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概念教学的策略范文1
关键词：小学数学；概念教学；策略
【中图分类号】G623.5
根据小学数学的教学大纲要求，在小学阶段要掌握的数学概念数量为500各左右，因此在教学过程中就要加强对于数学概念的分析和讲解。小学阶段的概念学习目的在于促进学生的逻辑思维的形成，让学生在进行概念掌握的情况下进行知识的学习，加强学生的系统理论知识的学习，提高学生的学习质量。在进行数学概念的教学过程中，仍然存在一些问题，使得学生的整体学习质量受到了影响。加强学生对于概念的学习对于改善教学效果有着重要的意义。
一、小学数学概念教学中存在的问题
（一）不能够结合现实进行教学
在小学数学的课堂教学活动中，教师在进行概念教学时会对概念进行分析，之后要求学生对概念进行记忆，在不考虑学生是否对概念理解的情况下进行练习，采用这种方法只能使学生不能够对概念进行理解，在做此类练习时也许没有问题，但在进行一些相关的应用中就不能够进行正确使用。
（二）概念教学和其他教学环节脱节
在进行概念教学的过程中，教师按照课时要求进行教学活动的展开，将课程中的概念进行分开教学，因此学生在进行知识的学习过程中就不能够接受系统的知识，在小学阶段的学生还不能够将知识进行系统的综合，因此，如果此教学环节和其他环节不能够有效结合，学生的学习就会失去系统性，在教学过程中小学生还需要教师进行知识体系的构建。
（三）概念总结缺乏条理性
在进行数学概念的学习时，需要对知识进行反复的构建和分析，使学生能够对概念进行有条理的掌握，并逐渐形成对于概念的扩展能力。教师在进行概念的总结时如果不能够对其相关的知识进行系统的概括，就会产生学生在刚刚接受知识系统的时候就要对知识进行总结的情况，学生的学习效果就会大大降低。
在进行数学概念的教学过程中，要综合考虑小学生的思维能力、理解能力和知识的接受能力。由于受到年龄的限制，小学生在学习的过程中更加注重对于知识的直观理解，在短时间内难以从形成抽象的思维能力。在进行概念的记忆时更加擅长进行形象记忆法。学生在进行概念的掌握过程中通常是采用背诵的方式，难以进行知识的有效吸收和消化，更加难以进行灵活运用。因此，教师在进行概念教学的过程中就需要根据学生的特点将教学内容进行合理的分配，从学生的角度出发进行教学，从而保证教学效果。
二、小学数学概念教学的策略
在小学的数学学习中，在每一个单元和章节内都包含有概念的内容，是学生在学习过程中的重点，为之后的进一步学习打下坚实的基础。在小学数学的内容中包括数、空间和图形以及统计和概率这三部分的内容，其体现的是数量关系和空间所具有的本质属性。在小学数学概念中的形式有多种，例如：图形、定义和字形结合等。例如，在进行"数数"这一概念的教学中，教师可以利用小正方体使学生建立起一千个小正方体整体概念，使学生能够对千这个熟悉形成直观的感受，在此基础上引导学生进行"万"的单位的学习，在此过程中提高学生的数感。
在进行概念教学的过程中要根据小学生的思维特点和认知能力进行教学，设置教学情境进行教学策略的实施，选择和概念相关的内容实施教学，确定教学组织形式和教学方法，确定教学的目的进行教学任务的实施，促进教学整体方案的形成。例如：在进行"千"和"万"的数字教学时，要抓住教学的重点在于使学生理解相邻计数单位之间的进率。在进行教学准备时，教师可以采用教具：计数器、方格、木棒、木块这些和教学内容相关进行辅助教学，增强学生对于知识的理解。在教学过程中教师可以引导学生发现生活中存在的数字，使学生了解在100之上的数字为""千"、万"，并利用木棒使学生表示出十、百、千，引导学生说出十里面有几个一，一百里面有几个十，一千里面有几个百。并在此基础上教会学生数数。
在小学数学教学中采用图形辅助的教学策略能够强化学生记忆。在教学过程中，教师应注重将知识转化为图形，引导学生进行理解，并与用自身的语言继进行表达，针对图形中含有的特征和生活中产生的概念进行区分，提高学生的概念掌握能力。以概念为主的数学教学能够使学生更好地意识到事物的本质属性，在使用概念的过程中实现知识的强化，提高学生的思维能力。例如：在进行数数的教学中，教师可以利用挂图的形式对"千"进行展示，然后让学生进行讨论：一千里面有几个一百，再利用挂图进行逐步的演示，使学生能够跟着数出从一百到一千。之后，自然而然的得出一千是由几个一百组成的。
在数学概念教学中采用阶段性的教学策略能够做好知识的延伸和扩展。在教学过程中，教师可以采用多种知识引入的方法，创设出教学情境，为学生提供感性的材料，为学生提供清晰的研究表象。教师在进行概念讲解时要注重对其内涵和外延的讲解，加强学生对于概念的全面理解。建立直观的情境，使概念更加具体直观。加强概念之间的联系和区别，使学生的概念学习更加系统和完善。例如，在学生进行计数单位的学习后，教师可以进行知识的扩展，将其延伸到钱币的换算中，几张一角的是一元，几张一元的是十元，几张十元是一百元，依次类推，实现学生的知识拓展的目的。
参考文献：
[1]胡福海.浅谈小学数学概念教学[J].教育教学论坛，2010（06）.
