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分层教学概念范文1
在初中数学教学中，加强概念的教学，正确理解数学概念是掌握数学基础知识的前提，是学好定理、公式、法则和数学思想的基础，搞清概念也是提高解题能力的关键。在新一轮课改理念的引领下，结合自己的教学实践，笔者就数学概念教学中的有关问题与大家共同探讨。
最近笔者听了一位教师的《一次函数》第一节课后，对数学概念教学感触很深。这节课是这样安排的：
1.活动阶段
（1）教师给出一组函数引导学生去观察，找出它们的共性。例如：y=x+1，y=-x-1。
2.探究阶段
（2）让学生提出这一组例子的共性假设，并依据这些假设检验每一个例子。
3.对象阶段
（3）提出一个一般模式（由学生通过比较分析和概括归纳而得）y=kx+b，（k≠0）检验是否每一个实例均属于这一模式。
（4）教师给出一次函数的定义，并对其进行解释，将这一函数表达式与学生们已学过的正比例函数的概念联系起来，这不仅可以说明研究这个新函数的意义，而且建立了函数概念的网络结构。
4.运用新概念解决问题
（5）举出正反例强化概念。
（6）举例，练习。
5.小结反思新概念形成过程
一、对上述课堂的分析与点评
显然这种概念的引入注重了知识的形成方式，它反映了学生学习数学概念过程中真实的思维活动。其中的“活动”阶段是学生理解概念的一个必要条件，通过“活动”让学生亲身体验、感受直观背景和概念间的关系；“探究”阶段是学生对“活动”进行思考，经历思维的内化、概括过程，学生在头脑中对活动进行描述和反思，抽象出概念所特有的性质；“对象”阶段是通过前面的抽象认识到了概念本质，对其进行“压缩”并赋予形式化的定义及符号，使其达到精致化，成为一个思维中的具体的对象，在以后的学习中以此为对象进行新的活动；“运用新概念解决问题”要经过长期的学习活动进一步完善，包含反映概念的特例、抽象过程、定义及符号，经过学习，建立起与其它概念、规则、图形等的联系，它主要突出归纳，有利于训练学生的推理能力。
二、传统的数学概念教学的方式、结构以及在实际教学中产生的利与弊
传统的数学概念教学大多采用“同化方式”进行。通常分为以下几个步骤：
1.揭示概念的本质属性，给出定义、名称和符号；
2.对概念进行特殊分类，揭示概念的外延；
3.巩固概念，利用概念解决定义进行简单的识别活动；
4.概念的应用与联系，用概念解决问题，并建立所学概念与其他概念间的联系。
这种教学过程简明，使学生可以比较直接地学习概念，节省时间，被称为是“学生获得概念的最基本方式”。但是仅从形式上做逻辑分析让学生理解概念是远远不够的。数学概念具有过程―对象的双重性，既是逻辑分析的对象，又是具有现实背景和丰富寓意的数学过程。因此，必须返璞归真，揭示数学概念的形成过程，让学生从概念的现实原型、概念的抽象过程、数学思想的指导作用、形式表述和符号化的运用等多方位理解一个数学概念，使之符合学生主动建构的教育原理。
事实上，对每一个数学概念的处理，都可以采用这两种方式去引入，相对而言，传统教学比较注重同化方式，传统的教学模式下学生的学习缺少“活动”阶段，对概念的形成过程没有充分体验，学生对数学概念的建立靠教师代替，快体验、快抽象。当前课程改革提倡的教学模式是以形成方式为主，新课改理念下的数学概念教学是由学生活动、探究到对象、图式的学习过程，体现了数学知识形成的规律性。我们认为，两种概念教学方式各有利弊，不能顾此失彼，一概而论。数学概念教学应将两种方式并重，这样做无论是从教学投入与产出比，还是从培养学生完整的思维习惯方面都是合理的。至于采用哪种方式引入概念为好，取决于学生已有的认知水平和具体的教学内容。一般而言，在学习比较简单的概念时，宜采用概念形成；在学习比较复杂的概念时，宜采用概念同化。后者要用较多的其他概念作为支撑，要充分利用原有认知结构中的相关知识。运用形成方式是不容易形成概念的，而采用同化方式则相对来说容易形成概念。当然，上述情形不是绝对的，教学中如何选用引入概念的方式，要具体情况具体分析。
三、两种教学模式下学生学习方式、效果的对比分析
