教学管理制度上确定国际课程的地位，要求涉外学生必须修完相应课时的国际性专业基础课程，为企业参与世界范围内经济竞争而培养“知识工人”。其次，随着会计准则国际化趋势的加强，在会计学课程中应体现国际化观点，学习世界各国先进的会计学课程开发理念，注重会计学课程的针对性、灵活性、发展性等特点，进行中西方会计文化比较，从而增强学生的国际意识。计算机网络技术、多媒体技术等现代化信息技术赋予了会计专业全新的教学方式，传统的会计学课程教学格局必须打破。
四、结语
伴随着会计教育的改革，会计学科建设的发展出路之艰辛不言而喻。结合区域经济的发展趋势，实事求是地开展学科建设，大胆推进会计教育改革，特色会计人才的培养道路才能越走越宽广，培养具有良好的会计职业道德，熟悉会计理论和经济贸易规则，具有创新思维的应用型高级会计人才和投资理财人才的目标才能最终实现。
参考文献：
[1]游丛芳 关于职校会计教育改革的思考《文科爱好者：教育教学版》2010年 第3期
[2]孙海艳 目标导向的高职会计教育改革《财经界》2010年 第2期
医学科技的发展范文4
数字医学技术存在的问题
正确认识CT自带三维重建功能的作用虽然CT自带有3D的功能，但评估复杂、疑难型肝胆胰外科疾病时仍感不足。（1）重建质量的差异:不能将CT4期脏器图像同时配准；（2）交互性的差异：CT机的3D必须由影像科医师操作，限制了临床医师直接应用该系统分析评估病情，拟定手术方案；（3）CT机自带的3D模型无法进行后续仿真操作；（4）图像的配准、分割及3D是计算机图像处理常用的方法，但是，上述软件和CT自带软件都不能对肝胆胰等多脏器外科疾病的CT四期图像数据进行同步的图像配准、分割以及三维重建。亟待开发国产具有知识产权的三维重建软件系统目前，在国内临床上使用的软件有法国MyrianXP-liver系统，美国EDDAIQQA-Liver系统，德国MEVIS系统等。这些软件只能针对肝脏及肝内管道系统进行三维重建，形态逼真度也不够；虚拟手术是单一切面，无力反馈感；未见其研究肝胆管结石、肝门部胆管癌、门静脉高压症、腹部外伤、胰腺肿瘤等相关文献的报道；另一方面，由于价格昂贵，国内基本呈现滞销状态。我国具有自主知识产权的三维重建软件MI-3DVS系统实现：（1）广泛应用于肝胆胰、腹腔血管等外科疾病的三维重建；（2）分别将脏器、血管及病灶设置为不同颜色，既可全方位、多视角地清楚同步显示病变发生时腹腔内多脏器的整体状况，亦可分解、独立清晰显示该病灶与器官、血管的侵润、压迫等特定解剖关系；（3）可将CT数据传输到任意一台计算机上，便于临床医师自行观察、分析、评估病情；（4）3D模型可以配合仿真手术系统进行仿真手术操作。原始的CT和MRI数据图像质量是获得高质量三位重建模型的基础目前，上述使用的各种三维重建软件都是以CT图像数据为基础，进行三维重建。在临床工作中，根据不同的疾病对4期的CT图像数据有不同的要求，如肝胆管结石病人重点要求保证CT平扫期和门静脉期的图像数据；胰头癌病人主要是门静脉期和延迟扫描期的图像数据；巨块型的肝脏肿瘤则重点要求门静脉期和肝静脉期的图像数据等。只有这样，三维重建的模型才能真正达到个体化的要求，辅助临床医生进行正确的诊断分析和选择合理的手术方式。加强临床推广应用的力度和广度数字医学技术在普通外科疾病领域应用较广泛，但在应用的广度上仍局限于部分三级甲等医院。因此，一方面要加强开展数字医学技术知识的培训，另一方面要加强数字医学技术在临床各疾病领域的推广应用。
数字医学技术的发展前景
医学科技的发展范文5
经济社会的发展是不是以满足人的需要为出发点和落脚点，对这一问题的不同回答，反映了人们在发展观上的不同价值取向。“坚持以人为本，树立全面、协调、可持续的发展观，促进经济社会和人的全面发展”，这是党的十六届三中全会对我们党所倡导的科学发展观作出的高度概括。它明确告诉人们，以人为本是科学发展观的基本价值取向，我国经济社会的发展必须以满足人的需要为出发点和落脚点。
