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对课堂教学的理解与认识范文1
普通高中扩招给高中物理课堂教学带来了一定的困难，课堂教学存在的诸多问题也逐步显现，这些问题正是影响高中物理教学质量的重要因素，也是影响高中物理教学质量提升的“短板”。
1. 物理课堂教学存在的问题
1.1 一般来说，一个完整的新授课需要完成认识的两次飞跃，从感性认识到理性认识的质的飞跃，又从理性认识到实践的质的飞跃。即从具体到抽象，又从抽象到具体。现在许多教师物理新授课的教学过程忽视（或忽略）认知的第一次飞跃，“架空”到认知的第二次飞跃。概念的建立和规律的掌握，从哲学、认知心理学等理论看，都必须有一个认知过程，这个过程需要教师根据教学的学生实际、教学内容实际等作出科学的教与学的过程设计。特别是从感性认识到科学的理性认识（是人们认识自然、社会的第一次飞跃）是教学过程设计的关键。事实上在概念的建立、规律掌握的认识过程中也蕴涵着方法的运用和问题解决的基本程序，这毫无疑问为认识的第二次飞跃打下了坚实的基础。
一般教师重视认识的第二次飞跃，个别教师的新授课没有认识的第一次飞跃，把新授课上成了习题课，这从根本上违背了学生认识自然、社会的认识规律。优秀学生由于智商高、自学能力强，在教师上课前已经预习了课上要讲的学习内容，有的学生在开学前已经自学了整个学期的教学内容，这样，该部分学生对教师的没有第一次飞跃的教学要求感觉不高，不影响他们完成课外作业。但是大部分学习成绩一般的学生势必学得糊涂，不能顺利（或不能）完成教师布置的作业。对于难度较大的教学内容，顺利完成认识的两次飞跃需要两课时或更多课时。
1.2 社会上流行的高中物理同步训练挫伤了学生学习的热情和自信心。20世纪80年代，由于普通高中教育属于精英教育，提倡高中课堂教学“一步到位”（高中新授课教学一步就达到高考要求），当时的确产生了一定效果。现在是高中普及的时代，由20世纪80年代的精英教育发展到了普通的大众教育，学生的整体平均素质明显降低，在此种情况下搞“一步到位”就是脱离今天的高中物理课堂教学实际。现在社会上流行的高中物理同步训练是一些经历过一步到位的教师们参与编写的。高中一年级的同步训练是历年高考物理试题的分类汇编，这样的同步训练严重违背了学生的认知规律。学习成绩中等以下的学生做这些习题时，经历多次失败后，必然对学习失去兴趣，对自己失去信心。
1.3 物理课堂上的具体问题。（1）一些教师对所教的物理概念、规律理解不透。教师备课时对概念、规律钻研不深理解不透，必然导致对知识的讲解手段笨拙、方法单一，进而对学生理解知识造成较大的学习障碍。（2）教师的课堂语言存在一定问题。语言欠推敲造成语言不严密、随意性和废话多，对学生理解知识造成了一定的干扰。有的教师课堂用语虽然没有语病，但语言枯燥无味，缺乏引导性、启发性，不能引起学生积极思考。（3）板书板画问题严重。板书板画乱，逻辑关系不对，板书过多或过少，板书没有起到画龙点睛、引起记忆和思考的作用。这也反映出教师备课功夫不够，没有真正吃透教学内容。（4）课堂提问中存在的问题。教师所提的问题没有价值，该提问的不提问，不该提问的却提问；问题没有启发性；没有在关键处设问；难度大的问题提出后不给学生思考的时间，学生回答不出来立刻换人回答，这无疑对前一个学生的自尊心是一次挫伤；繁问繁答浪费时间，不能引起学生高智力参与教学活动。（5）随意下结论。没有让学生经过深思熟虑就得出定义、特征、推论、结论，很容易造成不严密、缺失和漏洞，对学生理解知识造成负面影响。（6）使用多媒体信息技术存在的问题。用多媒体模拟实验代替传统的真实的物理实验，违背实事求是认识世界的基本原理；现代多媒体技术与传统的媒体技术不能有机结合；应用多媒体信息技术却忽视了启发学生思维的积极参与。
2. 提升高中物理教学质量的策略与方法
（1）主管高中业务的教育科学研究部门，即市级教研室或教育科学研究所，针对高中物理课堂教学存在的问题进行有针对性的工作。针对问题进行有效的大规模的教师培训，进而提升教师的理论水平；组织全市的优秀教师、专家型教师对物理课堂教学进行微观研究，研究出一系列有效的物理课堂教学模式，进而以点带面、全面推广。组织教师对物理课堂教学进行比较研究，将取得的成果全面推广。