为了使学生理解概念，首先，教师应当充分揭示概念的内涵，揭示概念的内涵应多方位、多侧面，结合概念性质的学习，从多角度去审视同一个概念，使学生在头脑中形成概念域。同时，结合对反例的辨认，明确概念的外延。第二，形成概念体系。无论哪种方式，学生的学习都是建立在原有认知结构基础之上的，都要借鉴原有的认知水平。与新课改理念相比，传统的教学模式下学生的学习缺少“活动”阶段，对概念的形成过程没有充分体验，学生数学概念的建立靠教师代替，快体验、快抽象。反映出的情况有：
1.过快的抽象过程使得只能有一少部分学生进行有意义的学习，难以引发全体学生的学习活动，大部分学生理解不了数学概念，只能靠死记硬背。例如学生学习有理数运算很长时间，还经常出现符号运算错误，这就是学生对有理数运算没有理解而造成的。
2.由教师代替学生快体验、快抽象出数学概念，即使是能跟随教师进行有意义学习的学生其学习活动也是不连贯的，建构的概念缺乏完整性。例如学生学习了代数式的概念，经常出现a+a+a×2=3a×2，25x-4=21x，5yz-5z=y等错误，这是因为学生没有进行必要的“活动”，使“探究”的体验不完整造成的，说明学生还停留于运算过程层面，对方程对象的结构特征不理解。
3.学生建构概念的图式层面是学习的最高阶段，在现有教学环境下很多学生难以达到这一层面。
四、新课改理念下数学概念教学的策略
新课改理念下的数学概念教学是由学生活动、探究到对象、图式的学习过程，体现了数学知识形成的规律性。为此，笔者结合自己的教学实践对数学概念教学采取以下策略：
1.把“教”建立在学生“学”的活动中
为了使学生建构完整的数学知识，首先要设计学生的学习活动。这需要教师创设问题情境，设计时要注意以下几个方面：①能揭示数学知识的现实背景和形成过程；②适合学生的学习水平，使学习活动能顺利展开；③适当数量的问题，使学生有充足活动体验；④注意趣味性，活动形式可以多种多样，引起全体学生的学习兴趣。
2.体现数学知识形成中的数学思维方法
数学思维方法是知识产生的灵魂，把握数学知识形成中的数学思维方法，是学生展开思维、建构概念的主线。学生学习中要给予提示、建议并在总结中归纳。另外，要设计能引起学生反思的提问，如“你的结果是什么？”“你是怎样得出的？”“你为什么怎样做？”使学生能顺利完成由“活动”到“探究”、由“探究”到“对象”的过渡。
3.数学对象的建立需经多次反复
分层教学概念范文2
高中数学课堂中，面对学习基础和学习水平参差不齐的学生，如何使全体学生获得良好的发展，是我们面临的一个共同难题。我尝试了分层教学，经过实践证明优化了课堂，开发了学生的潜能，提高了学生素质和教学质量。
分层教学是指根据不同层次学生学习水平的差异，确定不同层次的教学目标，实行分层施教、分层测试评价。在教学过程中形成一种促进各层次学生不断递进的机制，开发学生潜能，发展个性，全面提高全体学生的基本素质。分层教学是解决统一的教学要求与学生实际学习能力个体差异这个矛盾的教学策略，它是实施以全体学生发展为本的一种课堂教学模式。
1.实施分层教学的必要性与可行性
教学论专家认为，教学要求与学生可能性之间的矛盾是推动教学过程展开的动力，两者如果处于比较协调的情况下，教学过程便能顺利展开，学生的学习质量就能有效提高；反之，当两者之间的矛盾统一性被破坏时，教学过程就不能有效展开，学生的发展就会受阻，各种类型的学业不良就会发生。由于学生的智力因素、非智力因素、原有知识与能力水平存在差异，导致学生的学习可能性水平存在差异。根据教学原则中"可接受原则"，由于学生学习可能性水平的差异，不同层次学生乐意接受或只能接受不同层次的教学过程。
为了解决整齐划一的教学要求与参差不齐的学生学习可能性之间的矛盾，"教"要适应学生的"学"，学生是有差异的，教也要有差异，因学定教，因材施教，不能以牺牲一部分人的发展为代价来求得另一部分人的发展。
成功教育理论告诉我们，每个学生都有获得成功的需要和潜能。分层教学注重发展每一个学生的潜能，为不同层次学生创造各种尝试、探索、发现、发展的条件和机会。
分层教学将学生的差异作为可供开发利用的教育资源，以推动各层次学生的合作学习，促进师生之间、生生之间积极互动关系的建立。在分层教学过程中，不同层次学生在各自学习"最近发展区"有所发展，人格受到尊重，个性得到发展，素质得到提高。