把以人为本确立为科学发展观的基本价值取向，既是唯物史观的内在要求，也是对历史经验的科学总结。在过去相当长的时期内，人们片面地把经济社会发展等同于经济发展，把经济发展等同于GDP增长，忽视了经济发展与社会全面进步之间的密切关系，忽视了经济发展与人口、资源、环境之间的密切关系，忽视了经济社会发展与人的全面发展之间的密切关系，从而在一定程度上影响了经济社会和人的全面发展。人，既是经济社会活动的主体，也是经济社会发展成果的享有者。发展说到底是人的发展，是人的素质的提高、生活水平的提高、生命质量的提高和生存价值的提高。不以满足人的需要为出发点和落脚点的发展，既没有意义，又无从谈起。
树立和落实以人为本的科学发展观，应当坚持以人为主体，以人为前提，以人为动力，以人为目的。具体来说，有这样几层含义：其一，充分肯定人在经济社会发展中的主体地位和作用。既要强调人在经济社会发展中的主体地位，又要强调人在经济社会发展中的主体作用。其二，经济社会发展必须坚持尊重人、解放人和塑造人。尊重人，就是尊重人的社会价值和个体价值，尊重人的独立人格、不同需求、能力差异，尊重人的创造和权利。解放人，就是不断冲破一切束缚人的聪明才智充分发挥的体制、机制、观念。塑造人，就是既把人塑造成权利的主体，又把人塑造成责任的主体。其三，在研究和解决经济社会发展问题时，既要坚持并运用历史的尺度，又要坚持并运用人的尺度，真正着眼于依靠人、为了人。
树立和落实以人为本的科学发展观，应当始终关注人的价值和意义。人的价值和意义不是与生俱来的，而是由人的有目的的活动创造的。劳动和创造是一切价值的源泉，人只有在劳动和创造中才能实现自身价值，最大限度地创造价值。坚持以人为本的价值取向，就是要在肯定与重视人的价值和意义的同时，想方设法为人创造更大的价值提供条件。科学发展观的落脚点在人，归根到底是为了人的全面发展。人的全面发展程度和素质高低，决定着社会全面进步的速度和水平。这就要求我们必须树立科学的人才观，尊重劳动、尊重知识、尊重人才、尊重创造，不唯学历、不唯职称、不唯资历、不唯身份，把品德、知识、能力和业绩作为衡量人才的标准，为人的全面发展创造良好的政策环境、工作环境和生活环境，形成鼓励人们干事业、支持人们干成事业的社会氛围，最大限度地释放人的潜能，使人们创业有机会，干事有舞台，发展有空间，激励人们为建设中国特色社会主义而奋斗。
树立和落实以人为本的科学发展观，应当把以人为本的价值取向贯穿于发展的各个方面、各个环节。以人为本，就是以实现人的全面发展为目标，从人民群众的根本利益出发谋发展、促发展，不断满足人民群众日益增长的物质文化需要，切实保障人民群众的经济、政治和文化权益，让发展的成果惠及全体人民。以人为本是发展的目的，以经济建设为中心是达到这个目的的手段。只有坚持把以人为本的价值取向贯穿于发展的各个方面、各个环节，才能在经济发展的基础上，不断提高人民群众的物质文化生活水平和健康水平；才能在尊重和保障人权的基础上，不断创造人们平等发展、充分发挥聪明才智的社会环境，从而使经济社会发展的过程成为人的全面发展的过程，使经济社会发展的成果成为促进人的全面发展的动力。
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关键词：三位一体；大学课程；人性发展；商榷
中图分类号：G6423文献标识码：A文章编号：1671-1610（2011）06-0011-05
一、问题的提出
《现代大学教育》2011年第3期发表姜国钧先生的论文“回归人性本位的大学课程”（以下简称姜文），［1］文章认为我国大学课程的价值取向与欧美国家的道路正好相反：欧美国家从古代的专业本位课程走向19世纪初的学科本位课程，到20世纪中叶以来回归到人性本位课程；我国孔子所确立的是以人性为本位的课程，近代以后学习西方科学技术，大学课程改变为学科本位的课程，1950年代初院系调整过程中模仿苏联改变为社会本位（专业本位）课程。
