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体育课程的含义范文1
【关键词】人文素养 职业英语 课程体系改革
随着改革开放的逐步深入，我国高校大学英语的外语教学水平越来越高，但是学生们对于大学英语的教学并不满意，在高校现阶段的英语教学课程体系下，学生们并不满足自己在外语能力上的提高。针对此问题，学术界已经展开了研究与探讨。
一、英语教学的人文性
“人文”是指“人类社会的文化现象”。在英语教学中的人文教育是指要着重培养学生们对于外国社会的文化以及宗教的理解。同时外语教学的目的就是为了促进学生们对其他国家人文、环境文化的了解。在课程设置过程中，以英语教学中的人文性为理念，可以达到将语言学习与其他学科学习相结合的目的，从而实现以内容为主的英语教学模式。英语的学习是提高人文素养的过程，而非一门工具性课程。我国许多到校已经开始实施以内容为依托的教学模式，它对于提高学生英语学习兴趣的作用不可小视，对于学生英语水平的提高有着很大的意义。
二、职业英语课程的人文性
大学英语课程的学习能够帮助学生们熟悉中外文化的差异，对西方国家的人文、文化生活等方面有所了解，这即是大学英语课程的人文性所在。在大学英语课程教学中要注重语法、基础能力的教学，同时也要加强口语和写作能力的训练，要在教学内容中更多的加入英语人文文化的介绍，将英语的学习与人文的学习相结合，从而实现人文素养与英语能力共同提高的目的。人文知识的学习对于学生的国际交往能力更高档次的提升有着极大的意义。外语教学的基本教学规律体现在职业英语课程的人文性之上，通过对外国人文的了解，从而提高学生交流中的思辨能力，促进学生表达能力的提升。
三、以提升人文素养为内涵的职业英语课程体系改革的实践的具体方案的实施
高校应该致力于培养国际竞争力和国际视野兼备的人才。即具备跨文化交际能力的人才。以该目标为基础，构建一个以提升人文素养为内涵的职业英语课程体系，并以此进行改革。
1.课程的设置。围绕以提升人文素质为内涵的职业英语课程，开设多门口语、听力、阅读类课程，为提高学生们的基础英语水平打基础，为学生提供基本的人文素养知识。并为希望提升英语水平的学生提供听说、翻译等英语课程。新的职业英语课程体系为学生提供充足的课程量，可以使学生根据自身的情况选择自己需要的或是喜欢的课程。但是每名学生要求必修一门人文素养类课程。
2.学分的设置。与高校的其他课程学分机制相同，职业英语课程也要设置修读与学分的机制。新的课程体系方案要求每个学生的职业英语类课程必修课要修满10学分，并对选修课程要求修满15学分，同时人文素养类课程为必修课程。在每个学年结束的时候进行学分结算，以学生修读的基础课程和人文课程学分是否修够为标准，决定学生是否能够修读更高年级。
3.教学内容的制定。随着课程体系的改革，教学的内容也随之改革，教学内容的改革由高校组建的领导小组商讨决定，小组制订了所有的课程范围、课程内容、课程目标、学时分配等，并编写了课程所需要的课程讲义、教学大纲、以及课程简介等等，并经过高校领导及教师团体的审核以及教务处的批准。经过不断的研究与试点之后，总结出最终的课程w系改革方案并开始实施。
4.教学模式的规约。在新的课程体系改革之中，课堂教学中增加了学生的讨论，旨在使学生在讨论中逐步提高语言能力，通过课堂中与外籍教师的沟通互动，达到口语练习的效果。在课堂教学中，根据课程属性的不同，分为不同的教学模式，不同的课程可以采用小组学习、课堂活动、课堂演讲、辩论讨论、教师讲授、课堂写作等等多种教学模式相互结合。在向学生传授基本语言知识的同时提升语言技能，锻炼学生的思辨能力。
在进行课堂教学的同时，还可以使用网络教学相辅相成。教师可以通过网络上的教学平台指导学生学习，同时也可以在网络平台上向学生布置作业以及制定学习目标，从而打破只能在教师学习的理念。教师坐镇网络平台指导学习，可以通过网络对学生一对一解决学习问题。同时利用网络学习平台，可以为学生们提供一个自主学习平台，在学校提供的机房或者自己的计算机上，登陆网络平台，即可学习或者解决自己课堂中未解决的问题。
5.教师团队。高校要根据不同的课程属性分配不同的教师资源，根据不同教师所擅长的教学方面与教学能力不同，可以让教师选择自己喜欢适合的课程进行教学，从而最大化教师的教学才能，更好的实现以提升人文素养为内涵的职业英语课程体系的改革。要求每名教师每学期只能讲授一门课程，这样每名教师的全部经历可以放到一门课程中，可以潜心研究课程教学的方法，从而提高自己的教学水平。高校也要不定期举行各个课程教师的教学交流工作，让教师们在交流探讨中不断成长，促进整个教师团队教学水平的提高。
四、以提升人文素养为内涵的职业英语课程体系改革的实施效果
人文素养职业英语课程体系的改革彻底改变了传统的单一强调语言技能的教学体系，新科课程体系将人文素养的学习和职业英语的教学相结合，从而为学生们对职业英语的学习提供了兴趣与动力。改革后的教学体系更注重于学生对于西方人文文化的了解和思辨能力的培养。达到了职业英语教学和人文素养兼并的目的，更加突出了高校职业英语教学的人文性，帮助学习着在了解西方人文文化的同时增强自己的国际视野和综合文化素养。
从学生对体系改革的评价角度而言，许多学生表示通过课程体系的改革，全新的教育体系、课程体系、以人文素养为内涵的课程等等对自己学习英语的动机、方法以及爱好有了重大影响。许多学生对于改革后的教育方式非常满意，认为多样化的教学方式不仅活跃了课堂气氛，也激发了学生们对职业英语学习的渴望。课程体系的改革无论是对自己的英语能力的提高还是对自己国际视野的扩大、思辨能力的提升以及对国外人文的了解都有很大的帮助。
五、结语
建立以提升人文素养为内涵的职业英语课程体系，坚持科学的教学改革观，并以此为标准，对高校的职业英语教育体系进行改革，打破了知识技能教育的传统，开创了一个全新的高效的职业英语教学体系。将人文素养融合到职业英语教育之中，能够提高学生的创新、合作能力，培养学生自主学习能力。在了解东西方人文文化差异的同时，逐渐提高自己的英语语言能力，从而加强学生的行业竞争力。职业英语课程体系的改革解决了我国高校职业英语教学难的问题，并有效的提升了高校职业英语专业培养出的外语人才的质量。
参考文献：
[1]苏一凡.人文素质对商务英语专业学生职业发展的影响[J].山西经济管理干部学院学报，2011.
[2]鞠丽丽.以就业为导向高职学生职业英语口语交际能力与人文素质提升策略[J].决策与信息.2015.
[3]鞠丽丽.以就业为导向的高职学生职业英语应用能力与人文素质培养初探[J].英语广场：学术研究，2015.
[4]鞠丽丽.项目化教学模式培养高职学生职业英语应用能力和人文素质的探究[J].海外英语，2015.