总之，分层教学符合教学规律和学生实际，对学生发展有利，符合学生愿望，实施分层教学是必要而又可行的。实施分层教学是手段，促进学生发展是目的。
2.分层教学的具体作法
实施分层教学的五个基本环节是：学生分层、教学目标分层、分层施教、分层测试、分层评价。
2.1 学生分层。学习成绩好，学习兴趣浓，学习主动、接受快的学生属于A层；学习成绩中等，学习情绪不够稳定或能力一般、学习勤奋的学生属于B层；学习成绩较差，学习困难大，消极厌学或顽皮不学的学生属于C层。学生分层后可以按照高、中、低层1∶2∶1组成四人合作小组块状集中编排，或按纵向同质、横向异质集中编排，以便于辅导和相互讨论帮助合作学习。
2.2 教学目标分层。教学目标具有导向和评价作用。按课程标准的要求，将情感、态度、价值观三者融为一体，从加强基础、培养能力、发展智力、全面提高素质诸方面考虑，确定与各层次学生学习实际水平相适应的分层教学目标。目标分层适宜低起点、多层次、有弹性。
2.3 分层施教。分层施教是分层教学中最关键、最难操作、而且也是最富有创造性的部分。应采取灵活、有效的教学方法和手段，使不同层次学生能够异步达标。
2.3.1 按课型确定分层。新授课的教学内容不必明显分层，A、B、C三层学生都应掌握章节的基本概念、例题、基本运算、基本技能。对低层学生要求通过课前预习，课堂讲解、提问、练习、辅导、评讲，课外作业、课外辅导掌握教学基本内容；对中高层学生则要求在教师启导点拨后自主学习、理解、掌握。
教师按照学生的分层而设置分层练习，建立学生所要获取的知识同学生意识中已有知识的联系，使各层学生在各自学习可能性最近发展区有所发展。
2.3.2 按教学内容分层。例如，对教学概念的学习有了解、理解、掌握、应用等不同程度要求，概念本身也有定义、狭义、广义、内涵、延伸等层次内容。课本中的例题起着对概念的应用、解题规范化的示范作用，具有代表性、典型性，但是层次性不强，内涵有限。
教师应熟悉教材前后联系，掌握每个概念、例题所处的"地位"，对概念、例题恰如其分进行分层，有的适可而止，有的加以铺垫与引申，形成变式例题组或习题组，以供不同层次学生选用。
2.3.3 提问分层。为了能鼓励全体学生都能参与课堂活动，使课堂充满生机，教师应有意识地编拟三个层次的问题便于课堂提问，有思维难度的问题让A层学生回答，简单问题优待C层学生，适中的问题的回答机会让给B层学生。学生回答问题有困难时，教师给予适当的引导、点拨。
4.分层测试
阶段性测试具有比较全面、及时反馈各层次学生阶段学习效果的作用和激励作用。把握试卷的密度、难度，按层次编制测试题，大部分为基础题，少部分为变式题、综合题，其中基础题量占70%，在一份试卷里分为必做题和选做题，选做题以二道为宜。必做题各层次学生都做，B层学生选做选做题，A层学生则做全部选做题。
5.分层评价
分层教学概念范文3
一 分层导进的教学思路
分层导进教学是指根据学生学习水平不同层次的差异确定不同层次的教学目标，实行分层施教、分层测试评价。在教学过程中形成―种各层次学生不断递进的机制，开发学生潜能，发展个性，提高全体学生的基本素质。“教”要适应学生的“学”，因学定教，因材施教。
二 分层导进教学模式的基本环节
1．学生分层
对学生的智力因素、非智力因素、原有知识与能力差异进行分析。根据学生的学习可能性水平将全班学生分为高、中、低即A、B、C三个层次，比例分别20%、60%、20%。学生分层可根据情况采取显性分层和隐性分层。为了减少显性分层的负面心理效应，老师可与每个学生个别联系，不予公布。学生分层由学生自择、师生协商，动态分层。隐性分层则由教师掌握，作为编排座位、划分合作学习小组、课堂实施针对性教学的依据。学生分层后可以按照高、中、低层1∶2∶1组成四人合作小组块状集中编排，或按纵向、横向异质集中编排，以便于辅导和相互讨论，合作学习。
2．教学目标分层
教学目标具有导向和评价作用。按新课标要求，将认知能力、情感水平、行为操作三者融为一体，从加强基础、培养能力、发展能力与智力、全面提高素质诸方面考虑，确定与各层次学生学习实际水平相适应的分层教学目标。目标分层适宜低起点、多层次、有弹性。课程与章节的教学目标分层时应做到“下要保底，上不封顶”，既能达到基本要求一致，又能鼓励个体发展。各层次学生最低要达到课程标准基本要求，即中层学生要能进行较复杂的分析和应用；对高层学生要求具有自学、探索、分析、综合问题的能力，并能进行创造性学习和实践。