概念教学的策略范文2
关键词：概念教学；误区；改进；策略
对生物学科来说，概念多而复杂，概念教学显得非常重要。在生物概念教学的研究上，研究一般策略的比较多，研究具体概念教学的过程则少有涉及。然而，在观察生物日常课堂教学时发现，机械套用概念习得方式进行教学的现状十分普遍，为增强生物概念教学的灵活性、针对性和有效性，就概念教学存在的误区和相应的改进策略探讨如下。
一、对机械套用概念习得方式开展概念教学的误区
人类在认识过程中，把所感知事物的共同特点抽出来，加以概括，就成为概念，这是哲学上大家比较熟悉的对概念的解释。在理论上，概念的习得有两种主要方式：概念形成和概念同化。一个孩子通过别人指称某些交通工具为“轿车”之后，在以后大量接触交通工具以后，直到能区分开“轿车”和“非轿车”时，我们说孩子就获得了“轿车”的概念，人们把这种在校外学习时形成概念的自然方式称为“概念形成”方式。根据“概念形成”模式，有的老师就将一些概念的实例，比如鹦鹉、鸡、鹰、鸵鸟、鸽子等放在一起，让孩子“探究”出什么是“鸟”，看起来因循的是建构主义理论，其实只能算是误用而也。杜威明确地批评过这种做法，“概念不是把很多具有特定意义且早被人们完全理解的事物拿来，将它们一个对一个、一点对一点地加以比较，直至排除相异的性质，保留这些事物所具有的核心。”姑且不说我们可能举不完一个概念所涵盖的例子，也不可能列出这些例子所有的属性来一一进行对比，更何况在没有“反例”存在的情况下，何以界定概念的边界？如果仅从上面的几个例子来归纳，可以归纳出“生物、动物、脊椎动物、肺呼吸动物”等很多共有特征。可见，将这种方式作为概念教学的前奏，让学生熟悉概念的对象情境，尝试推测概念可能的内涵是可以的，要得出较精确的内涵仍得靠“概念同化”方式――定义的途径。维果茨基也批评过这种传统的机械式概念形成观，将其戏称为“集体照相式”――实例叠加找共性。姑且不说这种机械式概念教学的过程是错误的，即便是真正的自发的儿童“概念形成”方式，奥苏贝尔认为也只能出现在学前儿童身上，而对于年龄较大的儿童和成人，则“概念同化”是概念习得的主要方式。
“概念同化”方式，是指利用学习者认知结构中原有的概念，以定义的方式直接向学习者揭示概念的标准属性，从而使学习者获得概念的方式，称之为“演绎法”。据其定义，在教学中常采用的方式就是“定义+举例（正例+反例）”，似乎成了概念教学的两个“标准”步骤。对这种“两步骤”的概念教学，杜威也提出过强烈的批评，“当代所有教育改革都反对从所谓的‘演绎法’入手，反对从定义、分类、解释法则的体系着手，这种反对意见实质上表明，逻辑型知识代表的是较基本的系统知识的、成熟的、专门化较迟的发展阶段；因而当孤立地或作为起点呈现给学生时，逻辑型知识就无意义，而且在教育上是有害的。”维果茨基对这种直接教授概念也持批评态度，并认为直接教授概念实际上始终是不可能的，在教学上是无效的，试图走这条路的教师一般是除了使学生掌握空洞的词语、空洞的言语表达之外什么也达不到。
二、概念习得的活动过程分析
概念的教学过程究竟该如何进行呢？根据皮亚杰的研究，中学生的智力发育已经具备形式运算能力，所以中学生的概念获得不像学龄儿童那样习得概念需要依赖于具体经验的支持，应该主要以“概念同化”的方式来习得。那么，为什么杜威、维果茨基却要批判“两步骤”的概念教学呢？要让学生从真正的意义上理解概念，需要审视概念习得的主要要素：感性（知觉）经验、与原认知结构（已获得概念）的联系、概念的应用。
1.概念习得需要获得完整的表象