（2）教研组在教研处的领导下开展具体的创造性的物理课堂教学研究工作。教研组长要充分发挥每一个教师的研究积极性。
（3）物理教师要成为学习型、研究型人才。物理任课教师要有目的地学习哲学、学生认知心理学、物理教学论和有关课堂教学设计的书籍。在理论的指导下研究自己和同行的物理课堂教学。通过学习、研究和亲身的课堂教学实践并有意识地经常反思，必然会加速提升自己的物理课堂教学的理论水平和教学实践能力。
（4）教研处将本学校物理教师按教学业务水平分成不同的类型（如经验不足型、经验丰富理念传统型、专家型等），对不同类型物理教师提出不同要求，进行不同的培训。充分发挥专家型教师的辐射带动作用。
对课堂教学的理解与认识范文2
一、知识理解是课堂教学的根本基础
知识是学生学习的对象，而不是根本目的，学生的发展才是根本目的，但学习一定要通过知识理解。课堂教学的根本目的便是通过知识处理来实现知识对于人的内在发展价值。无论怎么理解教学及其过程，都不可能回避知识学习问题来谈论课程教学改革。当下的课堂教学改革停留于教学程序的简单翻转和教学时间的粗暴分配的层面上，导致课堂呈现出仅仅把知识当作符号而进行表面学习、表层学习、表演学习的局限性。知识处理缺乏必要的深度，制约了教学目标的完整达成和深度达成。知识是课堂教学的基本单位，离开了对知识的深度处理和深度理解，谈何课堂教学改革的深化？因此，深化课堂教学改革，必须引导学生深度理解知识。
知识理解是课堂教学的根本基础。知识是客观事物的属性与联系的反映，是客观事物在人脑中的主观映像，■是人类认识的成果，它是在实践的基础上产生又经过实践检验的对客观实际的反映。■但知识理解绝不仅仅是理解作为符号存在的知识，而是理解知识所反应的客观事物及其规律，理解人的生活世界及其与人的关系。按照哈贝马斯的观点，就是理解与人的生存不可割裂的自然世界、社会世界、精神世界的本质规律，并建立起人自身与生活世界的互动关系。从此意义上说，知识学习过程中学生所要理解的不是符号知识本身，而是符号知识所概括的客观世界及其与人的发展之间的生成性关系。知识理解作为教学的基础，需要超越单一的符号理解，走向对符号所存在的内容和意义的理解。
第一，理解符号知识所反映的客观事物或社会事务的本质及其规律。真正的科学知识都是反映客观事物或社会事务的内在属性及其本质联系的。如果课堂教学过程中知识处理停留于符号学习层面，而不进入对客观事物和社会事务本质的理解，无论用什么方法来进行知识处理，其教学活动在本质上说都是灌输。知识学习一刻也不能也不应离开对客观事物的表象与表征、属性与本质、联系与规律的认识与理解。死记硬背式地记住符号，是难以真正理解知识的。这也是我主张课堂应具有“画面感”的根本原因，也是直观教学、联系实际、实验教学的知识论依据。
第二，通过符号知识的学习理解并建立人与客观世界或社会事务之间的内在关系。知识的发展价值是以人与知识之间的意义关系的建立为前提的。价值是客观事物满足主体内在需要的根本属性。科学知识对于人的发展都是有价值的，但如果教学过程中仅仅把知识作为对象来学习，丝毫建立不起学生与知识所反映的客观事物之间的内在联系，或者说不能建立起与学生成长的内在需要的意义联系，知识的发展价值是难以真实得到体现的。当下中小学的课堂教学最大的问题不是教学方式或方法的问题，而是仅仅把知识作为对象来学习，是一种机械的对象化学习，学生通过知识找不到自己，难以建立起与生活世界的意义关联，从而不能实现知识的发展价值。比如学生学习《背影》这篇课文，就只是了解了朱自清与父亲之间的故事以及作者描写父亲的写作方式，却难以在心灵深处建立起作为读者与自己父亲之间关系的深刻反省，从而不能改变学生理解自己与亲人之间的关系。对象化教学的根本局限就在于仅仅把知识作为对象来机械地理解，没有建立起自己与客观世界的意义关系。
第三，理解符号知识所承载的思想和情感并体验这种思想和情感。符号表征是知识的形式或外壳，思想、思维方式和情感才是知识内核。在教学过程中，符号理解其实仅仅是对知识的形式理解，不是对知识的意义理解。深度教学强调在知识处理过程中由对知识的形式理解进入意义理解的深度。对知识的意义理解需要对知识所承载的思维方式、学科思想，及其所表达的情感、态度加以理解和内化。否则，课堂中的知识处理将永远停留于表面学习和表层学习的状态。2011年新修订的课程标准强调学科的基础知识、基本技能、基本思想和基本经验等“四基”目标，就是强调对书本知识的深度学习，引导学生由符号学习走向对知识所承载的基本思想和情感的理解与学习。其中，学科基本经验则注重的是对思想和情感的建立和体验。