针对目前我国大学课程的社会本位（专业本位）价值取向，姜文提出“回归人性本位的大学课程”，“按照人性和人性发展的要求组织大学课程”的核心论点。姜文从我国大学生人性发展所存在的问题出发，试图通过课程设置从根本上消除社会本位的弊端，保证学生人性的发展，其观点对于我国大学课程改革具有一定的参考价值。然而，“回归人性本位的大学课程”，意味着从社会本位回归到个人本位，可能会带来新的问题。
大学课程改革是高等教育改革的核心问题，大学课程是高等教育目的的具体体现，是实现教育目的的基本保证，大学课程能否回归到人性本位受高等教育价值取向的制约。大学课程与基础教育课程既有联系，又有区别，大学课程比基础教育的课程更为复杂一些，笔者受姜文的启发，提出“三位一体”的大学课程，并探讨大学课程中如何实现人性发展，以期为大学课程改革提供参考。
二、高等教育的双重目的与大学课程
关于教育目的的价值取向历来有两种观点：个人本位和社会本位。个人本位的价值取向认为人的价值高于社会价值，人是教育目的的根本所在，教育首先要重视人的价值、个性发展及其需要；社会本位的价值取向把满足社会需要视为教育的根本价值，认为社会是人们赖以生存发展的基础，教育是培养人的社会活动，教育的效果只能以其满足社会功能的价值进行衡量。［2］自有学校教育以来，两种观点的争论就已经存在，各执一端的论文及著作汗牛充栋，但结果是谁也说服不了谁。
从哲学层面来说，个人本位以人本主义为基础，重视和尊重人的发展，在学理上占据优势；从现实层面来说，社会本位根深蒂固，从政府、学校、家庭直至教育者，自觉不自觉地都以不同的程度在社会本位的引领之下实施教育。教育是人的社会化过程，是以社会标准来衡量教育的成败；教育的起源首先是来自人的生存的需要，其后才是人的发展的需要，可见教育的社会本位具有深厚的社会基础。笔者认为，两种观点之间并非是对立的、非此即彼的关系，而是一个连续体，个人本位和社会本位处在连续体的两端，任何时期、任何国家、任何层次的教育，极端的个人本位或者社会本位都是不存在的，区别在于倾向于某一端。如此看来，任何教育都具有双重目的，只是重心不一样，相应地课程设置也不一样。
从国别来说，一般认为西方国家偏重于个人本位，强调人的个性发展，东方国家偏重于社会本位，强调社会需要。［3］从教育层次来说，一般认为基础教育偏重于个人本位，因为中小学是儿童本性发展的最佳时期，应根据“天然的需要”确定教育目的，高等教育偏重于社会本位，因为大学教育是专业教育，大学生从这里走向社会，应根据社会的需要确定教育目的。
解飞厚刘旭：论“三位一体”的大学课程及人性发展鉴于东西方国家价值观的差异和基础教育与高等教育的差别，我国高等教育显然是严重偏向于社会本位，相应地大学课程设置就是专业本位，这也是我国高等教育一直遭受诟病之处。实事求是地讲，改革开放以来我国高等教育从培养目标、专业设置、教学计划、课程设置到培养过程等发生了重大变化，改革成效十分显著。以课程设置为例，在教学内容方面普遍增加了通识教育课程；在课程设置方面普遍增加了选修课程，大学课程已经从社会本位一端向个人本位一端前进了许多。课程建设是一项长期的工作，世界一流大学的课程是数百年理论研究和实践探索的结晶，且研究和探索是无止境的，课程仍在发展和完善之中。我国近现代高等教育的历史仅一百余年，课程建设中学习和借鉴高等教育发达国家的经验有一个消化吸收的过程，有一个中国化的过程，不可能在短时间内完成。因此，我国大学课程中存在这样和那样的问题不足为奇，关键是要找到一条正确的改革路径。
按照姜文的观点，高等教育的目的是“为了完善人性、成就人性”，大学课程应该回归人性本位，大学课程中“我们首先要恢复孔子所确立的、根源于三代圣王的、几千年经久不衰的经典教育，将儒家和其他各家各派的经典确立为大学的通识课程”；“我们还要将当代的文化创新成果开发为大学课程。根基深厚，文采博收，锐意创新，是一个人成才的标志，也是通识课程的组织原则。”此外还要开设“洪堡所说的纯粹科学”，“是指那些不带功利目的的、为学术而学术的学问。”显然，姜文的高等教育价值取向是纯粹的个人本位，主旨是“按照人性和人性发展的要求组织大学课程。”姜文的上述观点至少有三个方面值得商榷。