[5]徐婷婷，张秋菊，祁淑红.士官职业技术教育英语教学中人文素养培养探析[J].校园英语旬刊，2015.
体育课程的含义范文2
摘要：课程目的不仅在于增进身体健康，而且还有传承体育文化，培养终生体育锻炼意识、能力与习惯；建立“课程目标――领域(或直接称为内容)目标――水平目标(或年级目标)――某水平的内容目标”的目标层次体系；取消“运动参与”的单列目标，将“积极主动参与体育课程学习和体育锻炼”等目标内容纳入其他目标中；将“心理健康”和“社会适应”的目标合并成为“促进心理健康与社会发展”的目标，取消“心理健康”和“社会适应”的目标。设“思想品德”或“品德与行为”目标。
关键词：学校体育；体育(与健康)课程标准；体育课程性质；体育课程目标体系
中图分类号：G807.01 文献标识码：A 文章编号：1006-7116(2007)03-0001-04
“五年来的体育课程与教学改革，既取得了很大的成绩和进步，也存在一些不足和问题”。2001年7月出版并在当年新学期开始实验的《体育(与健康)课程标准》(以下简称《课标》)在充分发挥了对体育课程与教学改革指导作用后，也到了必须完善和修订的时刻。本文认为：《课标》凝聚了全国众多体育专家的心血，是一个颇有新意和有许多研究作为背景的纲领性的文件，它在体育课程与教学改革中起了重要的指导作用，因此我们应当承认《课标》是一个较好的体育课程文件。但由于《课标》“是一个实验稿，还只是一个假说”，《课标》文本中一些问题也在体育课程与教学改革实践中逐渐显现出来。本文拟对这些问题进行仔细分析，提出来与大家商讨研究，为即将开始的《课标》修改工作提供参考。
1 关于体育课程性质的表述
1．1 《课标》对体育课程性质表述不完整
在5年来的体育课程和教学改革实验过程中，“出现了这样或那样的错误，如‘一味迁就学生兴趣’、‘淡化运动技术’、‘轻视规范教学’、‘无劣评定评价’、‘过于追求优质课效应’、‘课堂失真情景’、‘不考虑运动负荷’等现象，显示出与体育课程改革的初衷不协调”。这些不正确的观点和实践的误差与人们对体育学科性质的认识偏差有关，与指导这些认识的《课标》对体育学科性质的表述不够完整、准确也不无关系。因此，曾有学者疾呼《课标》要“还原体育教学本来面目，使体育课程真的反映体育的本质属性。”
《课标》对体育课程性质是如此描述的：“体育与健康课程是一门以身体练习为主要手段，以增进中小学生健康为主要目的必修课程，是学校课程体系的重要组成部分，是实施素质教育和培养德智体美全面发展人才不可缺少的重要途径。”我们认为，这段表述不够准确，也欠全面，其中的主要问题有：
(1)“体育与健康是学校课程体系的重要组成部分，是实施素质教育和培养德智体美全面发展人才不可缺少的重要途径”的表述是对体育课程地位和意义的表述，但与体育课程性质基本无关。
(2)“以身体练习为主要手段”的表述不够全面，缺乏对主要学习内容的描述，这容易导致产生轻视运动技术和运动文化的理论与实践。
(3)体育课程是“以增进中小学生健康为主要目的”不够全面，也比较笼统，难以准确地说明体育“作为课程”的主要目的，没有反映学校体育教育要为学生终身体育服务的终极目的性。
1．2 修改和完善体育课程性质表述的建议
建议将体育课程性质的表述修改为：“体育是一门以学习体育知识和运动技术为主要内容，以身体练习为主要途径，以增强学生身体素质与健康，传承体育文化，培养终生体育锻炼意识、能力与习惯为主要目标的必修课程”。
2 关于“课程目标”、“学习领域目标”、“内容标准”和“学习领域一至五”等的问题
2．1 概念含义和关系表述不清晰
以目标的层次体系作为《课标》文本的基本主线，是本次设计《课标》时的有益尝试，提出“课程目标”、“学习领域目标”、“内容标准”和“学习领域一至五”等新概念也是本次《课标》的首创。但是，上述概念在含义和相互关系上还有许多不清晰之处，这是造成体育教师对《课标》体系理解困难，并在课堂教学目标上照搬《课标》目标的原因所在。上述诸概念和相互关系的不清晰主要表现有以下几点：
(1)按字面理解，“学习领域目标”中的“领域”含义应该是“内容”，因为如果把“领域”理解为“目标”，那么“学习领域目标”就变成“学习目标的目标”而导致更为严重的错误，因此，“学习领域目标”的含义应该是“学习内容的目标”。但是，《课标》却在“学习领域目标”下面设有“运动参与”、“运动技能”、“身体健康”、“心理健康”、“社会适应”等目标，这就使得“运动参与”、“运动技能”、“身体健康”、“心理健康”、“社会适应”在逻辑上都成为了“内容”。但实际上，“运动参与”、“运动技能”、“身体健康”、“心理健康”、“社会适应”都不是内容，而把它们当成内容就会造成类似“学习身体健康的目标”一样在文法与词义上的错误。
(2)《课标》在“内容标准”中设置了“学习领域一至五”，这使得“运动参与”、“运动技能”、“身体健康”、“心理健康”和“社会适应”等在“内容”、“目标”和“标准”的性质之间游离，让人难以理解和把握，而且，“内容标准”一词既不准确，也不符合语言习惯。
(3)当我们把相关《课标》中的概念按内涵大小排列后就出现了：“课程目标――学习领域目标――内容标准――5个学习领域――(一)、(二)、(三)等的表述――水平目标”这样一个非常令人费解的层次体系，这样一个把目标、内容和标准相互交叉和混用的体系恐怕难以为第一线的体育教师所理解。
2．2 完善和改进的建议
(1)建立一个“课程目标――领域(或直接称为内容)目标――水平目标(或年级目标)――某水平的内容目标”符合体育教师理解习惯的较为清晰的目标层次体系。
(2)将“领域”的概念改为(或正确地理解为)“内容”；将含有很强的目标含义“运动技能”、“身体健康”、“心理健康”、“社会适应”等分别在课程目标体系中表述，而将“领域”(或内容)划分为“体育知识”、“运动技术”、“身体素质”、“锻炼方法”和“情感体验”5个部分。
3 关于“运动参与”目标的问题
3．1 “运动参与”作为目标单列不合理
《课标》在提出“运动技能”和“身体健康”等与传统目标相近的目标外，还提出了“运动参与”的新目标。这个目标的现实意义提醒体育教师：在当前学生参加体育积极性不太高，在建设和谐社会和提倡终生体育的社会历史条件下，要更加关注学生的体育学习积极性，以更好的教学使更多的学生能够积极主动地参与到体育运动实践中来。但是，“运动参与”作为一个目标单列出来，还是存在一定的问题，表现在：
(1)“运动参与”是一个中性的行为概念，含义中自然包括了“积极、主动的运动参与”和“消极、被动的运动参与”两个方面，把这样一个中性的词作为目标，不但意思不清晰，
也不恰当。
(2)“运动技能”、“身体健康”等目标都有实体性的理论和实践教学内容作为支撑，甚至比较抽象的“心理健康”、“社会适应”都或多或少有一些理论的教学内容支撑，而“运动参与”却明显缺乏这种支撑。