教师根据分层的教学目标进行分层备课，每节课不是备三个教案，而是在一个教案里分三个层次，主要体现在目标、例题、练习作业的分层上。
3．分层施教
分层施教是分层导进教学中最关键、最难操作，也是最富有创造性的部分。应采取灵活、有效的教学方法和手段，使不同层次学生能够异步达标。
（1）按课型确定分层。新授课的教学内容不必明显分层，各层都应掌握章节的基本概念、例题、基本技能。对低层次学生要求通过课前预习，课堂讲解、提问、辅导、评讲，课外作业和辅导掌握教学基本内容；对中高层学生则要求在教师启发点拨后自主学习、理解和掌握。
复习课、习题课教学分层较明显，以学生层次差为教育资源，努力创设一种合作学习的氛围。利用高层学习的答问、小结、归纳、板书、辅导为低层学生开拓思路、取长补短。
教师按照学生的分层设置分层练习，建立学生所要获取的知识与学生意识中已有知识的联系，使各层学生在各自学习可能性最近发展区有所发展。
（2）按教学内容分层。例如，对教学概念的学习有了解、理解、掌握、应用等不同程度的要求，概念本身也有定义、狭义、广义、内涵及延伸等层次内容。
课本中的例题起着对概念的应用、解题规范化的示范作用，具有代表性、典型性，但是层次性不强，内涵有限。
教师应熟悉教材前后联系，掌握每个概念、例题所处的地位，对其进行分层，有的适可而止，有的加以铺垫和引申，形成变式例题组或习题组，以供不同层次学生选用。
（3）提问分层。为了鼓励全体学生都能参与课堂活动，使课堂充满生机，教师应有意识地编拟三个层次的问题便于课堂提问，有思维难度的问题让A层学生回答，简单问题优待C层学生，适中问题的回答机会让给B层学生。学生回答问题有困难时，教师应给予适当的引导、点拨。
（4）练习、作业分层。针对教学内容和学生实际学习能力，教师分层次选编基本巩固性学习、拓展性学习、综合性练习。对C、B层学生要求紧扣课本，C层学生能完成课本上大部分练习和A组作业题，会做其中基础题；B层学生能完成书上全部练习和A组作业题，选做B组题；A层学生另外增加变式题和综合题；练习、作业可分为必做题和选做题。这样可解决以往统一习题、作业时，高层学生“吃不饱”、中层学生“吃不好”、低层学生“吃不了”的矛盾。由于各层学生学习到位，纪律增强，因而明显提高了课堂学习效率。
4．分层测试
阶段性测试具有比较全面、及时反馈各层次学生阶段学习效果的作用和激励作用。把握试卷的密度、难度，按层次编制测试题，大部分为基础题，少部分为变式题、综合题，其中基础题量占70%，在一份试卷里分为必做题和选做题，选做题以两道为宜。必做题各层次学生都做，B层学生选做选做题，A层学生则做全部选做题。
5．分层评价
分层评价是根据不同的教学目标，用不同的标准来衡量不同层次的学生，对处于不同学习状况的学生及时进行激励调节。同时，教师要针对阶段教学效果作自我反馈、自我调节。主要是在分层施教这一环节调整设计，改进教学方法和手段，进一步使“教”适于“学”，提高了课堂教学效率。
三 分层导进教学的反思
第一，实践证明分层教学对大面积提高教学质量，落实素质教育具有可操作性。教学越贴近学生知识和能力的最近发展区效果越显著，分层有“度”，递进有“量”。
分层教学概念范文4
分层教学模式并不是一个全新的概念，早在2000多年前我国的教育学家孔子就提出“因材施教”的理论，即针对学生不同的能力差异，采取不同的教育方法。但因材施教的理论与分层教学模式还存在一些差别，后者的应用模式是在现代教学体系之中的，即在学生学习课堂上进行运用。近年来，我国教育学领域的专家不断对分层教学模式进行研究，提出了许多新的理论和新的学术观点。但本质上说，分层教学模式是为了将教师的精力进行合理支配，最终实现整个集体学生成绩的提升。简单的分层教学模式为：通过新知识的讲解并了解学生的掌握程度，例如，划分出三个等级。第一等级代表掌握程度最好的学生，第二等级代表掌握程度一般的学生，第三等级代表掌握程度差的学生。分层教学开展的模式是，针对第二等级的学生进行再次辅导，掌握程度依然无法提升的编入第三等级，已经进入第一等级和第二等级的学生自行安排学习任务，教师重点扶辅导第三等级的学生。等到第三等级的学生掌握之后，再开始新的教学课程。分层教学模式的出现是教育发展的必然。在教育工作逐渐形成体制化之后，人才的培养是第一需求，分层教育就是为了解决整体人才两极分化的问题，这是节约人才的一种表现；否则放任第三等级类的学生不闻不问，甚至采取冷漠对待的方式，必然造成教育的不公平出现。从这个角度说，分层教学模式也体现了教育的民主性。