第一，大学课程必须坚持高等教育的专业性。专业教育是高等教育的本质特征，无论在课程体系中增加多少通识教育，专业的主置是不容动摇的，否则就不成其为高等教育。诚然，以哈佛大学为首的通识课程享誉全球，我国也在竞相学习，但不能因此而否定高等教育的专业性。［4］ 2005年，复旦大学百年校庆之际正式成立复旦学院，复旦大学的本科新生按专业录取后进入复旦学院，学习一年后再进入专业院系学习。［5］复旦学院模式开创了我国通识教育之先河，但也只是用一年的时间进行通识教育，仍然用三年的时间进行专业教育，可见，专业教育作为高等教育的本质特征并没有改变。由于基础教育中片面追求升学率而导致我国部分大学生文化素质低下、人性发展畸形的问题，责任不在大学，大学没有义务也没有办法为大学生补上这一课，解决问题的出路还在于基础教育的改革，大学教育有自身的目标和任务。姜文“有一个愿望：把汉语开成必修课，让每一个大学生都能写通毕业论文。”一个人从出生到上大学，学了18年的汉语如果还写不通毕业论文，大学再开四年的汉语就能写通毕业论文吗？大学生在中小学接受了12年的语文教育，到大学还要学习《大学语文》（目前是被列为必修课）本身就是一件很滑稽的事情！［6］
第二，大学课程必需为大学生就业提供帮助。姜文认为，“对于大学里与职业相联系的专业知识课程，中国古代的大学和西方的人文主义者都是非常排斥的。现代大学在对待实用技术方面很少有人再坚持古典的人文主义传统了，著名的古老的大学都办起了商学院、法学院和工学院。这些学院所研究和讲授的学科虽然是实用的，但已不同于传统的养家糊口的学问，而是像哲学、数学那样的‘纯粹的科学’”。事实并非如此，只要是专业教育都会开设“养家糊口的学问”，即与专业相关的职业技术课程。以美国麻省理工学院电气工程学士学位（BSEE）课程计划为例，必修课与选修课的结合确保学生在电路、数字系统、电子设备、电磁以及线性系统等专业领域获得一个宽广的知识基础，同时在诸如通信、计算机硬件、控制系统、数字信号与图像处理、电磁、电光、电子材料与设备处理、电子设计、动力系统以及遥感与空间系统等一个或多个专业领域学有所长。［7］包括欧美在内的任何一个国家的大学课程设置不可能不考虑学生就业，要就业就要开设技能性的课程，差别在于数量的不同，这是一个基本的逻辑。
我国高等教育改革30多年，拓宽专业口径，设置通识教育平台课程，已取得明显成绩，在某些方面甚至有矫枉过正之嫌。河北省本科专业大学在校生26万人，占全省本科在校生的53%，结果一方面是毕业生就不了业，另一方面是企业招不到急需的人。河北省召开2011年本科教学工作会议，明确提出“调整本科办学定位，培养应用型人才”。［8］河北省的情况在全国具有普遍性，大学生就业难尽管有社会和学生个人的原因，但高等教育自身的专业和课程设置不能为大学生就业提供最大的帮助，无疑也是重要原因之一。人性发展固然重要，按照马斯洛的人本主义理论，生存需要是最基本的需要，是人性发展的基础，“民以食为天”，如果吃饭都保证不了，何以发展人性？［9］
第三，高等教育必须为科技进步和社会发展培养人才。姜文认为“以人性为本位的课程并不排斥学科知识和专业知识的学习，但学习的目的不是为了发展学科、服务社会，而是为了完善人性、成就人性。”高等教育的基本职能是收集整理、保存、传授、创造和应用高深知识，其中传授、创造和应用知识是核心。［10］近现代以来任何一个国家都把教育列为优先发展的基础性产业，政府投巨资发展高等教育就是因为高等教育在国家科技、经济和社会发展中的引擎作用，而培养发展科学、服务社会的高级专门人才既是高等教育的目标，也是国家发展的战略目标。上世纪50年代苏联人造地球卫星上天，美国朝野一片震惊，通过研究得到的结论是：因为美国的教育落后于苏联而导致科技落后，随后推出《国防教育法案》。