(3)在“运动参与”的水平目标中，有很多并不代表“愿意并能够积极地参与体育运动”的含义，说明体育课程理论在建构“运动参与”的目标方面还没有做好准备，设立能够指导体育教学的“运动参与”目标存在较大的难度。
3．2 完善和改进的建议
取消“运动参与”的单列目标，将“积极主动参与体育课程学习和体育锻炼”等目标内容纳入其他目标中。
4 关于“心理健康”和“社会适应”的目标
4．1 “心理健康”和“社会适应”目标难以理解和操作
《课标》在“运动技能”和“身体健康”的传统目标外，还提出了“心理健康”和“社会适应”两个有所拓展的新目标。在当前的社会背景下和素质教育的推进过程中，这两个目标提醒我们要注重体育对心理健康和社会化的促进，而且这两个目标的提出为一些新教材(如“心理拓展训练”)的开发提出了要求。但是自2001年《课标》实施以来，“关于课程目标的争议就一直没有停止过”，“随着新课程标准实验工作的展开，‘心理健康’和‘社会适应’等目标在实践中不可操作情况加剧了争论”。而在实践层面，许多体育教师因为这两个目标难以理解和操作，于是“以领域目标直接作为课程内容的分类标准，完全混淆了目标体系和内容分类的差别”，而且从实践中看，“‘心理健康’和‘社会适应’教学目标的达成度不高”。本文认为“心理健康”和“社会适应”目标存在以下主要问题：
(1)“心理的健康”和“对社会的适应”在现实中，‘是一个你中有我、我中有你、互相包含、互相交融的行为和概念，《课标》把两个互为依托的目标分别予以单列自然会引起交叉和混乱。
(2)在《课标》中，有许多“心理健康”和“社会适应”的目标与“已经促进了学生的心理健康”和“已经使学生能更好地适应了社会”的“目标到达”状态没有直接关系，甚至没有任何关系，说明我们现在还很难建构出科学的“心理健康”和“社会适应”的目标体系。
(3)很多“心理健康”和“社会适应”的目标是不容易在教学情景下达成的，因此这些目标既难以和体育教学内容相结合，也与教学情景不吻合，因此这些目标自实验以来，就游离在体育教科书和教学改革实践之外。这类目标的典型范例有：1)体验身体健康变化时注意力、记忆力的不同表现(心理健康的目标)；2)体验身体健康变化时情绪的不同表现(心理健康的目标)；3)体验身体健康变化时意志的不同表现(心理健康的目标)；4)对生长发育的变化(如月经等)采取坦然的态度(心理健康的目标)；5)在日常生活和学习中运用情绪调控方法(心理健康的目标)；6)参加社区体育活动，如校外体育俱乐部、培训班等(社会适应的目标)；7)从电视节目中获取体育与健康知识(社会适应的目标)；8)通过互联网获取体育与健康方面的知识(社会适应的目标)；9)知道附近的体育场所及其用途(社会适应的目标)；10)运用互联网制订和改进体育锻炼、健康、娱乐或旅游等计划(社会适应的目标)。
(4)“心理健康”和“社会适应”都不能直接包含“思想品德教育”的内容，使得体育课程中传统的思想品德教育缺失。这与当前党和国家强调加强学生思想品德教育的精神不符合，也难以充分发挥体育课程对学生进行思想品德教育的作用。
4．2 完善和改进的建议
体育课程的含义范文3
通识教育起初是在欧洲广泛使用的教育模式，其含义实质古希腊自由民的教育，也就是所谓不需要专业技能的强化训练，而主要注重培养公共事务能力，探索世界真理。通识教育一词来源于“generaleducation”，也可译为一般教育，普通教育和通才教育。其特点主要有三:其一，通识教育是一种以“育人为本”为宗旨的人性化教育，强调把受教育者当作“全人”来培养，要求教学的过程中必须体现学生的主体性。其二，通识教育是非专业的非功利的全方面素质教育，提供给学生基本能力的训练，培养学生的社会责任感和积极参与社会活动的兴趣。其三，通识教育是一种思维方法教育，面向全体大学生，使大学生在大学期间通过通识课程的共同学习，帮学生树立与社会民族利益相符合的价值观和道德观，培养学生社会责任感。我国著名学者李曼丽曾对通识教育有这样的表述:从性质上来说，通识教育是高等教育的重要组成部分，接受非专业性教育是大学生的必修课。从教育目的方面来说，通识教育是以培养社会全面人才为核心目的，促进学生多方面发展。最后从内容方面来说，通识教育是对学生基本知识以及态度技能的综合教育，是一种非专业技能的培训。通识教育以学生为本，强调教育目的的宏观性，使学生能够实现多方面发展。
二、通识教育和大学生体育教学之间的联系
(一)高校体育教学的问题。
首先，传统体育教学存在一定的片面性，过分强调运动技能的教授，忽视学生自身能力和心理状况，这已无法满足培育新时代学生的要求。其次，现在大多体育教师是以自己为中心，教学过程中频繁出现“注入式”教学现象，学生的主体地位不能体现。再者，体育课程开设不够合理，教学内容和形式单一枯燥，消磨了学生的学习兴趣。最后，教学年限设置有误，我国各大高校基本是在一二年级开设体育课程，而三四年纪则取消了体育课，这使得大学生的体育锻炼不能持续。
(二)高校体育教学与通识教育的联系。
在大学体育教学改革中，很多地方都要运用通识知识。现在大学体育教学的主要目标是使大学生能够全面发展，成为复合型人才。而通识教育是基础教育，预备教育与整合教育的融合，目标在于将大学生培育成为优秀的全面型社会人才。由此可见，通识教育思想与大学体育教学目标基本一致。适应通识教育思想是大学生体育发展的重要方向。
三、通识教育下的大学体育改革策略
(一)深化通识教育理念。
理念是实践的先导。在大学体育教学改革中，需要树立正确的通识教育思想理念，使各级领导与教师都能以通识教育思想作为自己教学的基本理论，指导自己的教学活动。只有教师团队树立了将学生培育成全面发展型人才的思想观念，才能更好地深化大学教育体系改革，加速大学体育教学的改革进程，促进大学生身心健康，全面发展。
(二)确立教学目标，明确教学主体。
通识教育强调学生的主体地位，大学体育教学过程中一定要明确教学主体，以育人为本。大学体育的教学模式应该突破传统，培养学生的自主学习能力，形成以教师为主导，学生为主体的新型教学模式。此外，高校体育教学工作面对的是所有大学生，应该注重学生的不同要求，考虑学生之间的差异，培养学生的体育兴趣，重点在于让学生体会体育精神，不断完善学生的品行体格。
(三)完善教学方式。
在大学体育教学改革过程中，体育教师应该根据通识教育的目标要求，设计完善自己的教学方式，以学生为主，考虑学生的兴趣爱好，形成既能引起学生学习兴趣，是学生乐于参与，又有非凡的教育意义，能够使学生在参与此次体育课程中获得颇多感悟，优化学生性格品质的独特教学方式。
(四)优化课程设置。
针对如今大多高校只对一二年级设置体育课程的现象，在大学生体育改革中应予以纠正。我们的体育课程不仅在教学质量上需要提高，在教学数量上也应该增加。高校体育不仅是要使学生掌握基本运动知识，更重要的是保障学生身体健康，促进学生身心发展。这需要长时间的教育指导，而不是形式上的课程。因此需要对三四年级增设体育课，并增加体育课的数量。
四、总结
体育课程的含义范文4
关键词：国家；学生； 体质健康标准；问题；对策