从“概念是感知事物的共同特点抽出来，加以概括而形成的”定义可知，概念是起于经验的，但概念显然不能等同于原初的知觉现实，但就其属性来讲，概念总是指向“所代表的具有共同标准属性的对象、事件、情境或性质”，即概念不是虚无的，概念的习得必须以获得完整的表象为基础。虽然中学生的一般智力水平发展已经达到形式运算能力的水平，但中学生学习的科学概念所指称的实例已经逐渐进入微观的领域，此时概念与所指称的知觉经验就容易脱节，比如“原核生物”“遗传物质”“质壁分离”等，杜威认为此时的概念就易成为“空架子”，概念本身倒成为不可理解的神秘物。奥苏贝尔也特别关注过这个问题，并得出了精辟的见解：“即使一个青年或成人思考问题的方式已经处于抽象的认知发展水平，但在第一次介入一门完全不熟悉的学科领域时，他或者她起初总是倾向于以具体的、直觉的方式来思考问题。”作为成年人，当我们第一次通过别人的讲授来学习一个新东西时，比如个人电脑、智能手机等，还会体验到这种脱节的苦恼和无效。
中学阶段的生物概念，除少部分可以借助于日常生活经验的储备外，大多数的科学概念（如器官、细胞、输导组织、呼吸作用）指称和表征的事物多是解剖、探究或显微的，即远离学生的经验世界，此时提供鲜活的感知对象，供学生观察、探究是极其重要的。虽然一些比较抽象的“大概念”（如遗传信息、生物多样性、生物进化等）看起来好像跟具体的表象无关，但正如加涅所说，它们总得以具象的初级概念为基础，仍是离不开感性经验的，这样形成的概念才是接“地气”的、有生命力的。正如大卫・休谟所说，“我们不可能思考任何我们事先没有通过外部或内部感觉过的东西”；康德也说，“思维无感性则空，直观无概念则盲”。产生表象的方式很多，也不限于实物、实验，像模型、图片、视频等皆可，戴尔将这样的经验称为设计的经验。
2.概念习得需要与原有的认知结构建立内在的逻辑联系
与日常概念不同的是，科学概念是有自己的“标准”和系统属性的，同时概念的意义也会随着认识的深化和新的发现而发展变化，比如基因、中心法则等。一个概念无论是基于什么方式获得，都得与“学习者的认知结构中已有的观念联系起来而习得新概念的意义”，这是通过对概念的定义获得概念的标准属性而与其他概念建立联系的。正是由于科学概念有其标准属性，栖居在学科概念的系统中，成为从上下文结构、语境中获得概念意义的基础，也是奥苏贝尔认知结构同化学习论及建构主义学习论的基础。每个生物概念通常都有一个相对稳定的标准属性和意义，这是从事生物研究的共同体成员间长期交往互动的产物，有些概念还具有较强的文化烙印，比如动物、植物、微生物等概念的内涵就与生物分界思想高度相关。因此，通过对概念下定义、举例（包括正例、反例）等方式来明确概念的标准内涵和外延是非常重要的，这正是区别日常概念的关键所在。
3.对概念的真正理解需要在应用中不断发展
概念的应用环节所达成的不只是行为主义意义上的简单的巩固作用。概念是认知和交流的工具，习得概念的目的是用来服务于认知活动的。即便是对概念本身的内涵，也绝非止步于定义，因为概念在从指称到定义及其应用等过程中是不断发展的。当需要习得新的概念或应用概念性知识解决问题等情境时，都涉及已经习得概念的迁移应用，以此来达成对概念的完整理解。杜威认为，“通过这些过程，学习者的概念就获得了整体性、稳定性和明晰性，一个概念就这样形成了”，所以，概念的意义是因使用而更加确定、更加具有普遍性。正如随机通达教学所主张的，“教学要避免抽象地谈概念的一般运用，而是把概念具体到一定的实例中，并与具体情境联系起来。每个概念的教学都要涵盖充分的实例（变式）……使学习者可以形成对概念的多角度理解，形成背景性经验”，从而增加认知的弹性。应注意的是，概念的应用不仅仅是限于列举实例的外延，而是指在学习新知识、联系实际解决新问题的情境中，学习个体将其归摄到某一概念或多个概念下来完成任务的思维活动，这是一种创造性的使用，是深层理解概念、形成概念性理解的重要举措。
三、概念教学的改进策略