二、知识理解的内在条件
从知识发生学角度看，知识理解的内在条件主要源于两个维度，一是知识成立的条件，二是知识依存的条件。离开了这两个条件，是不可能到达理解知识的目的的。
（一）知识成立的条件
知识之所以成为知识，都具有三大根本条件。美国课程理论家谢夫勒在《知识的条件》一书中指出：知识具有信念条件（belief condition）、证据条件（evidence condition）和真理条件（truth condition）。这既是知识成立的内在条件，也是知识理解的内在条件。在教学过程中，创设知识理解的内在条件，是知识处理的充要条件。
所谓知识的信念条件，是指对知识确认为真的判断，是对知识内在属性和本质特征的正确性、真理性的判断。不同知识的确认性命题或判断是不同的，不同的知识不可能有相同的判断或信念。信念条件涉及对一知识与其他相似、相对、相反知识的内在本质规定性的区别性。这是理解新知识，区分新旧知识的首要条件。辨析与比较是学生理解新知识必经的第一个逻辑思维过程和思维方式。学生是否真正理解了新知识，基本标志之一就是看学生能否将新旧知识区别开来，通过辨析与比较找到新旧知识之间的本质区别点。
知识的证据条件，是指用以证明对知识的确认性、真理性判断的基本证据，即用什么东西来证明它是对的，以及与其他判断的不同所在。一般来说，知识的证据条件主要有两种：一是逻辑证据，二是事实证据。知识的逻辑证据需要通过论证与推理的逻辑思维过程，知识的事实证据需要找到新知识的表象、现象证据或事实。在教学过程中，让学生获得对新知识的证据条件需要引导学生经历论证与推理、案例与例证学习过程。数学新知识的理解要借助于论证、推理与证明，科学类课程的新知识理解要通过实验与观察，社会科学类课程新知识的理解则需要经过联系实际来学习。证据条件是建立抽象的概念知识与现象之间的规律性联系的纽带，是学生理解抽象知识的支架。支架学习理论就非常重视证据支架对降低理解难度的作用。
知识的真理条件，是指知识存在的意义增值，即知识对学习者应拥有的意义启发和意义生成。如果知识对学习者不能产生增值作用，这种知识就是死亡的知识。所谓“一千个读者，就有一千个哈姆雷特”，就是指在每个读者心中所产生的新的增值形象。学生学习一种新知识后，说不出自己有什么样的想法和体会，便意味着新知识的真理条件尚未具备。
（二）知识依存的条件
从形式上看，科学知识都是以符号的形式保存下来的，但从内容上看，知识依存于三种方式存在被人理解和传承，即知识的背景依存、逻辑依存和经验依存。如果离开了知识的这三种依存条件和内在的存在方式，理解同样会出现问题。
知识的背景依存，是指任何知识都指向特定的现象表征或事实存在，是对现象和存在的高度概括。没有背景的知识是不存在的。几乎所有的知识都拥有自然背景，或历史背景，或社会背景，或文化背景，都与特定的背景相关联。所以，知识理解务必要理解知识的背景。新知识的教学过程中，知识背景的教学是学生获得知识的信念条件和证据条件的根据。
知识的逻辑依存，是指知识都拥有特定的内在逻辑。没有逻辑，知识就难以构成体系，也难以转知成智。这种逻辑大抵包括知识所隐含的特有的思维方式、学科方法论。找到了知识的逻辑证据，便找到了知识的逻辑依存方式。这也是知识之所以拒用理智价值的根本原因。所以说，学习新知识在本质上是学习思维方式和特定的思想。
知识的经验依存，是指特定的知识都与人类特定时期的认知方式和社会背景相适应，也与学习者个体的生活经验和体验相关联。不同历史时期的科学知识都反映了人类不同时期的种族经验和认知方式。在人类知识的传承过程中，后人总是按照新的认识方式和生活体验去理解前人创造的知识，并在新的认知条件下通过获得对已有知识的意义增值，来不断发展前人的知识。这正是后现代教育理论强调对学习者对知识进行新的意义创生的价值所在。
机械训练的应试主义教学往往无视知识成立和知识依存的内在条件，仅仅对知识做表层处理，知识理解缺乏必要的广度和深度，既没有信念条件、证据条件、真理条件的教学，也没有新知识的背景教学、逻辑教学和经验教学，最终导致的必然是学生对新知识的理解断层。当下中小学的课堂教学大多像压缩饼干，去知识背景、去证据教学、去思维过程教学，热衷于课堂教学形式上的改变，诸如“导学案”此类应试伎俩，只会将课堂导向表演教学和表层学习的泥潭，最终贻误的是学生的学科核心素养和关键能力的发展。