中图分类号：G632 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2014）20-112-02
一、前言
《学生体质健康标准》自2002年试行以来，各地教育部门和各级各类学校认真进行组织推广，并从2007年将《学生体质健康标准》改名为《国家学生体质健康标准》在全国各级各类学校全面实施阶段《国家学生体质健康标准》（以下简称《标准》）。自2002年《标准》试行以来，我国学生从幼儿园到大学，尽管体育课和体育活动从不间断，但连续几次的全国学生体质调查却发现，我国中小学生的体能素质、肺活量持续下降，肥胖或超重学生比率增长较快，大约有65%的学生处于亚健康状态，有潜在的健康危险。在学生体质健康不断下降的现状下，深思问题的存在并提出相应的对策。
二、《标准》实施中存在的问题分析
1、对《标准》实施的宣传力度不够
在《标准》实施中应把宣传教育放到首位。对学生及家长进行宣传，使学生和家长了解健康的意义和锻炼的价值，使他们知道实施《标准》的目的是为了促进学生体育锻炼，提高体质健康水平，让学生及家长意识到健康对人一生发展的重要性，让学生懂得只有坚持参加体育锻炼，养成锻炼身体的良好习惯，才能增强体质，提高健康水平。然而在实施《标准》过程中只有体育教师在做此项工作，没有学校领导对此项工作予以高度的重视。
2、对《标准》的理解还不够透彻
《标准》的测试是一个全面检验学生体质健康状况的过程，既是对学生体育课的检验，也是对学生课内外、校内外进行体育锻炼效果的检验；既是对学生的检验，也是对一个学校体育工作的效果检验[4]。但是大部分体育教师和学校领导对《标准》测试的理解还不够透彻，导致测试以成绩为主，变素质教育为应试教育。体育教师一般在《标准》测试前会对《标准》测试项目进行强化训练来提高测试成绩。《标准》实施办法中规定：评价指标中400米（50米×8往返跑）、1000米跑（男）、800米（女）、台阶试验的得分达不到及格者其《标准》成绩记为不及格，该学年《标准》成绩最高记为59分[1]。由于这一规定为了学生能达到合格以上的成绩，体育教师给学生施压，在长跑测试前给学生以大强度的训练。虽然说短时间强化长跑的成绩会上来很快，但是这样的做法：一是会让学生认为短时间的突击也可以很快提高长跑成绩；二是短时间的突击会伤害学生的身心健康；这样的应试教育不但不能增强学生的体质健康，对学生的体育锻炼的意识培养非常不利，测试的数据没能达到科学准确。这也是和《标准》实施的初衷相违背的。
3、体育教师的工作量
现在体育教师在学校的工作一般一周体育课时：小学16―18节、中学14―16节满工作量；而每天组织课间操（早操）、课外体育活动和课余训练、体育竞赛等并不算工作量。如果学校体育老师计算工作量一周最起码在20节以上。尽管学校体育教师每天工作量非常大，但在学校教师地位、待遇较低，使得学校的体育教师工作积极性不高，对《标准》实施也是应付了事。如不切实提高一线体育教师的工作积极性，怎么来确保《标准》实施的真正效果。
4、学校体育课程体系建设
有个科学系统的学校体育课程体系给学校体育技能教学创造先决条件，也是实施《标准》的基础。大多数学校没有很好体育课程体系，国家将体育课程的安排下放给体育教师，让体育教师自己把握学校体育课程的安排。虽然这样的想法很好可以调动体育教师的能动性，但是学校体育课程是一个完善的教学体育，对课程的安排是科学的合理的，中小学体育教师没能做到中小学课程系统有效的衔接。
5、确保学生每天锻炼一小时
国家提出：“学生每天锻炼一小时健康工作五十年幸福生活一辈子”的号召。确保有充分的时间让学生进行身体锻炼来提高学生的身心健康。已有很多的全国大型的课间展示活动展示了丰富多彩的活动既能提高学生活动的兴趣又提高了学生的身心健康。落实到学校虽然每天都坚持并很好的贯彻，活动丰富多彩，但是效果并不好。如果学校内每天锻炼一小时的时间和锻炼的强度不能保证的话，怎么来提高学生的体质健康。
三、对策
1、加大学校社会的宣传力度，而宣传教育要视不同阶段、不同对象的具体情况进行，要始终贯穿于体育教学和课外活动之中，宣传教育形式要多样化，如理论课学习、家长会、学校对《标准》实施和测试以报告的形式向学生、家长、社会公布，以形成学生、家长、社会对实施《标准》的积极关注并参与其中的浓厚氛围，共同努力提高学生体质健康。
2、加强组织学校及体育教师对《标准》实施方案及意义的学习，真正理解《标准》实施含义。《标准》实施是对学生体育学习和锻炼效果的检验，保证测试数据的科学准确，为进一步体育改革作重要依据。
3、体育教师是《标准》实施的一线工作者，也是体育改革实施的一线力量。正确认识体育教师对《标准》实施重要作用，确实解决好体育教师的工作量、待遇问题刻不容缓。
4、加强学校学生每天锻炼一小时的实施力度，学校要做到活动安排有计划，可行性高。要求做到在活动中保证学生活动时间、保证学生活动有一定的强调、通过引导提高学生参与活动的积极性，能使学生真正的在活动中提高自我的身心健康。
5、学校体育课程体系建设，是个中小学一体化的科学完善系统的工程。现在体育教学注重的是学生体育技能的培养，体育技能的培养是从小学开始打基础并每个阶段逐步提高的过程。所以小学阶段是发展技能的重要基础阶段，并注重学生发展的生理特征，如发展柔韧技巧、速度、力量、协调、反应等素质应全面的考虑，并制定出计划、目标，通过《标准》的测试来考证教学和锻炼的有效性，从而来进一步的改进教学计划及目标的制定。
参考文献：
[1] 《国家学生体质健康标准解读》编委会.《国家学生体质健康标准解读》[M].北京：人民教育出版社，2007：1；62；63
体育课程的含义范文5
关键词：教育；课程；体育课程性质；文化；新人；体质（健康）
中图分类号：G807文献标识码：A文章编号：1004-4590(2007)03-0077-04
Abstract:It is not only a problem of theoretical understanding how to define the character of PE course, but also a specific problem that needs to be urgently solved in the teaching practice This research will bring PE course into the category of “curriculum” From the logical relation of “Culture-Education-Curriculum education-PE syllabus-the Formation of people of a new type”, this research also expounds and proves the viewpoint that the basic character of PE course is “to regard the continuity of sport culture as platform, and to make the new generation become the people of a new type required by the society in the process of ‘civilization’” Meanwhile, aiming it criticizes the tendency of “non-curriculumization” of the theory of physique