通过对概念习得要素的分析，明确了概念教学必备的活动要件，能够理解《义务教育生物学课程标准》的建议，“一方面教师需要向学生提供各种丰富的有代表性的事实来为学生的概念形成提供支撑；另一方面，教学活动不应仅仅停留在让学生记住一些生物学事实，而是要帮助学生通过对事实的抽象和概括，建立生物学重要概念”，也能明白杜威、奥苏贝尔、维果茨基之所以对机械套用概念习得方式开展概念教学进行批判的原因，因为无论是“演绎法”还是“形成式”，都片面割断了概念意义的整体性，前者缺少知觉表象基础，后者背离了科学概念的协商本质――标准与系统性。从理论上看，如班杜拉所言，由于人具有使用符号、存储符号的能力，学习者可以“借助符号”将不同的时空条件下“给自己经受的经验以意义、形式和连续性”，因此，在概念教学的过程顺序上，注意因学情而灵活调整。
结合日常教学中概念教学的情况，在改进策略上，应重点关注两点：一是概念获得的教学过程要素一定要完整；二是因“概念”施教，重视概念获得的活动顺序。下面重点阐述后者，有三种类型。
如果概念的实例对于学生是有一定的经验和熟悉度的，相当于在实例的上面再建立一个上位的概念，应该采用的教学路径是：举例、激活原有表象指称新的概念名称深入分析归纳表象定义概念的内涵、外延概念的应用。比如人教版关于“哺乳动物”概念的编写就是这样。先举“野马、猕猴、鲸、蝙蝠等这些都是哺乳动物，它们形态各异，生活环境差别很大，为什么都属于哺乳动物呢？”，通过这段文字就完成了概念的对象“指称”，能初步激发学生的原有表象。然后是“哺乳动物的主要特征介绍……”，其实是进一步深入介绍这些对象的表象及特点，并在与鸟类等比较和联系的基础上经过总结上升到“哺乳动物”的内涵，再后是关于哺乳动物与人类的关系，相当于概念的应用。值得注意的是，在概念“指称”前举出的实例是为了在实例和“哺乳动物”概念之间建立联系。在阐述“哺乳动物”的实例表象属性时，基于完整性原则，限于篇幅和时间，在教材编写和组织教学时有两种处理方式，一是同时分析少量实例，在初中生物教材中通常如此，另一种方式是先透彻分析一个实例，再采用类比的方法介绍其他实例，这就是原来的动物学、植物学教材编写中大家最熟悉的代表生物法，如鲫鱼、青蛙、鸽子都是大家很熟悉的代表生物，这实际上就是源自德国的案例教学原理。正如奥苏贝尔所说，学校中的概念教学主要属于“概念同化”方式，即便看起来是“概念形成”途径的教学设计，其实最后仍是通过“概念同化”方式介入才能解决。当然，在上面的外延举例中是需要进一步举反例的。类似教学途径的概念还有很多，比如鱼、两栖动物、鸟、性状、真菌等。
如果概念的实例对于学生是完全陌生的，通常是远离生活世界或微观领域的概念，比如减数分裂、转录、翻译、病毒、质壁分离、胚胎移植等，这类概念的教学路径是：转录的“定义”转录的过程应用。在该教学路径中，转录的“定义”其实主要是起到了指称和引出后续的“转录的过程”的作用，如果在学习了转录的“定义”后就让学生复述，其实就相当于机械学习了，因为缺少转录过程的表象，一开始学生是不能理解和关注其准确定义的。因此，在后续的教学中，宜在“转录的过程”学习后，需要再细细地诠释、总结转录的概念。
在生物中，总有少数概念是先使用，经过一段时间后再定义完形的，这种处理方法相当于“留白”，比如人教版《分子与细胞》模块中的“基因差异性表达”。
综上所述，为养成有效概念教学的自觉性，一是需要在教学设计时优先考虑概念教学要素的完整，二是根据学生对概念实例的熟悉程度来调整教学序列，倘若在教学时能辅以图式组织信息的策略，以充分降低学习时的认知负荷，将会进一步增强生物概念教学的有效性。
参考文献：
[1][美]杜威.我们怎样思维.姜文闵，译.经验与教育[M].北京：人民教育出版社，2004：131，155，153，133.
[2][苏]维果茨基.维果茨基教育论著选[M].余震球，译.北京：人民教育出版社，2004：178-180，186，220，185-186.
[3][美]D.P.奥苏贝尔.教育心理学一认知观点[M].佘南星，宋钧，译.北京：人民教育出版社，1994：110，104，288，111.
[4]陈琦.当代教育心理学[M].北京：北京师范大学出版社，1997：102，142.