三、转变知识观，让课堂教学更有广度、深度和温度
知识理解是有条件的，离开了知识成立和知识依存的内在条件，理解是难以达到的。从一定意义上说，课堂教学过程就是创造学生知识理解和实现知识发展价值的条件的过程。当前深化课堂教学改革，需要切实转变知识观，开展深度教学，让课堂更有广度、深度和温度。
（一）知识是学生看世界的一面镜子
知识反映的是人类对客观世界及其规律的认识成果。课堂教学教学生获得知识，怎么能够仅仅让学生获得一大堆无意义的符号？从学生发展的角度看，知识其实是一面镜子，是学生看待自然世界、社会世界和人的精神世界的一面镜子。通过这面镜子，学生应该能够认识和理解客观世界。
我觉得中小学课堂要有“画面感”。所谓课堂的“画面感”，其实就是指知识教学过程中学生眼前应该呈现出真实的自然图景，或者脑海里再现或想象的生活画面。这种画面既可能是通过知识获得的对客观世界的现象认知，也可能是对未来生活的美好憧憬。通过知识这面镜子，获得对客观世界的认知与理解，或者通过知识之镜认识与理解人自身。我们现在的课堂大多是堆积成山的符号，而没有真实的学生自我，真的是太目中无人、书中无人！以语文课堂为例，学生通过课文的学习，根本理解不了作者、作品中的人物的思想情感和精神世界，更不能反省自我，那“文如其人”何以体现？引导学生对知识的深度理解，需要创设知识理解的条件，克服理解断层的局限性，完整地进行知识处理，对新知识的信念条件教学、证据条件教学、真理条件教学，以及知识的背景教学、逻辑教学和经验教学是不可缺失的。知识理解内在条件缺乏，课堂便沦为空虚、浮荣和肤浅，于是，缺乏力量的课堂便比比皆是了！
创设知识理解的内在条件，课堂才是丰富的、有广度的。我曾经提出过丰富性教学的主张，就是强调要为学生理解新知识提供丰富的知识背景，注重通过新知识的背景导入、文化嵌入、经验回应等方式来为学生理解和学习新知识创造理解的条件，促进知识的转化和内化，促进学生的自我觉醒。这一过程，必定是对知识深度学习的过程。
（二）知识是有温度的
知识不是故纸堆或历史档案馆中的一堆冷冰冰、硬邦邦的晦涩符号，而是凝结着人类智慧、道德与情感的智慧成果，是对后人拥有意义增值的启迪智慧、激荡情感、洗涤心灵的认识世界与人自身的成果，知识是有温度的。这温度便是知识对学习者在思想、态度、情感等方面的发展力、改变力、激发力。
对课堂教学的理解与认识范文3
一、互动教学的内涵
互动教学的顺利开展首先需要教师转变教学观念，正确认识学生在课堂教学中的地位和作用，在课堂上营造一种和谐、民主、自由、平等的教学氛围，这样一来，可以有效激发学生的学习热情，促使学生产生主动学习的愿望。此时，教师对学生进行一定的引导，促使学生对相关的知识点进行思考和探究，并组织学生进行积极的交流和沟通，在沟通交流中交换学生的思维和想法，不断加深学生对具体知识点的理解和认识。通过互动教学把高中数学课堂转变为一个合作探究的场所，改变传统的教学方式，解放学生的天性，帮助学生提高对数学学习的兴趣和效率，最终促使学生的数学思维得到有效提高，进而提高数学成绩，实现课堂教学的高效率和高质量。
二、高中数学课堂中互动教学的应用分析
1.改变教学观念，实施互动教学
高中数学要培养学生形成一定的数学思想和思维，在这个过程中应用互动教学可以有效提高学生的参与度，把学生带入数学思维的训练之中，并鼓励学生进行独立思考和探究发现，进而促使学生不断发展自身的数学思维。为了更加高效地实施互动教学，教师在教学的时候可以组织学生进行互相提问来引导学生进行思考和探究。比如，在进行课程回顾的时候，以往主要由教师进行，这样学生成了复习回顾的接受者，而不是直接执行者，因此难以在学生心中留下深刻印象，课程回顾的复习效果不佳，还会影响学生的学习热情。在这种情况下，教师组织学生进行互相提问，改变传统的单一回顾方式，引导学生通过提问与回答的方式把学过的内容进行复习。提问可以是教师问学生，也可以是学生问教师，也可以是学生之间进行问答，总之，这种方式促使学生积极加入到课程复习中来，不再是活动的被动接受者，而成为主动的执行者。被问到的学生需要调动自己的知识贮备，积极应对各种问题，这样就会激发学生有效掌握具体的数学知识。