Key words: education； curriculum；the character of PE course； culture；people of a new type；physique (health)
1 问题的提出
增强体质（或增进健康）与运动技术（技能）学习孰为主次的讨论或争论，是我国体育课程理论界长期以来争论不休的一个问题。尽管在过去的《体育教学大纲》或现在的《体育课程标准》中，都没有否定运动技术（技能）在体育课程中具有一定的位置，但是从课程改革前将“增强体质”作为体育课程教学的根本任务，在课程改革以来将“健康第一”作为体育课程指导思想的提法本身，已经明显地看出运动技术（技能）处于附属的位置。
无论争论的双方在主观上是否意识到，实际上这一争论的核心是如何定位体育课程的基本性质。如果说这种争论仅仅限于理论认识层面，那当然不妨继续争论下去，然而，体育课程本身是一个操作性的教育活动，不同的学术观点在现场的操作中虽然都同样表现为身体运动的形式，因此，对体育课程基本性质的不同定位必然决定现实操作中侧重的不同。
比如当体育教师按照“增强体质”或“增进健康”的理论认识进行操作时，那么运动的强度与量的控制则是体育教师首先应该关注的（学生的兴趣以及运动的类型等当然也属于关注之列）。这种关注在操作上决定了教师所安排的身体运动必须是已经被学生掌握的或者是相对简单的――比如曾经在我国体育教学中风行一时的循环练习法就是属于此类，很显然，这类身体运动的性质基本属于“经验再现型”，因为只有进行这种类型的身体运动才能够保证学生在每节体育课程中有足够的运动时间，才能够使这些身体运动对“增强体质”或“增进健康”产生积极的影响作用。但是，如果体育教师是按照传授运动技术（技能）的观点进行操作，那么教师安排的身体运动当然是不为学生所熟悉的，在操作过程中更着重于学生形成新的运动经验，是需要在教师的指导下经过学习的过程才能够获得，其性质上更偏重于“认知―学习型”，因此学生的学习效果就成为体育教师首先应该关注的（学生的兴趣以及运动的类型等同样也属于关注之列）。
不同的理论认识同样决定了不同的评价尺度。如果是以“增强体质”或“增进健康”的观点进行评价，评价尺度势必要与体质（健康）测试标准相关的各个指标挂钩，如果按照传授运动技术（技能）的观点进行评价，那么评价尺度则应该与运动技术（技能）的发展程度挂钩。当然，以百分比的方式采取兼顾二者的评价方式具有可操作性，但是所评价的结果本身在理论上却无法得到合理的解释。比如将体质（健康）指标规定为总分的60%，运动技术（技能）为40%的兼顾方式进行评价，若某学生在体质（健康）方面的成绩是48分，在运动技术（技能）方面是32分，总分是80分，那么应该按照怎样的理论观点对体育课程的效果进行解释呢？到底是在“再现型”方面加强呢还是在“认知―学习型”方面加强呢？很显然，如果体育教师在体育课程中将总时间的40%用于传授运动技术（技能），那么显然有违背“健康第一”观点之嫌疑，然而如果不将总时间的40%用于运动技术（技能）的教学，其教学效果则与运动技术（技能）的评价相抵触，这使得体育教师处于两难的处境。
以上的分析表明，体育课程的性质如何定位不仅是一个理论认识问题同时也是当前教学实践的操作中迫切需要解决的具体问题，实际上由于这个问题长期以来在理论上没有得到足够的重视，已经对体育课程教学现场产生了不良影响和认识上的混乱。
2 研究目的和方法
基于不同理论认识所发生的争论以及理论认识与现实操作之间的冲突，本研究试图对如何理解体育课程的性质这一课程研究的基本问题进行考察，并且对体育课程的“体质（健康）说”在方法论方面的缺陷进行批评。
本研究采取以下方法：1）将“体育课程”纳入“课程”的范畴之中，从“文化―教育―课程教育―体育课程―新人的形成”这一基本逻辑关系出发，对体育课程的基本性质应该是以运动文化的传承为平台，使新一代在“文化化”的过程中成为社会所需要的新人这一观点进行论证；2）基于运动的发生是“文化”的观点，以及体质（健康）是人类生存的普遍价值而非体育课程所独有的观点出发，对体质（健康）说的“非课程化”倾向进行批评。
3 考察
3.1 从“文化―教育―课程教育―体育课程―新人的形成”的关系看体育课程的性质
3.1.1 课程概念的一般理解
如何把握课程的性质属于课程论研究的范畴。尽管不同的研究者对课程的性质有着不同的解释，但是大体上是从三个方面出发定义课程的：一是从课程的本质属性来定义课程，如课程即学习经验，是学校指导的所有活动等；二是从课程所具有的功能出发定义课程，如课程是社会文化的再生产，是预期的学习结果等；三是从课程存在的形态出发定义课程，如课程是教育工作计划的范围和安排的书面文件，是活动的教学大纲、学程设置、单元、课程和内容的编目等丛立新课程论问题［M］，第4页教育科学出版社2005年。
我们可以注意到，尽管各自的角度不同，但是它们却有一个共同点，即“经验”（或文化）的传承。课程论中所说的“经验”包含两个方面的含义，一个是作为名词解释的经验，即前人在“认识―实践”过程获得的结果，是人类的文化遗产。另外一个是作为动词解释的经验，即“认识―实践”过程本身。无论对于课程的性质在表述上如何不同，其共同之处都是以“认识―实践”的方式――即一般意义上的教学活动――实现文化的传承。[BT3]
3.1.2 文化与课程的关系
任何概念都是存在于与其他概念的关联中，只有在这样的关联中才能够把握某一概念，“课程”这个概念同样不是例外。当我们从属种关系来把握“课程”这个概念时就会发现，课程这个语词的完整表达应该是“课程教育”。从上行方向说，“学校教育”是课程教育的上位概念――因为在学校中所实施的教育活动除了课程教育之外还有非课程教育――，而学校教育的上位概念则是“教育”。从下行方向说，课程的下位概念是按照不同学科（门类）划分为相应的具体课程，比如物理课程、历史课程或音乐课程等。基于课程的这种属种关系可以发现：课程一方面在其性质上属于教育的范畴，而另一方面则属于“文化”这个更大的范畴。这从构成课程下位概念的各个具体课程的名称的前缀――比如物理、历史或者音乐等――就可以得到证明。从这样的关联中可以说，课程概念的构成关系式应该表现为“××文化+（同文化名）课程+教育”。