概念教学的策略范文3
关键词：初中 概念教学 有效策略
中图分类号：G633 文献标识码：A 文章编号：1674-098X（2016）09（b）-0127-02
W生在学习化学时，觉得化学概念的学习比较抽象、枯燥、乏味，在练习中，也常会犯概念性错误。而经常听到教师有这样的感慨：“这个题目我都讲了三遍了，考试的时候很多学生还是不会做。”化学概念是用简练的语言高度概括出来的，是化学知识的重要组成部分，贯穿于化学学习的全过程，如果掌握不了化学概念的实质，学生运用起来会比较困难。准确地理解概念对于学生来说，是学好化学的关键，对化学教师来说，便成为提高化学课堂教学效率的重要突破口。我国《义务教育化学课程标准（2011年版）》指出：“教材在编选概念原理知识内容时，应重视以化学基本观念为线索，将化学基本观念渗透在教材内容中。”如何才能有效提高化学概念的教学效果呢？下面是笔者对化学概念教学的几点思考，以期抛砖引玉。
1 学生掌握化学概念困难的原因
1.1 学生已有前概念的影响
美国著名教育心理学家奥苏伯尔说：“影响学习最重要的因素是学生已经知道什么，我们应当科学根据学生前概念的状况去进行教学”。
所谓前概念，即日常概念，是指学生未经专门学习，而在同他人进行正常交往和个人积累实践经验过程中所掌握的概念。在概念教学的过程中，前概念，会对学生理解和掌握概念产生影响。这些概念牢固地扎根在学生的知识结构中，对学生学习化学概念有着重大的影响。如果日常概念与化学概念的内涵基本一致，则对化学概念的学习主要产生积极的作用。如在讲“纯净物”和“混合物”的概念时，学生一下就能理解其含义，是因为学生熟知的“纯净”和“混合”2个概念帮助学生理解了化学概念。但如果某些日常概念和化学概念的内涵不一致，就会产生干扰，影响学生对化学知识的理解和掌握。很多同学认为“水”“冰水混合物”就是混合物，因为日常生活中碰到的雨水、河水等均为混合物。还有如纯碱是碱、酸雨就是呈酸性的雨水、铅笔中含铅等错误的理解，对于这种情况，教师在教学中要特别注意引导学生分清二者间的区别，以消除日常概念对学习化学概念所带来的不良影响。
1.2 学生认知水平的影响
如在分子、原子的教学时，这样引入：同学们，水和蔗糖等物质微观上是由分子构成的，金刚石、硅等物质是由原子构成的。你们知道什么叫分子，什么叫原子吗？学生是一脸茫然的。因为学习该课题之前，学生没有形成微观粒子的概念，对微观粒子缺乏感性认识，空间想象能力差。由于分子、原子既看不见也摸不着，所以学生要真正建立明晰的概念是困难的。因此，在教学设计时，应使教学过程与学生生活经验紧密联系，展开联想，形成对分子、原子等微观粒子的行为表象。在此基础上，再采用模型、动画等直观形象的方法进行教学，将有利于学生对分子、原子概念的理解。
2 概念教学的实施策略
2.1 学生讨论，引出概念
在进行概念教学时，可以根据化学学科的特点，充分发挥实验的价值，采取讨论的方式进行概念教学。例如讲化合反应这一知识点时，由学生分析实验展开：白磷在空气中燃烧、硫在空气中燃烧、铁丝在氧气中燃烧，并根据实验分析反应前的物质、反应后的物质。讨论3个反应的共同特征，都是由两种物质起反应，生成另一种物质，从而引出化合反应这一概念。
再如讲解复分解反应概念时，板书学生已经掌握了解的的化学方程式，让学生分类，分类后还有几个没法归纳，如碳酸钠和盐酸、碳酸钠和氢氧化钙等，学生对这些没法归类的方程式观察、分析、总结特点，引出复分解反应，最后探究复分解反应发生的条件。
2.2 情境引入，促生概念
创设一定的“问题情境”，能够使学生对知识本身产生兴趣，进而产生需要，产生一种要学习的倾向，从而激发学生的学习动机。
例如：关于“固体物质的溶解度”概念的教学。
溶解度是溶液这章的一个核心概念，也是学生容易产生障碍的地方，概念比较抽象。设计合适的教学情境，引出固体物质的溶解度概念，学生较易理解并应用。
笔者以“食盐与硝酸钾的对话”小故事引入：有一天，食盐与硝酸钾在比谁的溶解能力强。食盐说：“我溶解能力强，20 ℃时，在每50 g水中最多可以溶解18 g。”硝酸钾说：“那有什么了不起。我也能够溶解在水中，10 ℃时，我在100 g水中最多能溶解20 g呢。”食盐又说：“你的20 g是溶解在100 g水里，当然我比你强。”硝酸钾却说：“但是你的温度比我高，我在60 ℃时，50 g水中最多能溶解55 g。”食盐说：“那在20 ℃时你怎么不说？”硝酸钾说：“那么，你在60 ℃时，是多少呢？”
究竟谁的溶解能力强，大家给它们评一评。
学生讨论，一致认为：没法比，食盐与硝酸钾没有一个共同点。它们不在一条起跑线，没有可比性。
教师引导：如果要让它们比较清楚，该怎么办？
学生提议：在相同温度下，相同质量的水中，看谁溶解得多。
教师小结：这就是溶解度概念提出的背景。固体物质的溶解度的概念：在一定温度下，某固态物质在100 g溶剂中达到饱和状态时所溶解的质量。
2.3 运用实验，形成概念
化学实验既是激发学生学习化学兴趣的素材，又是形成科学概念的重要途径。
例如：关于“催化剂”概念的教学。
第一步：从探究实验入手：在试管中加入5 mL5%的过氧化氢溶液，把带火星的木条伸入试管，观察木条是否复燃；第二步：向上述试管中加入少量二氧化锰，把带火星的木条伸入试管，观察发生的现象；第三步：待实验1试管中没有气泡时，重新加入过氧化氢溶液，观察现象。以上实验重复多次，好像二氧化锰永远用不完。
如果实验前用精密的天平称量二氧化锰的质量，试验后把二氧化锰洗净、干燥、再称量，质量没有发生变化。把它再加入过氧化氢溶液中，还可加速过氧化氢分解。通过以上探究，引出催化剂概念。并强调其关键词，“一变”“二不变”。此方法可以使学生体验实验探究的过程，了解化学的学习手段。
2.4 联系生活，运用概念
我们生活在一个化学物质极其丰富的社会，应引导学生对日常生活中的化学物质和现象进行有意识的观察，让学生在书本以外最宽广的范围内，灵活运用化学概念。
心理学研究表明，概念的学习过程是学生通过积极的思维活动，对各种具体事例进行分析、概括，从而把握同类事物的共同关键特征的过程。所以，学习化学概念切忌死记硬背，要理解概念的内涵和外延，掌握反映物质本质的字、词和句。这样有利于提高学生分析问题、解决问题的能力。
总之，必须充分考虑学生的主体地位，教师仅是学习环境的营造者和组织者，负责抓住学生学习概念的认识特点，重视学生思维能力的培养。通过让学生自主学习、探究交流、问题启发等方式，使学生学习概念时兴趣盎然，使学生获得概念时印象深刻，使学生积极思考、大胆想象，一直处于探索之中。
参考文献
[1] 茆建军.新课程背景下化学概念的教学策略[J].化学教学，2008（6）：28.