2.进行小组合作交流，帮助学生掌握数学重难点
高中数学所学内容较多，其中有很多是学生觉得难以在短时间内完全掌握的难点知识和重点知识，课堂教学过程中难以保证学生掌握相关的知识点，这时可以实施互动教学，组织学生进行小组合作学习，通过小组合作学习，引导学生在小组内对某个重难点知识进行讨论和探讨，发挥出每个学生的思维与智慧，就可以促使小组内的每个学生对所学内容有一个深入的理解，帮助学生掌握学习中遇到的难点。比如，在学习函数的概念时，可以在小组内鼓励学生进行积极讨论，促使学生在头脑中形成对函数的理解。函数中的对应关系是学生觉得难以掌握的，可以在小组讨论中加入篮球运动，在进行篮球运动时一个学生可以打一个篮球，两个学生可以打一个篮球，当然更多学生也可以打一个篮球，但是需要注意的是，一个学生不能同时打两个篮球，当然更不能打两个以上的篮球，这个对应关系与函数中的一对一、二对一、多对一，但不能是一对多相近，这样一来，学生可以把函数中抽象的概念转化到具体的实际事物中来，有助于学生的理解和认识。教师要求学生都在篮球场打篮球，学生必须都参与，但准备上课用的篮球可以比班上学生人数更多，就是说函数概念中的集合A中的数必须全部参与对应过程，但是集合B中的数可以有剩余。因此，集合A是函数的定义域，而值域应该是集合B的子集。这些都是函数中基础的概念和内容，需要学生完全掌握的，通过小组讨论，发挥集体智慧，把函数中的概念与生活实际进行有机结合，可以帮助学生对数学概念有一个直观的理解和认识。通过学生积极参与活动后，请学生自己概括总结函数的概念，这样更能加深学生的理解和认识，有效提高课堂教学效率，进而提高学生的概括水平和思维水平。
3.做好相应准备工作，为实施互动教学打好基础
高中数学课堂教学课时比较紧张，教师在较短的时间里需要讲解传授内容丰富的数学知识，这就直接导致互动教学在高中数学课堂教学难以得到广泛应用，但是教师应该认识到互动教学对于高中数学课堂教学不仅不会影响教学的进度，还可以在有限的课堂时间内实施优质教学，完成具体的教学任务，进而有效解决课时较紧这一难题。为了实施有效的互动教学，需要教师在教学前做好相关的准备工作，可以提前将课堂中可能出现的问题以提纲的形式列举出来，做到心中有数，然后在课堂上进行有针对性的提问，这样既可以保证提问的科学性与针对性，又能够保证课堂的容量与教学的进度。当然，问题的形式可以采用口头形式，也可以采用书面形式。当学生在口头进行互动时，教师可以对学生的问题和答案进行必要的点评，指出其中的优点和缺点，进一步帮助学生实现对知识点的理解和认识。而且互动可以是教师与学生之间的互动，也可以是学生与学生之间的互动，甚至是教师、学生、教材三者之间的互动交流。因为学生对同一知识的理解方式和深度具有较大差异性，同时，教师和学生对同一问题的理解方式也不一样，@就使得互动教学能很好地帮助学生和教师进行沟通交流，完成对某些知识点的思考与学习。
对课堂教学的理解与认识范文4
关键词：数学教学；程序设计
一、新课标的要求
新课标指出数学教学是教师引导学生进行数学活动的过程.数学教学即是数学活动的教学，学生要在教师的指导下，积极主动的掌握数学知识、技能，发展能力，形成积极主动的学习态度，同时使身心获得健康发展.
根据新课标的要求，教师在课堂程序设计过程中一般要把握以下原则：
1.全体性、开放性原则
要把握这个原则，必须让学生群体参与，让每一学生参与到教学活动中来，实现师生的情感交流，这样才能激发学生的学习热情和思考问题的主动性，加速知识的内化过程，形成科学的思维方法.同时，还要求教师在具体的课堂教学活动中考虑课堂提问的实效性，梯度性原则，注重课堂提问的反馈评价.
2.主动性原则
要把握主动性原则，教师在课堂教学活动中，要采取灵活的方式，比如采用作业形式多样性，增强讲解的趣味性等，使学生主动参与学习活动，由于数学知识具有鲜明的结构性特点，知识点的连贯性比较强，教师还要注意教学的针对性和实效性.
二、认识论和中学生学习心理特点
认识论告诉我们，学习的过程就是人们不断发现和认识真理的过程.科学知识特别是数学知识是几千年来人们发现和认识自然界的成果的积累，本身属于真理的范畴.
感性认识和理性认识是辨证统一的，人的认识活动总是由感性认识升华到理性认识的过程.