从课程的上位概念和下位概念之间的逻辑关系，以及课程与文化的关系中不难得出这样的推论：任何课程都必须以相关的母体文化为其成立或存在的先决条件，没有相关的母体文化为依托也就没有相关的课程。因为作为课程实体部分的课程内容都是来自相关的母体文化，没有实体性的课程内容为依托课程将无法存在。尽管课程教育的目的（或目标）是主观的存在，是有意识的着眼于新人形成的社会活动，但是构成其基本要素的文化（=课程内容）则是客观的不以人的意志为转移的存在。因此，课程教育的目的（或目标）只能以具有客体性的文化为依托才能够实现，由此决定了课程与文化之间存在着天然的无法割裂的血肉关系。其实，当我们进一步对现实中具体的课程教育活动进行观察就会发现，无论在任何时代或任何社会形态，课程教育虽然表现为教育者和受教育者的社会交往活动，但是这种交往活动的完整形式是以文化为媒介或平台，由“教育者―文化―受教育者”三个基本要素所构成。
3.1.3 人与文化的关系
以上考察可以归结为如下观点：任何课程在其性质上都是“文化的”的存在，世界上没有非文化的课程，没有文化的传承也就谈不上课程的存在。那么，为什么课程必须以文化为依托呢？更明确的说，为什么着眼于新人形成的课程必须要以文化为媒介呢？
其一，从来自母体文化的课程内容角度说，任何课程内容都是外在于学生的对象性存在，这意味着它是相对于学生的客体性存在。任何课程内容对于学生而言是未知的存在，这意味着它不是先天遗传的，只有通过后天的认知（认识）过程才能够转化为主体性的存在。课程内容之所以是客体性的认识性的存在，正是因为课程内容是前人在认识-实践过程中形成的文化遗产，它们都是人类在认识世界过程中生成的经验性存在。
其二，从人与世界的关系来说，当作为主体的人与外在于他的任何存在构成认识或实践关系时，都必然且只能借助文化这个唯一的工具。从存在的角度说，人除了文化这个工具之外一无所有。一旦离开了文化，人自身的存在就失去了依托，我们只有借助文化这一人的本质力量对象化产物才映射或发现了人的存在，也正是从这个意义上说，文化是人之所以为人的唯一根据。尽管文化的存在与人的存在属于不同的存在，但是基于人与文化之间关系上的这种共生性或对等性，可以说文化是非生命形式的“类”的存在，而人则是生命形式的“类”的存在。如上所述，人作为类而存在的唯一标志就是文化，人之所以为人的根据，不仅来自于生物学意义上的遗传获得性，更重要的在于其非生物学的文化性。文化与人之间这种相互依托的存在形式，构成了“人=文化”这种宿命性的关系。
其三，当我们从个体的视角观察人与文化的关系时就会注意到，以生命形式存在的人（个体）总是要死亡的，然而以非生命形式存在的文化却具有相对的永恒性。这意味着个体的人作为“类”的存在并非是先天形成的，任何个体是否可以成为“类”的存在取决于他在后天所依存的环境，而只有文化才为个体的人成为“类”提供了决定性的环境，这个环境也就是即恩格斯所说的第二自然。尽管第一自然是更为基础的环境，但是如果仅仅依靠第一自然而无文化这第二自然，个体的人将无法转换为“类”的存在。
文化作为人类本质力量的对象化出现在这个世界上之后，非生命形态的文化相对于生命体的人（个体）就成为先在性的存在。每一个出生到这个世界上的个体如果要作为“类”的一员，其唯一的可能只能是接受文化，否则他将如同狼孩那样仅仅成为纯粹生物学意义上的人。很显然，当尚未转换为“类”的个体诞生在这个世界上之后，仅仅是在生物学特征方面表现出他们是有待成为“类”的可能性存在。如果我们排除诸如“狼孩”那样的特殊情形，那么决定个体的人成为“类”的存在的唯一途径就是生存于文化的环境之中和接受文化，这个文化环境则是由非生命形式的文化与已经成为“类”的“人”所构成。只有当人能够按照“类”的方式与世界对峙，以“类”的方式表现其行为和情感时才可以称为人。从这个意义上说，在人类社会中生存的人毫无例外的都是“文化的人”
[ZW（][HT6SS]笔者注：这里所谓的“文化的人”是一个非常宽泛的概念。对现实的人来说，即便那些原本属于生物意义的饮食行为同样有着深刻的文化烙印：比如哪些是可以吃的、如何获取该食物、在吃之前怎样处理该食物等，甚至以怎样的姿势吃、在什么时候吃、吃多少等都是文化。由此可见，现实中的人是“文化的人”是在广义上使用的，也就是说即便某人没有接受学校那样的教育，只要他是以“类”的行为方式存在于这个世界上，那么他就是“文化的”人，这与他是否识字无关。
以上的考察说明，人与文化之间的这种对应关系在哲学上具有本体论和工具论的双重含义：从本体论的角度说，文化与人具有对等性，人的存在即文化的存在，非文化者即非人（比如狼孩）。从工具论的角度说，文化不仅是人类与世界对峙的工具，同时也是使生物的人成为现实人的工具（！）。生物个体的人成为“类”的过程即“文化化”的过程，而文化则是前人使生物人转化为现实人的唯一工具。
3.1.4 如何理解体育课程的基本性质是传承运动文化
以上讨论在方法论上为如何把握课程的基本性质奠定了基础：人与文化之间的对应关系在最大尺度上揭示和反映了人与世界的全部关系，人与世界的全部关系都可以概括为“文化的关系”，人与世界之间发生的任何活动都可以用“文化的活动”予以囊括，任何作为“类”存在的人都是“文化的人”。当然，作为文化形态之一的“教育”同样不是例外。既然任何课程的现实化都表现为具体的教学――即文化的传承――过程，那么体育课程的基本性质也就同样应该从“文化化”的立场予以把握。
“文化化”这个概念使得课程具有了双重的含义：“文化化”既是手段性的存在，同时它又是目的性的存在。因为任何课程都是以文化传承的方式表现出它是专门用于使生物人“文化化”为现实人的工具，而新人的形成――这一课程的基本目的――其本身就是“文化化”的存在形态。也就是说，无论将课程的基本性质称为“新人的形成（或培养）”也罢，称为“人的全面发展”也罢，这里的“人（或新人）”显然都是对生物人向“文化人”转化的表达。
既然课程的本质是经验（文化），任何课程都是以与其相关的母体文化为平台使生物人实现“文化化”，那么，体育课程作为课程计划中的一员当然也不应该成为例外。无论体育课程在任何时代或社会，无论基于怎样的课程观或教学观来实施体育课程，同样都应该以“体育文化（或运动文化）”为媒介，同样应该是为了实现生物人的“文化化”。从这一点上说，体育课程与其他任何课程完全一样，都是以传承文化为手段来达到新人的形成这一目的。
从体育课程的角度说，以运动技术（技能）为基本存在形式的体育文化（或运动文化，下同）之所以具有将生物的人“文化化”为新人的功能，是因为它们同其他种类的文化一样都是人类智慧的结晶，是人类认识世界的产物。人类在与世界对峙的过程中所形成的体育文化，既是认识世界的方式也是认识世界的结果。这种对世界的认识方式和结果的基本存在形式即“体认”
笔者注：“体认”的含义近似于经验这个语词，只不过较之经验的内涵更大一些。“体认”作为动词可以说是认识世界的一种方式或方法，作为名词则是个体的认识世界的结果。[ZW）]