二、高中数学教育中分层教学模式的应用策略
（一）以学生主体为对象应用以学生为主体的分层教学模式是最常见的应用手段。高中期间的数学学习内容较为复杂，所涉及的数学理论与义务教育阶段完全不同，甚至有一些颠覆的性质。例如，在中小学期间所学习的质数、素数、分数等概念，都有唯一确定的计算结论，而在高中之后接触象限、区间、排列组合等内容，不仅要从数学基本计算考虑，还要融入数学研究理论。可以说，高中数学的特殊性质导致学生在接触之后，就形成了一定的学习能力表现。能够快速掌握的在日后的学习中必然不断前进，而无法掌握的学生会越来越吃力，因此，需要教师拿出经历及时解决。在这样一种前提下，以学生为主体的分层方式就比较固定，会有一批学生长期处于学习的末端。因此，在进行分层教学过程中就要注意，不能够伤害到学生的自尊心，让其感觉到自己是落后，需要老师的特殊照顾。由于学生的掌握程度不尽相同，因此在分层过程中进行的划分方式也不同，通常可以按照1：6：3的形式划分三层，由好到差进行处理；很显然，中等部分是变化较大的学生群体。
（二）以教学目标为对象应用教学目标是教师制定的学习结果标准，根据素质教育的要求，不仅要求学生“知其然”更要“知其所以然”，能够将两方面都掌握的是优等生，而只掌握“知其然”的为中等生，而两种都不具备的是差等生。这种分层方式较为粗犷，也可以通过细化教学目标方式实现。例如，对于优等生层级的学生要求理解新知识点内容，了解概念，自己能够归纳所学知识并举一反三；对于中等层级的学生要求立即教学内容，记住概念并会计算习题；对于差等生层级的要求能够了解内容，记住概念。
（三）以课堂教学为对象应用课堂教学是高中阶段数学教育的主要形式，以课堂教学为分层教学对象，实际上是对教学任务的不同应用，提高学生的学习效率和学习质量。在进行课程讲解之前，先要要求学生进行知识预习，对于优等生层级要有的放矢，鼓励他们预习之后主动思考，提出解决问题的新思路。对于中等层级的学生而言，要他们与上一节课学过的知识点与本节课做对比，找出不同，尝试提出问题。而对于差等生层级让他们熟悉了解新知识的要点，带着问题听课，对不懂的内容及时发问。
（四）以课后作业为对象应用以课后作业作为分层教学的对象是最容易实施的方式，教师首先要针对课后作业的内容进行筛选，一般情况下涉及多种题型，有难有易。如选择题、计算题、应用题和提高能力题。选择题、计算题对于中等层级的学生而言问题不大，差生层级也可以完成，而应用题需要的知识点角度，应该孤立中等阶层的学生大胆尝试；对于优等层级的学生而言，如果有余力可以尝试做提高能力题。除此之外，分层教学模式还可以通过对学生评价分层、学习态度分层等多种形式。由于近年来我国的教育工作者提出了众多的理论，不一一列举。在尚书的四种主要分层教学模式中，既可以采取单独一种发挥的形式，也可以综合使用，但要注意的是以人为本，照顾学生的情绪和自尊心。
三、高中数学教育中分层教学模式注意事项
首先，分层教学不能形式化。高中数学的教学任务非常繁重，而分层教学、因材施教的方式，必然会造成教师需要付出更多的时间，因此这种教学方法能否顺利执行还存在问题。一些院校对分层教学的方式存在误解，只追求形式上的改进，例如，将优等生集中在一起，相对应的形成了“优等班”，很显然这其中存在智力歧视的成分，不利于学生的身心健康发展。因此，从教师角度出发，除了不断优化对高中数学的教育方法之外，还要通过自身的努力付出，才能够做到真正的分层教学模式体现。
分层教学概念范文5
一、分层递进教学的理念
分层递进教学是指根据不同层次学生学习水平的差异，确定不同层次的教学目标，实行分层施教，分层测试评价。在教学过程中形成一种促进各层次学生不断递进的机制，开发学生潜能，发展个性，全面提高全体学生的基本素质。分层递进教学是解决统一的教学要求与学生实际学习能力个体差异这个矛盾的教学策略，它是实施以全体学生发展为本的一种课堂教学模式。