初中生学习数学知识的过程属于对真理的认识过程，只有在遵循认识规律的情况下，才能更快更好的学习和掌握阶段内要求的数学知识.
另一方面，初中生正处于人生的青少年阶段，思维活跃，才思敏捷.他们具有发展的联想、推理、抽象、创造性思维等特点.思维能力向深化和扩展方向发展.他们兴趣广泛，、思想活跃、敏感、喜欢进行奇特的幻想，接受新事物比较快，容易通过形象思维方式认识新事物.
三、课堂教学程序设计
1.课前关联复习
结合数学知识的结构性特点，笔者在课堂教学程序设计中安排课前关联复习一个环节.本文以初中数学绝对值一节的数学教学为例来说明具体的课堂教学程序设计过程.课堂开始时，老师可以带领同学们回顾前面章节中学到的关于正数，负数，数轴以及相反数的相关知识点，为接下来同学们更好的接受和理解绝对值的定义做好知识准备.
2.循序渐进和师生互动
根据上述人们认知规律和青少年学习心理特点，课堂教学程序设计应更多的体现循序渐进原则，使学生在科学的认知活动过程中更容易接受和理解相应地数学知识，同时对同学们养成正确的思考习惯、学习方法，提高学习效率也是很有帮助的.另外，在课堂教学程序设计中精心设计了师生互动环节，遵循新课标中所要求的全体性、开放性、主动性原则.
承接上述教学实例.绝对值教学的重点之一是让同学们学习并理解其两种意义：几何意义和代数意义.几何意义：一个数a的绝对值就是数轴上表示数a的点与原点的距离；另一种是代数意义：（1）一个正数的绝对值是它本身；（2）一个负数的绝对值是它的相反数；（3）零的绝对值是零.
经过前面的关联复习，同学们的思维开始活跃起来，期盼着在老师带领下去揭开和认识将要学习的新内容的真面目.绝对值的代数意义抽象性较强，开始时同学们不容易接受和理解.教师在知识编排和讲授过程中可以采用、图形结合、循序渐进的方法组织课堂教学活动.
于是接下来，教师可以在黑板上画出一个数轴，借助于具体的几个数，如1，5/3，2.8，4等和-1，-5/3，-2.8，-4等在数轴上的图示，讲解教材中绝对值的定义，这样就把抽象的绝对值概念转化成数轴上的一点到坐标原点的距离.自然地，教师在这个过程中引入绝对值符号，记法，并辅以板书“│1│=1，│5/3│=5＼3，…，│-1│=1，│-5/3│=5/3，…”利用图形的直观性和数形结合的方式让同学们通过形象思维对绝对值的几何意义有了初步的理解：原来绝对值和线段的长度有关联，以线段长度来表示一个数的绝对值.
对课堂教学的理解与认识范文5
【中图分类号】 G623.5
【文献标识码】 A
【文章编号】 1004―0463（2016） 12―0110―01
数学课堂教学的本质，是在学生的内心深处培植理性的种子，让儿童拥有一颗数学的大脑，用数学思维进行思考，学会理性审慎地看待问题。而想有效抓住教学本质，就必须关注教材本质。
一、学习教材――从数学根源上理解教材
教材是实施课堂教学的第一抓手，是构建有效课堂的重要基石。想要搞清楚教什么、怎么教、教到什么程度，必须先学习了解教材的背景、来龙去脉 、特点和编排意图，只有认识、研究并掌握了教材，才能在教学中以知识的起源去理解教材的本来面目，进而有意识地将知识的发生、发展过程，经过精妙加工呈现在学生探索数学的世界里，实现教学最优化。
比如，学习用“数对确定位置”，首先从数学的角度学习。笛卡儿发展解析几何是数学史和人类史上一个巨大的进步，他的重大贡献就是几何的对象可以用数来描写，而数所满足的关系就是方程。因此，小学数学里面先学第一步，就是把坐标建立起来，并用数对（x，y）来表示点，把坐标几何放到小学的学习内容中，体现了小学数学跟随时代的发展特征。理解这样的意图，在研读教材的过程中，充分认识到用“数对确定位置”，并不是单纯生活意义上的确定位置，而是认识坐标的雏形，确定教学的重点就会放在用“数对确定位置”和用数对的方法在方格图上确定位置，这样更加贴近教材内容编排的本质，还原教材编写的意图，从而实现教材自身价值的最大化。
二、走进教材――从思想价值上挖掘教材
一堂课不仅要弄清楚教什么，还要搞清楚为什么教，教材安排的内容有什么目的，它在学生思维发展的梯度上应该承载着什么作用等问题。教材提供的内容是具体的数学知识，它只是一个基础，是“生活建筑物”中的“脚手架”，教师只有多角度研究教材、读懂教材、吃透教材，才能认识到隐藏在具体数学知识背后的数学思想，真正运用有效的思维模式在课堂教学中自觉地对数学内容进行再创造、再加工。