（或“身体知”）。
在以运动学习为基本形式的体育课程中，学生是以直接经验的方式获得直接经验，相对于借助概念或符号等类型的学习来说，运动学习最主要的特点在于它是“认识―实践”一体化的过程。运动文化作为体育课程的内容，能够使学生通过“体认”的方式，借助自己原有的经验来适应新的环境，解决新的环境中所面临的问题，并且在不断调整自己的身体、调整自己与外在于身体的器械的关系以及调整自己与他人的协同或对抗关系……的过程中形成对世界的认识。
再则，作为文化和历史遗产的运动文化虽然呈现为运动形态，但是这些形态后面隐藏着或蕴涵着前人在认识世界把握世界的过程中所经历的各种情感。这是因为文化作为人类本质力量的对象化，在其发生、形成、发展和完善的过程中必然伴随着人类共有的各种情感。因此，运动文化与其他种类的文化一样，同样是人类情感的浓缩，其中包含着激情、兴奋、紧张、挫折、梦想、喜悦、烦恼、无奈、计谋、痛苦和孤独……。
如果说个体的人作为“类”的存在是理性人和感性人的统一，而理性人的形成更多的是借助理性形式的话，那么感性人的形成则更多的需要借助感性的形式。既然课程的目的在于新人的形成，那么较之更偏重于理性形式的知识类课程而言，以“体认”为基本特征的运动文化则更偏重于感性形式，这使得体育课程在感性人的形成方面具有不可替代和不容忽视的价值。
将体育课程的基本性质确定为是传承体育文化这一观点，同样可以从课程改革中提出的三维课程目标得到印证和支持。
所谓三维目标是当前的课程改革从三个维度对课程整体目标的一种表述模式，在《基础教育课程改革纲要(试行)》提出：“国家课程标准……应体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求，规定各门课程的性质、目标、内容框架，提出教学和评价建议”。课程的三维目标应该作为对课程整体三个方面的把握，而不是独立的三个目标。因此，它们之间应该表现为如下关系：以知识技能（即文化）的传承为平台，注重具体过程中认识（或学习）方法的获得，并且在其过程中培养其情感态度和价值观。从本研究的立场上说，在体育课程中，三维目标的实现不仅应该以运动文化的“知识技能”为依托，不仅应该关注运动文化传承的过程和方法，而且情感态度和价值观同样不能够脱离运动文化而独立存在的，三者都应该依附于运动文化传承的过程之中。如果离开运动文化的传承这一平台，也就使“过程方法”以及“情感态度与价值观”失去了得以存在的基础。因此，按照三维课程目标来把握体育课程，它就应该具体表现为：1）运动文化（如运动技能及相关知识等）的获得、2）在运动文化传承过程中掌握学习方法、3）在传承运动文化的过程中形成良好的态度情感和体育观。很显然，在此时我们就会发现，体质（健康）说甚至在形式上都无法与三维课程目标形成相互契合。而导致背离三维课程目标的原因，则恰恰在于体质（健康）说没有从传承运动文化的立场来把握体育课程的基本性质。
3.2 体质（健康）说的非课程化倾向批评
适宜的身体运动具有增强体质（增进健康）的功能是一个不必争辩的事实，而且青少年的体质（健康）长期以来一直受到政府的关注。尤其在今天青少年体质（健康）持续下降的背景下，参与运动的重要性和紧迫性越发的凸显出来。可以说，这是体质（健康）说在我国体育课程理论界占据统治地位的客观依据。但是，体质（健康）说仅仅注意到体育课程是以身体运动为基本形态，仅仅注意到身体运动与新人在体质或健康方面之间的关联性，这使得体质（健康）说不可能将“为什么体育课程要进入学校的课程计划”、“体育课程的基本性质与身体运动的关系是什么”或“身体运动与新人形成之间的内在关系是什么”等这些构成体育课程的基本理论问题纳入研究的视野，这使得体质（健康）说必然游离于课程研究的范畴之外。
其实，基于已有的课程理论来把握体育课程的性质原本不是件困难的事情，就连没有接受过系统教育的人都知道送孩子到学校是去“学文化”，但是为什么很多学者却一直坚持体育课程的基本性质或主要任务是增强体质或增进健康呢？
回顾几十年来延续至今的相关文章就不难发现，体育课程的体质（健康）说在方法论上是以“增强体质（或增进健康）是体育的本质功能”为立足点，并且以此作为区分体育课程与其他课程的分水岭。然而实际上这个分水岭是根本站不住脚的。不同的文化各自具有不同的功能是一个显而易见的事实，但是功能的不同在教育历史上不仅从来没有成为区分不同课程性质的根据和那样的事实，反而都是从文化的某一共性出发作为对课程性质的把握，比如实质教育与形式教育之争就是例证。所以，如果说体育课程与其他课程不同，那么这仅仅是相关母体文化的不同，就如同物理课程与化学课程不同，或者音乐课程与数学课程不同，但是在课程性质方面则没有任何的不同。因此，以“增强体质（或增进健康）是体育的本质功能”为立足点的体质（健康）说实际上是在有意无意的企图将体育课程从课程的概念体系中剥离出来，而这种“非课程化”的态度或思维方式将最终导致对体育课程的扼杀。
其次，“非课程化”的思维方式使得体质（健康）说无法对现实中的运动是如何发生的进行合理的解释。
从前面的讨论中可以知道，任何身体运动都是文化行为，都是文化传承的结果或表现。也就是说，进行怎样的身体运动、如何进行身体运动以及以怎样的情感态度和价值观进行身体运动都是“文化的”的表现。具体的说，青少年是否利用余暇时间参与某种运动，取决于如下条件：1）是否掌握一定种类和程度的运动技能。如果缺少相应的运动技能，那么对运动的参与首先只能表现为对该身体运动的学习过程。也就是说，无论是运动的表现还是运动的形成都属于文化的范畴；2）是否具有参与身体运动的积极情感和态度。参与运动的情感态度的形成不是先天遗传的，更多的是在具体的运动体验过程中形成的，而对身体运动的体验自身也就是“文化化”的过程；3）是否形成了对身体运动所具有价值的理性认识。这三个方面是相互联系的，因为即便学生还没有掌握某一具体的运动技能，但是如果他具有正确的体育观，并且在以往的运动过程有过积极的情感体验，那么他就可能主动的学习运动技术（技能），并且借助这些运动技术（技能）来参与运动。同样，在学习运动技能和参与运动的过程中如果形成了积极的情感态度，也就为形成正确的体育观奠定了个体体验的基础，进而使参与运动成为更加自觉和理性的文化行为。
简而言之，运动主体（即青少年）是否具备参与运动的条件，是“文化化”的产物。但是体质（健康）说却仅仅将焦点关注于正在发生的运动，却没有注意到运动何以才能够发生这一主体所需要的条件，没有注意到体育课程是为其提供条件的教育环境。
再次，“非课程化”的思维方式使得体质（健康）说混淆了近乎属于生命价值的体质（健康）与课程价值的界限。众所周知，体质或健康实际上是与疾病或痛苦等负价值直接对应的正价值。体质也罢健康也罢，它们都是人类生存的普遍价值，是个体生活全过程中所追求的基本价值。但是体质（健康）说在试图以体质（健康）来划分体育课程与其他课程的区别时，没有注意到包括体育课程在内的全部课程都被该价值所含盖，没有注意到该价值实际上属于超越学校教育价值的更大范畴。因此，体质（健康）说虽然在形式上将体质（健康）这一人类普遍价值的桂冠挂在体育课程上，表面上似乎是对体育课程价值的提升，但是这一逻辑不仅在确定体育课程性质方面有偷换概念的嫌疑，甚至可以说暗含着将其他课程教育排斥于该价值范畴之外的嫌疑。