二.实施分层递进教学的必要性与可行性
由于学生的智力因素，非智力因素，原有知识与能力水平存在差异，导致学生学习可能性水平存在差异.根据教学原则中“可接受原则’，由于学生学习可能性水平的差异，不同层次学生乐意接受或只能接受不周层次的教学过程。为了解决整齐划一的教学要求与参差不齐的学生学习可能性之间的矛盾，“教’要适应学生的“学”，，学生是有差异的，教也要有差异，因学定教，因材施教，不能以牺牲—部分人的发展为代价来求得另一部分人的发展。成功教育理论告诉我们，每个学生都有获得成功的需要和潜能。分层递进教学注重发展每一个学生的潜能，为不同层次学生创造各种尝试，探索，发现，发展的条件和机会。分层递进教学将学生的差异作为可供开发利用的教育资源，以推建立。
三，分层递进教学的具体作法
实施分层递进教学的五个基奉环节是：学生分层，教学目标分层，分层施教、分层测试。分层评价.·
1、学生分层
对学生“智力因素，非智力因素，原有知识与能方差异’进行分析，根据学生的学习可能性水平将全班学生分为高.中、低即A、B、C三个层次，比例分别占20%、60%、20%，学生分层可根据情况采取显性分层或隐性分层。为了减少显性分层的负面心理效应，老师可与每个学生个别联系，不予公布。学生分层由学生自择，师生协商.动态分层。隐性分层则只由教师掌握，作为编排座位、划分合作学习小组，课堂实施针对性分层教学的依据。
2，教学目标分层
教学目标具有导向和评价作用。按教学大纲要求，将认知能力，情感水平、行为操作三者融为—体，加强基础、培养能力、发展智力、全面提高素质诸方面考虑，确定与各层次李生学习实际永平相适应的分层教学目标。目标分层适宜低起点。对不同层次的学生可以从认识知识的深度，广度，接受新知识的速度，练习、应用的强度等提出不同层次的要求。将课程与每章节的教学目标分层时应做到“下要保底，上不封顶’，既能达到基本要求一致，又能鼓励个体发展。
3、分层施教
分层施教是分层递进教学中最关键，最难操作，而旦也是最富有创造性的部分。应采取灵活，有效的教学方法和手段，使不同层次学生能够异步达标。
1）按课型确定分层：
新授课的教学内容不必明显分层，A、B、C三层学生都应掌握章节的基本概念、基本运算、基本技能。对低层学生要求通过课前预习，课堂讲解，提问、练习、辅导、评讲，课外作业，课外辅导掌握教学基本内容；对中高层学生则要求在教师启导点拔后自主学习，理解，掌握。
（2）按教学内容分层
例如，对教学概念的学习有了解、理解、掌握，应用等不同程度要求，概念本身也有定义、狭义、广义、内涵、延伸等层次内容。课本中的例题起着对概念的应用、解题规范化的示范作用，具有代表性，典型性，但是层次性不强，内涵有限。教师应熟悉教材前后联系，掌握每个概念、例题所处的“地位”，对概念、例题恰如其分进行分层，有的适可而止，有的加以铺垫与引申，形成变式例题组或习题组，以供不同层次学生选用。我在现在任教的三年九班就实行的教学内容分层。对不同的学生实施不同的教学内容，现在看来，效果非常好。
（3）提问分层
为了能鼓励全体学生都能参与课堂活动，使课堂充满生机，教师应有意识地编拟三个层次的问题便于课堂提问，有思维难度的问题让A层学生回答，简单问题优待C层学生，适中的问题的回答机会让给B层学生。学生回答问题有困难时，教师给予适当的引导、点拔。
（4）练习、作业分层
针对教学内容和学生实际学习能力，教师分层次选编基本巩固性练习、拓展性练习，综合性练习。对C、B层学生要求紧扣课本，C层学生能完成课本上大部分练习和A组作业题，会做其中基础题；B层学生能完成书上全部练习和A组作业题，选做B组题；A层学生另外增加变式题和综合题。练习、作业可分为必做题和选做题。必做题全体学生都做，选做题由B层学生选做，A层学生全做。学生完成各层次相应练习和作业后选做高一层次练习、作业。由于减负，量力而行，低层学生也能有兴趣按时完成练习和作业，集中精力解决基本题，达到培养基础性学力；中高层学生则能拓展思路，在培养基础性学力的同时，提高发展性学力和创造性学力。这样可解决以往统一习题、作业时，高层学生“吃不饱”、中层学生“吃不好”、低层学生“吃不了”的矛盾。由于各层学生学习到位，纪律增强，因而明显提高课堂学习效率。