例如，新课程之所以把“实践与综合应用”改为“综合与实践”，是因为对于义务教育阶段的学生，能够知道概念与概念之间的关系，能够掌握学过知识之间的关联，是第一步，也是最重要的，这就是所谓的综合。在这个基础上，提出把所学过的知识应用于实践这个更高的要求。我们必须清楚地认识到“综合与实践”是一类以问题为载体，以学生自主参与为主的学习活动，其教学目的是帮助学生积累数学活动经验，培养学生应用意识和创新意识。课堂教学就应该强调问题情景与学生所学知识和生活经验相结合，鼓励学生独立思考、合作交流、自主设计解决问题的思路，让学生经历发现和提出问题，分析和解决问题的全过程，感悟数学与生活实际、数学与其他学科、数学各部分内容之间的联系，从深度和广度上强化学生对所学数学内容的理解。
三、超越教材――从儿童视角去领悟教材
对课堂教学的理解与认识范文6
【关 键 词】 主体间性，物理课堂文化，文化建构策略
【作者简介】 张晓冰，江苏省第二批人民教育家培养对象，江苏省物理特级教师，教育学硕士，南通大学附属中学党委书记，江苏省“五一”劳动奖章和南通市园丁奖获得者，江苏省“333”高层次人才培养工程中青年科学技术带头人和南通市“226高层次人才培养工程”第一层次培养对象，江苏省师德模范，江苏省教育科研先进个人，南通市第一梯队名师培养对象。
【基金项目】本文为江苏省教育科学“十二五”2013年度规划课题“主体间性视域下的物理课堂文化的建构策略研究”（课题批准号为R-b/2013/08）的阶段性研究成果。
中图分类号：G633.7 文献标识码：A 文章编号：1671-0568 （2015） 07-0101-03
一、问题的提出
物理课堂文化是指物理教育范畴内的课堂文化，不是物理文化。那么，这种文化的主体是谁？是教师，是学生，是双主体？还是课堂，是技术，或是知识？我们又有怎样合适的策略可以实施合理建构呢？这些问题是我们在物理知识教学之外必须关注的真实问题，是建构高品位物理课堂教学必须思考的问题。
1. 物理课堂教学的知识本位现象依然相当严重。物理学科作为自然科学重要分支学科，向来重视传授科学知识，课堂教学的知识本位现象由来已久。这种现象在农村学校和部分条件比较落后的城市学校，因为实验设备的匮乏与本身的不够重视而体现得尤其明显。知识本位的问题还比较多的体现在学生动手能力比较差，教师和学生大都满足于物理知识的学习，满足于运用知识解题，以为解题能力就是物理学习能力。课堂上，教师和学生都失去了主体的特征，而成为知识的奴隶。
2. 物理课堂教学的教师中心思想依然较为普遍。物理课堂教学存在着教师中心论的影响与痕迹，即便是新课程改革以来，有些课堂上依然可以看到真正发挥学生主体性的学习几乎微乎其微。教师的“一言堂”，增加了多媒体的手段，教师对教学流程的把握，因PPT而变得准确无误，学生的思维也因为教学案而变得定向和片断等等。就连物理探究和研究性学习，也大都是出自教材、教师的规定性探究和学习，根本没有自发的从学生兴趣出发的真实探究，不体现主体性的主体算不上主体。
3. 物理课堂教学的学生主体性流于形式。新课程改革的核心是教学方式的改革。在物理课堂教学中更强调学生的学习主体性的发挥，师生互动、小组协作学习、合作探究等学习形式相继出现，但往往未能脱离教师主导的教学模式。如师生互动其实是你问我答，缺少思维深层互动;实验探究，其实是按教师安排操作实验而已;要求在一分钟内完成小组协作学习，只能是做做样子。
4. 物理课堂教学的文化因素远未得以重视。随着教学改革的深入和现代教育技术的发展，物理课堂教学也在发生着变化，但技术化倾向较为明显，课堂教学中的其他文化因素，在教师的视线中，都被技术光芒遮蔽。如对教学流程的精细化，教学案、导学单的出现，貌似以学为重，实则对教学环节进行的技术处理，提高认知密度和强度;如对教学手段的信息化，没能发挥出其加强人本化的功能，而反观PPT的大量使用，大部分教师的应用都是在技术层面对教学容量的提升和教学形式的变化而已，从师生对话角度来说，是教学方式的倒退;还有电子书包、作业的电子推送和网上批阅系统等，都只是让人感觉到技术力量的单击。当然，我们也看到课内的在线即时互动、MOOC、翻转课堂等，正在运用技术传递着人文的力量，但在中学课堂还鲜有成功范例。