4 结语
本研究围绕体育课程是以增强体质或增进健康为主还是以传授运动技术（技能）为主这一长期以来的争论，从传承运动文化的立场出发，以“文化―教育―课程―体育课程―新人的形成”的关系为基本逻辑脉络，通过“文化化”这个基本概念对体育课程的性质进行了论证，同时对体育课程的体质（健康）说在方法论方面存在的“非课程化”倾向进行了批评。
但是需要指出的是，本研究虽然从体育课程的基本性质的立场出发肯定了传授运动技术（技能）的观点，但是对于传授运动技术（技能）与新人形成之间的内在关系是什么尚未进行论证，此问题留待以后研究。[KH2D][HT5H]
参考文献：
［1］丛立新 课程论问题［M］ 教育科学出版社 2005, P4
体育课程的含义范文6
一、体育校本课程开发的特点
体育课程是基础教育课程的重要组成部分，随着新一轮基础教育课程改革的进行，《体育与健康课程标准》的出台，为体育校本课程开发提供了条件。《体育与健康课程标准》只规定了学生应达到的具体目标，而没有规定具体的课程内容，课程内容由各个学校进行选择。这一方面考虑到我国幅员辽阔，民族众多，经济、文化教育、体育发展的区域性差异较大，在体育课程学习内容的确定方面应具有充分的变通性，以利于不同地区、不同学校根据各方面的实际情况做出选择，使课程更符合本地、本校的实际情况；另一方面也考虑到学生发展个体差异性较大，在课程内容方面给学生以选择的空间，充分体现面向全体学生、使每一个学生受益的原则。
体育校本课程是以学校体育教师为主体，在具体实施国家《体育与健康课程标准》和地方《体育与健康课程实施方案》的过程中，通过对本校学生体育需求进行科学评估，充分利用当地社区和学校的课程资源，尊重本校的体育传统而开发出的具有特色的课程。要特别说明的是，体育的校本课程有两层含义：第一，学校根据国家课程计划预留的学校自主开发的时间和空间，进行学校自己的体育课程开发，如有的学校将舞龙舞狮作为本校的体育校本课程，也称特色项目，与国家和地方的体育课程相对应，形成一个独特的板块。第二，学校根据自己的实际情况对国家的体育课程进行校本化的适应性改造，从而使国家的体育课程更加符合具体的学校体育教学情景。
体育校本课程开发是指以学校体育教师为主体，在国家《体育与健康课程标准》和地方《体育与健康课程实施方案》的指导下，依据学校自身的性质、特点、条件以及可利用和开发的体育资源，为满足学生的体育需求和促进学生健康而展开的一系列活动的过程。
二、价值取向的含义
何谓价值？托马斯?霍布斯认为：“一个人的价值或所值，像其他一切东西的价值或所值一样……即他的能力被人使用时应获得的报酬。”其决定性因素有三个：一是事物本身的构成和性质，它决定了价值的可能空间；二是人们对事物的属性及其能满足自身需要的认识，它决定了人们对某一事物的价值取向，影响价值的期望空间；三是实现事物价值的外在条件，它决定了实现价值的现实空间。其中，期望空间或更进一步说价值取向，既是可能空间向现实空间转化的必经之路，也是唯一能由人来控制的、影响价值大小的环节。从认识角度而言，其影响因素有两个：一方面是人们对事物性质的认识；另一方面是人们对事物满足自身需要和利益的认识。
价值取向（valueorientation）是价值哲学的重要范畴，它指的是一定主体基于自己的价值观在面对或处理各种矛盾、冲突、关系时所持的基本价值立场、价值态度以及所表现出来的基本价值倾向。价值取向具有实践品格，它的突出作用是决定、支配主体的价值选择，因而对主体自身、主体间关系、其它主体均有重大的影响。价值取向也是指某些价值观成为一定文化所选择的优势观念形态，或为个体所认同并内化为人格结构中的核心部分，就具有评价事物、唤起态度、指引和调节行为的定向功能。可将它作为一种社会文化的倾向加以研究，也可把它作为一种人格倾向予以探索。人们在工作中的各种决策判断和行为都有一定的指导思想和价值前提。管理心理学把价值取向定义为“在多种工作情景中指导人们行动和决策判断的总体信念”。人的价值取向直接影响着工作态度和行为。诺贝尔经济学奖获得者、著名心理学家西蒙认为，决策判断有两种前提：价值前提和事实前提。说明价值取向的重要性。
三、体育教师教育的价值取向的特点
（一）体育教师教育价值取向对体育课程实践的指导性
体育教师教育价值取向是体育教师所具有的一整套关于教学目标、内容、方法、进程的取舍、价值判断的信仰体系，属于价值观念层次，对体育教师的教学行为有直接的指导意义。不同的教育价值取向对体育教师关于课程目标、内容、方法的取舍和价值判断起着决定性的影响作用，是影响体育教师教育行为的动机因素。在贯彻教育发展思想理念和教育实践中起着非常重要的“中介”和“桥梁”作用。国内外的相关研究也表明，体育教师的教育价值取向对教师的实际教学行为起支配作用并存在一定的差异性，不同层次、类别的体育教师由于其成长背景、教育环境等多方面的差异而导致了其在长期的教学实践中逐步形成了与自己教育价值取向相一致的课程价值判断及相应的带有稳定特征的教学行为方式。
（二）体育教师教育价值取向与体育课程改革的非同步性
不同历史时期社会环境和教育状况等多种因素的共同作用使体育教师的教育价值取向呈现出明显的历史性和聚类性特征。我国教育改革前的历史时期内曾在学校体育发展中占据主流地位的“注重纪律培养”、“注重体质发展”及“技术主导”等多种取向的形成、发展和占据不同历史时期的学校体育发展的教育价值取向主流即说明了这一点。由于不同时期的社会发展及教育状况的阶段性影响，在相同或相似年龄层次的体育教师中其教育价值取向又呈现出一定的聚类性特征。同时，体育教师教育价值取向的形成及调整均是一个发展的过程。那些曾经主导过学校体育课程发展方向的教育价值取向与现今的体育课程改革要求相比已显滞后，与现在社会与教育的发展已不相适应。但对这些教育价值取向的过分注重仍然在不同类别的体育教师中不同程度的存在并对学校体育课程的改革带来负面影响。因此，有必要用与体育课程改革思想相一致的理念对体育教师教育价值取向进行积极的引导，以促进体育课程改革和学校体育的发展。
四、影响体育教师教育价值取向的因素
体育教师教育价值取向的形成和发展是一个长期和复杂的过程，受到多方面因素的影响。随着社会和教育的发展，有越来越多的因素对体育教师的教育价值取向发生着影响作用，如教师自身的年龄、性别、学历、教学经验、运动经历和继续教育等方面的影响及课程标准、计划和教材、学生的体育需求变化等诸多方面对教师的教育价值取向发生着较大的影响。以往就教师的教育价值取向论价值取向的认识是不全面和系统的。而只有充分认识和重视这些影响因素，全面系统地研究并采取相应的措施才能提高引导教师教育价值取向的效果。