法案在第一章总则中写道：“国会在这里宣告：为了国家安全，需要最大限度地发展男女青年的智慧和技术；为了应付当前的危机，需要利用特别而又恰当的教育机会；我国的防卫在于掌握根据各种复杂原理发展起来的各种现代技术，并依赖于新理论新技术和新知识的发现和发展。我们必须选拔和教育我国许多富有才能的儿童，为此，并由于财政上的原因，使缺乏能力的学生不接受高等教育是必要的。这也就是说，尽快修订给予少数人以科学、数学和现代外国语教育以及技术训练的现行教育计划是必要的。”［11］由此不难看出，一向推崇个人本位的美国在关键时期毫不犹豫地把国家利益放在第一位，高等教育首先要为发展科学、为当时的冷战服务。我国是发展中国家，发展是第一要务，建设高等教育强国的重要任务就是要为科技进步和社会发展培养数以千万计的高级专门人才。
按照个人本位的观点，只要人性得到充分的发展，大学生的就业就不成问题；为社会培养了大量的全面发展的人才，科技进步和社会发展也是水到渠成的事情。其实，这只是一种良好的愿望，一种美好的理想。我们可以设想，如果四年本科开设大量诸子百家的经典，外加纯粹科学，大学生愿意来学吗？大学生在临近毕业之时，没有专业作为依托，如何在就业市场中争得一席之地？如何去考硕考博？学生不愿意学，课程就无法开设下去；学生毕业时“四体不勤、五谷不分”，找不到安身立命之所养活自己，大学也就办不下去了！［12］
三、“三位一体”的大学课程
基于个人本位与社会本位是一个连续体，相应的课程可以统一在连续体内；与社会本位相对应的课程又可分为学科本位课程和专业本位课程，学科与专业是相互渗透的关系，因而也可统一在社会本位之中。那么，将大学课程中的人性本位、学科本位和专业本位三类课程组成一个体系，就是“三位一体”的大学课程，构成一个三角关系，图示如下：
三角关系中，不同层次、不同类型的教育，课程重心不一样。
基础教育中只有人性本位课程和学科本位课程，二者构成一个连续体，一端是人性本位课程，一端是学科本位课程，即三角形的底边。思想品德、行为规范的课程是人性本位课程，以玩为主的隐性课程是人性本位课程，体育与健康、音乐、美术课程是介于人性本位与学科本位之间的课程，语文、数学、物理、化学、生物、历史、地理是学科本位课程，学科本位课程以学科知识为主，其中也含有人性发展的内容。素质教育的课程偏向于人性本位课程一端，应试教育的课程偏向于学科本位课程一端。
高等教育在基础教育人性本位课程和学科本位课程的基础上，增加了专业本位课程。高等教育中人性本位课程的比重低于基础教育中的人性本位课程，原因很简单，高等教育是专业教育。高等教育中的人性本位课程包括思想品德课程、体育课程、通识教育课程和隐性课程等。大学生人性发展的重要性是不言而喻的，但仅靠增加人性本位课程难以达到预期效果。一是很多做人的道理学生并非不懂，但就是做不到，原因在于没有完成“体道”，靠开设人性本位课程意义不大；二是开设过多的人性本位课程势必冲击专业教育。［13］
高等教育中学科本位课程和专业本位课程之间的边界比较模糊，一般来说，以理论知识为取向的课程是学科本位课程，以职业技能为取向的课程为专业本位课程。总体上说，高职高专、普通高校、211高校、985高校，学科本位课程的比重依次上升，专业本位课程比重依次下降。高职高专学生除极少数专升本外，95%以上的毕业生直接进入社会就业，课程设置原则是“理论知识够用，重在职业技能培养”，专业本位课程的比重自然很高；以2010年为例，本科高校毕业生逾300万，硕士招生40余万，其中社会生源约10万，仅有10%的应届本科生考上硕士，90%的毕业生进入社会就业。［14］层次低的应用型本科高校考研率低，层次高的211高校和985高校考研率高，所以，前者专业本位课程的比重高于后者，而学科本位课程的比重低于后者。比起发达国家，我国高校专业本位课程的比重相对较高，是因为我国企业岗前培训和在岗培训体制不健全，用人单位希望招收直接上岗、立马就能创造效益的人才，迫使多数高校不得不把职业技能培养放在首位。专业是人才培养的基本单位，不同层次的高校和不同类型的专业在课程设置时可在三角形中找中自身的位置，专业和学校在培养人才上的定位最终落实到课程的定位，不同的培养目标大体上决定着人性本位课程、学科本位课程和专业本位课程各自所占的比例。