4、分层测试
阶段性测试具有比较全面、及时反馈各层次学生阶段学习效果的作用。把握试卷的密度、难度，按层次编制测试题，大部分为基础题，少部分为变式题，综合题，其中基础题量占70%，在一份试卷分为必做题和选做题，选做题以二道为宜。必做题各层次学生都做，B层学生选做选做题，A层学生则做全部选做题。
5、分层评价
分层评价是根据不同的教学目标，用不同的标准来衡量不同层次的学生，对处于不同学习状况的学生及时进行激励调节工作。
（1）教学过程中针对不同层次的提问，练习，作业等及时作出有效的、鼓励性的评价。
（2）以分层测试成绩杯为分层评价基本依据，以学生自己每次分层测试成绩多做纵向比较，考察各层次学生在本层次达标及递进程度。对各层次达标学生给予表扬，让有进步的学生及时递进到高一层次，鼓励低层次学生向高层次努力。
四、分层递进教学的认识和思考
1、实践证明分层教学对大面积提高数学教学质量，落实素质教育具有可操作性。教学越贴近学生的知识和能力的“最近发展区”，效果越显著，分层有“度”，递进有“量”。
2、实施分层教学，转变教师教育观念，由过去的“学”适应“教”，改变为“教”适应“学”；建立了新型的师生关系，更有利于发挥教师的控制、主导作用和学生的主体作用：调动各层次学生的积极性，让课堂教学充满生命活力，有利于学生的整体素质得到大面积提高。
分层教学概念范文6
大学数学是理工科、经济学科等专业必修的基础课程，它是所有理工科学生进入大学后需要首先接触的基础课程，是学生学习后续课程的重要工具，它提供的数学知识、数学思想、数学方法不仅仅是学生学习后续课程的重要工具，还是培养学生逻辑思维和创新能力的重要途径，所以我们必须要做好大学数学的教学工作。大学教育已经从昔日的精英教育转为了大众化教育，进入了一个高速膨胀、全面快速发展的阶段。在当今高校教育的新形势下，我觉得目前数学教学中存在如下问题：（1）各高校招生数量大，生源分布广，学生的知识水平差异也越来越大，有的学生在高中就学会了求函数的导数和微分，而有的学生甚至不会求函数的定义域。（2）当今社会，经济发展速度之快，数学被应用于各个经济和科学领域，但是数学在各个领域的作用程度却有很大不同，不同的专业对数学要求也有不同。这样不同的专业实施同层次的数学教学，就不能满足社会的需求，也无法达到应有的教学效果。因此，根据学生基础不同、专业不同、个人发展方向不同，因材施教，因材施学，实施分层次教学势在必行。
二、大学数学分层教学的实施
大学数学的分层次教学是指通过分层教学层次的确定，制定各层次教学的教学大纲，设定各层次教学的教学目标，让基础不同、专业不同、个人发展方向不同的学生有明确的学习目标。所以，教学目的分层是实施分层教学的关键环节。教学目标应依据教学大纲和教学内容，从基础不同、专业不同、个人发展方向不同的学生的实际出发来进行确定，同时要符合各层次学生的认知特点和能力，通过有针对性地学习目标初步预计到各个层次学生的学习结果。针对差、较差、好三个层次的学生对基本知识点和基本技能的把握程度和接受能力的不同，具体设计三个层次教学的教学目标。对于数学功底好且具有强烈的求知欲和较强的自学能力的学生，教学目标需要有高的要求。定义、性质略讲，重讲内涵和外延，拓宽其知识面，增补近年来名高校在相应章节的考研题，同时还给一些综合性思考题，指导学生刻苦钻研数学竞赛题，积极参加全国每年一度的数学建模大赛和全国大学生数学竞赛，旨在培养学生的发散思维和创新能力。对于数学功底较差，学生的整体素质一般的学生，基本知识点作为讲解重点，要求学生掌握基本理论知识和基本数学思维方法，适当地将部分教学内容进行外延，同时给一些中等难度的思考题，旨在培养学生分析问题和解决问题的能力。对于数学功底差且对新事物的接受与反应能力较慢的学生，基本知识点作为讲解重点，要求学生掌握基本理论知识和基本数学思维方法，反复练习高教大纲要求的基础知识和基本技能，合理控制好教学的进度，本着够用的原则，达到高教大纲规定的基本要求。下面是笔者运用分层次教学来讲解知识点的实例。