概念教学的策略范文4
关键词：生物；概念教学；有效策略
中图分类号：G633.91 文献标志码：A文章编号：1673-4289（2012）04-0018-02
生物概念是中学生物学科知识的重要组成部分，是构成生命科学理论体系的基本单位，因此，对概念的掌握和运用是生物教学过程的核心问题[1]。认知心理学对概念形成问题提出的最具影响力的理论是“假设考验说”[2]。该理论强调了假设和策略在概念形成过程中的作用，它认为：人在形成概念的过程中，需要利用现在获得的和已存贮的信息来主动提出一些可能的假设，即设想所要掌握的概念可能是什么，概念形成的过程就是假设考验的过程，是一种富有策略性的假设考验的过程，这个过程因带有明显的智慧色彩，所以表现出人的主动性。由此可见，如果我们在生物概念教学中，能引导学生对所学概念先提出假设，将有助于学生更加积极主动地参与到课堂学习中来。如在“减数分裂和有性生殖细胞的形成”的教学中，为了帮助学生形成“减数分裂”这一核心概念，笔者进行了“假设考验”的教学尝试，步骤如下。
一、暴露“前概念”，假设新概念
学生的“前概念”又称生活概念，因其出现在学生对科学概念建立之前而得名。学生对新概念的假设往往与他们的前概念有关。所以在概念教学中，要让学生形成有目的性的假设，教师先要创设恰当的问题情境，给学生提供暴露前概念的机会。
在这个过程中，给学生营造轻松、积极和安全的课堂氛围，学生才会充分的暴露出自己的前概念。如果前概念是正确的，它可以作为学习新概念的良好基础和铺垫，既有助于新概念的习得，又有助于激发他们进一步学习新概念的兴趣和动机；如果前概念是错误的，则会造成学生的认知冲突，促进学生进行反思，然后在前概念与科学概念的激烈碰撞中，实现由前概念向科学概念的转变。
如在进行减数分裂的教学中，笔者首先和学生共同复习有性生殖的概念，然后提出问题：“成熟的生殖细胞是怎样产生的？”通过这个问题引出学生的前概念。课堂中，针对一些同学所认为的“成熟的生殖细胞是通过有丝分裂形成的”这一错误的前概念，教师先不作评价，而是出示与卵细胞融合为受精卵的模式图请学生观察。学生通过观察回忆旧知识后，立刻意识到“若是通过有丝分裂产生有性生殖细胞，再经过受精作用后染色体会加倍，将无法保持物种的稳定”，由此了原有的假设。然后经讨论和分析形成新的假设：“在卵细胞和的形成过程中，必然有一个特殊的过程使染色体数目减少一半；受精时，与卵细胞融合，恢复正常的染色体数目”。在此基础上，教师请学生比较精原细胞与精细胞的染色体形态及数量的特点，以肯定学生所作出的假设。在学生获得成功的喜悦后，教师继续提问以激发他们的探究热情：“这个特殊的过程是怎样进行的？染色体数目是如何减半的？”
二、探究互动，形成假设
学生假设的形成不是随意的，应该包含有一定的目的和策略。比如，关于“减数分裂的过程”这一问题，学生会感到非常抽象，难以直接做出假设，所以教师应事先预测学生有可能会面临的思维障碍，并选择相应的教学策略，以帮助学生主动思考，顺利形成假设。
在学生形成假设的过程中，教师需要通过师生交流及时了解学生的思维过程，以便于了解学生所面临的困难并及时给予他们信息上的支持，或引导他们对问题进行更深入的思考和讨论。这需要教师精心设置问题，给予学生充分的表达和交流的机会。
如在对“减数分裂的过程”形成假设时，为了帮助学生扫清思维障碍，将抽象的过程直观化，教师为每组准备了以下的材料用具：彩条纸8张（4张长的，4张短的），表示染色单体或染色体，其中红色表示来自母方，黄色表示来自父方；图钉8颗，表示染色体的着丝点。并安排了以下的活动任务：