总之，物理课堂教学的技术性与人文性的存在着严重失衡现象，课堂教学文化还非常贫瘠，教师对课堂文化的理解也非常狭隘。为了建构起比较科学的物理课堂教学文化，我们有必要认真审视物理课堂教学的主元素，尤其是在主体间性视域下关照人与知识、教师和学生、设备与文化、环境与情感等。
二、核心概念及其界定
1. 主体间性。主体间性（Intersubjectivity）是20世纪西方哲学中凸现的一个重要范畴，由现象学创始人胡塞尔（Edmund Hussel）提出来。这种主体间性的哲学思想是对现代主体性哲学的冲击，更是对传统主客二元论的颠覆。关于主体间性内涵的理解，西方哲学主要是从认识论和本体论等不同的角度进行分析的。我国学者一般是在实践论意义上使用“主体间性”，是指主体与主体之间以交往和对话为手段，以理解为目的所达成的一致性和共识。目前，国内外研究者对主体间性形成了如下共识：（1）主体间性客观地存在于不同主体之间;（2）主体间性强调的是不同主体之间的协调与合作;（3）主体间性是对主体性的扬弃与超越，是主体性的合理的、适度的发挥与发展;（4）主体间性的交往与对话精神已发展至其他的关系领域。
2. 课堂文化。所谓课堂文化，就是指在课堂当中教师和学生所共享的价值观、思维方式、信念以及行为模式等的总和。课堂教学在本质上是一种以提高个体生活质量以及生命价值和意义为旨归的特殊的生活实践过程，是每个师生不断地超越和提升现有的生存状态，从而创造一种更为完满的课堂生活的动态生成过程。主体间性下的课堂教学更加强调师生在教学过程中交往、对话的过程，文化的形成不仅仅是一种制度的、规范的建构，而更多地是创设一个交往的“公共领域”，“是一个各种不同的思想观念、理论体系和意识形式进行自由、理性的讨论的‘公共空间’。在这个领域中，每个人作为平等的谈话主体，可以自由地公开表达他们的意见，理性地进行对话和协商，民主的讨论各种感兴趣的话题;每个人都有自己的观点和思想，参与对话和讨论的资格，但谁都不能成为话语的霸权者，交往主体之间是一种自由平等方式，通过谈话的双向交流，形成一个开放的、动态的、自由的‘思想场域’”。
3. 物理课堂文化。所谓物理课堂文化，就是指在物理课堂当中教师和学生所共享的关于物理科学及其教育的价值观、思维方式、信念以及行为模式等的总和。它不同于物理文化，后者是学科文化学的子范畴，侧重于强调物理学的历史性、整体性、思想性以及人文性。物理课堂文化是物理教育范畴的文化研究，侧重于课堂教学中的内涵、特性和行为的研究。物理文化是物理学范畴的文化研究，侧重于物理学的价值标准、思维方式和学科历史的文化研究。
三、主体间性下的课堂文化的主要特征
主体间性下的课堂文化包含如下主要特征：
1. 民主性。教育交往中的民主，不仅是教育主体间的平等和相互尊重，而且是有限教育资源在学生之间的平等享用。在教育过程中，主体间相互促进，即使自己成为主体，也是对方成为主体，形成一种自由和谐的课堂氛围。
2. 创造性。创造性是个体主体性的最高表现和最高层次，是人的主体性的灵魂。在这个交往过程中，教师的创造性为学生的创造性开辟了道路，学生的创造性，也为教师的创造性提供了营养。
3. 合作性。即包括师生合作，也包括学生之间的合作，这两种相互合作，在自由、平等、民主的课堂文化中组成集体，共同完成任务。
4.主动性。在相互支持、相互理解的基础上，师生以自己已有的知识经验、认知结构和情意结构去主动地同化外界的教育影响，从而实现主体结构的改造与重建。
5. 自主性。个体在教育活动中具有独立的主体意识，有明确的学习目标和自觉积极的学习态度，对学习活动进行自我支配、自我调节和控制，充分发挥自身的潜力，并利用内、外两方面的积极因素，主动地去认识、学习和接受教育影响，积极提出质疑、要求答疑，相互研讨，以达到自己所预期的学习目标。
四、主体间性课堂文化建构的发力点
1. 发挥学生的主体性是教育的目的。人无论是认识和实践者还是认识和实践对象都具有主观精神，因此都是主体。主体是具有主体性的人，即具有主动性、自主性和创造性的人。人的主体性既是人的本质体现。教育的功能在于唤醒受教育人的这种本质属性，使之独立于人群之中，独立于思想之中，通过自我建构的方式，即便是与外界交往的过程中，也保持着这种主体性，不断完善着自己的价值，不断地表达着自己的认识和诉求，并通过这种方式表达出自主性和创造性。