（1）在全微分的学习过程中，老师对于基础层次的学生的要求就是掌握全微分的定义及利用求函数的全微分。对于中间层次的学生老师要求不仅要掌握以上内容还要掌握函数的可微性的充要条件、充分条件、必要条件。即：充要条件：函数在点可微的定义。充分条件：设函数在点的某个邻域上存在偏导数，并且偏导数在点连续，那么f在点可微。必要条件：设函数在点处可微分，那么该函数在点处的偏导存在。对于高层次的学生在掌握以上知识后还要掌握函数的以下关系式：关系图中带表示由前者可以推出后者，如果没有则表示前者不一定能够推出后者。在掌握以上关系式的同时还能够举出实例证明上述关系。如：我们在证明函数在某一点连续但不一定能够推出偏导存在的关系时可以举以下实例：证明函数在(0，0)点处连续但偏导不存在。证明：函数在(0，0)点有定义且所以函数在(0，0)点连续函数在(0，0)点对于x的偏导：所以在点(0，0)处不存在。同理可知：在点(0，0)处不存在。故函数在(0，0)点连续但偏导不存在。我们在证明函数在某一点偏导存在但不连续可以举下面的例子：证明函数在点(0，0)处偏导存在但不连续。证明：在点(0，0)处：所以该函数在点(0，0)处偏导存在。该函数沿y=x路径趋于(0，0)时，极限值为：而该函数沿y=0路径趋于(0，0)时，极限值为：由于该函数在沿不同路径趋于(0，0)时极限值不同，所以该函数在点(0，0)处不连续。所以函数在点(0，0)处偏导存在但不连续。对于高层次的同学来说以上的关系图中的关系都要能举出实例来证明。（2）为了更好地实施分层教学，我们针对不同的专业，实施不同的教学方法。以教授物理学专业和数学专业为例。方法：由于数学的概念和定义一般都比较抽象，不容易理解和掌握，因此，在介绍数学的概念和定义之前，有必要先讲它的物理学背景。在物理学背景下，对物理数量进行分析、归纳，最后抽象上升为数学的概念和定义。这种以物理学实际出发讲授数学概念的教学方法，首先能激发物理学学生学习数学的兴趣，调动其积极性；其次，能加深其对数学概念的理解，使其更容易掌握概念，理解并熟记公式；最后能提高物理学学生分析和解决物理学数量问题的能力，为其将来的科学研究奠定良好的基础。与此同时，《高等数学》的重要性也显而易见了。实例：数学上，导数的概念就比较抽象，它是函数增量与自变量增量之比的极限：如果把这个概念介绍给物理学学生，他们只能死记这个极限式，而不容易理解其意义，在教学过程中可选择这样一个物理学实例进行分析讨论：研究质点M沿直线作变速直线运动，其运动规律（函数）为s=s(t)，其中t是时间，s是路程，求其在t0时刻的瞬时速度。为了解决这个问题，可以先求出在时间间隔t0到t0+t之间质点M的平均速率：当t变化时，平均速度也随之变化，当|t|较小时，平均速度是质点在时刻t0的“瞬时速度”的近似值。这时，可通过取极限将近似值精确化，即当t小到无限地趋近于零的时候，若趋于确定值，该值就是质点M在时刻t0的瞬时速度v，即在此时，便可引入导数的定义如下：对于函数y=f(x)，当自变量在x0附近有增量x时，函数值也有增量y，如果极限存在，则称函数y=f(x)在x0点处可导，此极限值称为函数y=f(x)在x0点处的导数，用f''''(x0)表示，于是，质点M沿直线作变速直线运动，质点在t0时刻的瞬时速度即为质点M在时间段t类的路程在t0处的导数s''''(x0)。这样讲授，加深了物理学学生对导数概念的理解，使物理学学生掌握了导数在数学上定义为增量比的极限，在物理学上表示物理量的变化率。这种从物理学实际出发，通过分析解决物理学数量问题、引入数学概念的教学方法，能激发学生兴趣，形象具体，深入浅出。他们在学到数学知识的同时，学到了用数学知识去分析和解决物理学数量问题的方法。这些，正是我们期望培养的专门人才所必须具备的知识和能力。就这一问题，对于数学专业的学生就会从连续曲线上的割线MN的斜率（K`＝）入手，N沿曲线不断移向M，其极限位置与M重合，于是将问题转化成连续曲线上过点M的斜率问题K＝，事实上，这就是函数在点M的导数。这种从数学实际出发，通过分析学生们熟知的老问题、引入数学新概念的教学方法，使数学变得神奇、相通、水到渠成，体现了数学之美，从而激发了学生学习数学的积极性。
三、大学数学分层次教学法的意义和作用