1.以含有4条染色体的精原细胞为例，2人一组，根据精原细胞的染色体组成，从材料中挑选出一套精原细胞的染色体，说出挑选的理由并总结染色体特点。
正确挑选出精原细胞的染色体是这个活动的关键和难点，请学生说出挑选的理由既可以引导他们对这个问题进行深入地思考和讨论，又便于教师了解这一环节中学生所面临的困难。学生说出挑选的理由后，教师及时引出同源染色体的概念，帮助学生解决难点，并帮助学生顺利进入下一环节。
2.组内合作，用彩条纸模拟精细胞形成过程中染色体的动态变化；模拟并画出分裂过程的示意图。
在这个环节中，教师通过巡视及时了解学生的探究情况，并选出有代表性的小组进行展示。
3.分组展示模拟的动态变化过程，表达探究结果。通过组间交流和评价，学生大致形成了三种假设。第一种假设：染色体不复制，一个精原细胞直接分裂形成两个精细胞；第二种假设：精原细胞的染色体经复制后分裂两次，第一次分裂是同源染色体的分离，第二次是着丝点的分裂；第三种假设：精原细胞的染色体经复制后分裂两次，第一次分裂是着丝点的分裂，第二次是同源染色体的分离。
三、考验假设，形成概念
学生形成假设之后，会急切地想知道这一假设是否正确。此时，对假设的正确与否教师可以先不作评价，而是直接呈现科学事实，请学生自己去考验假设，以促进学生的自我反思，充分激发学生的自主性。在考验假设的过程中，教师除了要引导学生对假设进行修正和反思，还要引导学生进一步深入理解科学概念的外延和内涵。
如在“减数分裂”这一节中，学生形成假设后，教师通过动画呈现出的形成过程，学生通过观察动画、对比假设，对形成过程中染色体的变化就有了更深入准确的认识。此时，教师再说明：这个过程就是减数分裂，从而在课堂中引入“减数分裂”这一概念。接着教师引导学生总结减数分裂的概念，在已有的学习基础上，学生就会很轻松地总结出减数分裂这一概念的外延：“进行有性生殖的生物，产生成熟生殖细胞时进行的细胞分裂”，以及概念的内涵：“细胞连续分裂两次，而染色体只复制一次，成熟生殖细胞中的染色体比原始生殖细胞中的染色体数目减少一半”。在形成减数分裂的概念之后，教师再详细展示减数分裂的每一个过程，并引出“减数第一次分裂”、“减数第二次分裂”、“精细胞”、“四分体”等术语，以帮助学生进一步熟悉减数分裂的概念。
四、思维拓展，深化概念
由于概念常常是由符号或术语来表示的，学生可能只记住了概念的符号或术语而没有理解概念的意义，或者只是部分地理解了概念的意义。因此，在概念学习的最后，教师需要设计测验来检验学生是否真正理解了概念，并帮助学生对概念进行深化。
为了检验学生是否已理解新的概念，通常可以请学生运用已学过的概念分析教材外的例子。在学生已理解概念的基础上，还需要对概念进行深化，即概念的系统化。这将有助于把学生“散装”的概念纳入相应的概念体系中，让学生获得一个条理清晰的知识网络，既能帮学生理解新概念，又能巩固复习已学概念。
如在“减数分裂”这一课中，笔者设计了以下两个问题来检验并深化学生已获得的概念：
1.设计减数分裂中DNA、染色体、染色单体的变化曲线图，并与有丝分裂作对比。
2.拓展思考：马、驴产下的骡子为何无生育能力？
通过这节课的尝试我们发现，在概念教学中，按做出假设、列举事实、总结概念、深化概念的“假设考验”步骤进行教学，不仅能够帮助学生自主地掌握和理解生物概念，更能够训练学生自主掌握概念学习的策略和方法。
参考文献：
[1]刘恩山.中学生物学教学论[M].北京：高等教育出版社，2003:83-84.