四、大学课程中如何实现人性发展
人类早已进入知识爆炸的时代，当今的社会被称为知识经济社会，无论怎么强调人性发展，学校也不可能全部或大部分开设人性本位课程，学生必须掌握现代科学文化知识才能成为现代社会所需要的人才。因此，大学课程不可能回归到人性本位课程，学科本位课程和专业本位课程所占比重不仅不会缩小，还有可能扩大。然而，从教育的本质和现实来看，姜文所提出的高等教育中人性及人性发展确实是十分突出和紧迫的问题，如何才能通过“三位一体”的大学课程实现大学生人性的有效发展呢？
我们不妨考查基础教育中人性本位课程与学科本位课程的关系。为扭转片面追求升学率的应试教育，我国从上世纪90年代初开始推行素质教育，进入新世纪后新课程改革通过试点已经全面铺开。［15］新课程改革与素质教育理念相一致，其三维目标包括知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观，学习方式以“自主、合作、探究”为主，尽管教学内容是学科本位的课程，通过学习方式的转变，学生在掌握学科知识的同时可有效培养合作精神、自主学习能力和创新能力，全面实现新课程改革的目标。与素质教育相反，应试教育中学科知识占据着统治地位，因为中考和高考比较容易检测学生对知识的掌握，而人性发展水平通过书面考试很难检测，应试教育围绕考试指挥棒转，学科本位课程中的知识就成为教与学的主要内容，甚至是唯一内容。素质教育与新课程改革已历时数年，虽然产生了一定的效果，但要从根本上改变应试教育还需假以时日，问题在于高考和招生改革尚未取得突破，浙江、江苏等省份正在探索新的高考和招生模式。只要高考和招生能将学生的素质和人性发展纳入其中，素质教育和新课程改革目标就有可能实现。可见，从课程的性质来说，人性本位课程与学科本位课程各占多大比重不是问题的关键，关键是通过改革使学科本位课程为学生的人性发展服务。
基础教育中提出素质教育以后，高等教育也随之提出素质教育，人性发展是题中应有之义。与基础教育相比，高等教育没有升学考试的导向，实施素质教育的条件更加有利，通过学科本位课程和专业本位课程为学生的人性发展服务比较容易实现。然而，众所周知，大学教学改革滞后于基础教育教学改革，教师上课满堂灌、学生为考试分数而学的现象十分普遍。在落后的教学方式和被动学习的条件下，知识灌输和考试成绩成为目的，何以谈得上大学生的人性发展？即便是通识教育课程，包括在部分学校炒得很热的国学，如果教师和学生的状态不改变，人性发展同样不可能实现，更遑论学科本位课程和专业本位课程！
实现大学生的人性发展，除了开设必要的通识教育课程外，更重要的是依赖于学科本位课程和专业本位课程，即倚重于全体教师的教书育人和学生独立自主的学习。改变师生的教学状态，一是要加强教学管理。通过刚性和柔性的制度管理，包括教学评价标准和方式的改变，调动教师教学改革的积极性，推进教师课堂教学方式方法的改革，从满堂灌走向启发式、课堂讨论、教师指导下的自学和研究型学习，加强实践教学；二是变革考试方式。从以知识为中心的考试转变为以能力和素质为中心的考试，从以闭卷考试为主转变到以开卷考试为主，着重对学习过程进行评价。无论是学科本位课程还是专业本位课程，只要方法得当，在知识与技能的学习过程中，学生的情感态度与价值观都会发生变化；三是调动学生学习的积极性。通过世界观、人生观教育，通过政策导向，特别是奖学金、助学金等激励政策的调整，充分调动学生学习积极性。学生的学习状态本身就是人性发展的重要标志，只有积极主动地学习，在学习过程中表现出充分的独立性和自主性，学生在学习学科知识和专业知识的同时才可能“完善人性、成就人生”，学科本位课程和专业本位课程就能真正为学生的人性发展服务。
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