概念教学的策略范文5
【关键词】 小学数学 概念教学 教学策略
数学概念是数学理论体系的基础，据不完全统计，在小学阶段学生要掌握的数学概念有500多个。牢固掌握这些概念，对于小学生逻辑思维能力的培养、空间观念的形成都将起到重要作用。因此，如何有效地使用概念教学策略进行教学，就成为每一位小学数学教学工作者不得不深入探讨的问题。在2001年颁布的《全日制义务教育数学课程标准》中，安排了“数与代数”、“空间与图形”、“统计与概率”、“实践与综合应用”四个学习领域，其中构成前三个领域的基础就是概念，而概念又是从实践中来，学习概念的目的也是为了在理解的基础上综合应用，因此“实践与综合应用”体现的也正是概念的学习与掌握过程。由此观之，在小学数学中，学生所遇到的一切问题几乎都包含着概念的因素，比如：要进行简单的加减计算，就先要明白什么是加法、什么是减法；要求某图形的面积，就要明白各种图形的定义以及面积的定义。数学概念是小学数学基础知识的一项重要内容，是学生理解、掌握数学知识的首要条件，也是进行计算和解题的前提。概念不清，就会导致思维混乱，也就无法正确解决相关问题。因此，在小学数学课堂教学中，概念教学必须要受到重视。
1 概念教学的实践意义
进行小学数学概念教学策略的研究，一方面，会在一定程度上丰富我国小学数学的教育理论。另一方面，通过对小学数学教师概念、教学现状的研究及总结，也为今后探讨我国小学数学概念教学的理论提供了一些新的依据。本研究在丰富的理论支持下，深入小学进行调查实践活动，可以对小学数学教师进行概念教学提供有效的指导，并可给小学数学教师进行概念教学提供新的思路。虽然在许多文章中研究者都有提到现阶段概念教学的现状，有的文章更是大篇幅的描述现阶段存在的问题，但是他们并没有明确指出是通过何种途径发现的这些问题，只是从理论上进行分析和阐释，并没有提供可以考察的数据以及调查方法，这种情况不免有些武断，对于后续的研究极为不利。对概念教学引入阶段的研究非常多，出现了许多单独研究的文章，各种方法也层出不穷，形成了一些值得借鉴的教学策略；对于讲解阶段的研究虽然成果不算丰富，但是也有一些研究者详细的论述了这一阶段的教学方法；而对于巩固阶段的研究却寥寥无几，只有少数研究者在概念教学整体的研究中稍微提及，却无深入探讨。这种不均衡状态急需改变。
2 概念教学的实际界定
概念是反映客观对象的本质属性的思维形式。数学概念是客观现实中的数量关系和空间形式的本质属性在人脑中的反映。数学的研究对象是客观事物的数量关系和空间形式。在数学中，客观事物的颜色、材料、气味等方面的属性都被看作非本质属性而被舍弃，只保留它们在形状、大小、位置及数量关系等方面的共同属性。 小学数学概念是每一个单元或章节所学习的重点也是后续学习的基础，体现的是“数与代数”、“空间与图形”、“统计与概率”三个领域的基础内容，反映的是客观事物的数量关系和空间形式的本质属性。比如：“数”、“比”、“比例”、“方程”、“分数”、“三角形”、“可能性”等都是小学数学中常用的概念。由于小学生思维的特殊性，小学阶段的数学概念呈现出一些独特之处，包括以下几点：小学数学中的科学概念与日常生活中的概念含义是不同的；由于小学数学概念的一些性质具有等价性，所以同一个数学概念的定义方法可以不同；小学数学概念的内涵包括概念的定义、性质、定理或推论，它说明概念的含义，外延是数学概念所反映的对象全体，它说明概念的适用范围；小学数学概念是抽象性与具体性的辩证统一，且以具体性为主；在小学阶段，许多数学概念的定义都是初步的，然而随着学生年龄的增长将逐步完善，这也恰好体现了数学概念的发展性；小学数学概念具有逻辑联系性，许多概念都是在原始概念的基础上形成的；小学数学概念呈现方式多样，随着小学生年龄的增长，以图形辅助式呈现的概念逐渐较少，而以描述式和定义式呈现的概念逐渐增多。
3 不同概念呈现方式下的教学策略
概念呈现方式的多样性是小学数学概念区别于其他阶段数学概念的一大特点。呈现方式的不同，必然会导致教师教法的不同，如果教师不注意这种区别，必然会对学生的概念学习产生影响。故此，提出了不同概念呈现方式下的教学策略。
语言在数学教学中发挥着很重要的作用。在教学过程中的讲、听、答、看都要同语言打交道，学生需要以语言为中介，借助书面或口头的表达来学习概念。在这一过程中，语言是师生双方表达意见的工具和思想交流的载体，有时甚至还被当作处理对象。以图示方式呈现的概念，其最大的优点就在于形象直观，便于感知，特别适合低年级学生。以图形辅助式呈现概念的方式只存在于小学低年级，因为他们的数学认知结构中缺乏可供同化新知的知识经验，并且以概念形成的方式来获得概念对学生的心理能力与背景知识的要求相对较低，所以在教学中应以帮助学生形成以概念为主的思想。而辅以概念同化是因为在教学中要随着学生经验的逐步增多，逐步提高儿童思维水平，使教学适当的先于发展，帮助学生更好地构建认知结构。
以定义式呈现的概念语言简洁，内涵丰富、深刻，抽象程度较高，这就要求教师在教学时要多层次的剖析语句所表述的内容。如教学平行四边形，先说明它是一个四边形，再说明它与一般的四边形的差别在于两组对边分别平行，这样层层深入的讲解符合小学生由低级到高级的思维特点。再如，教材中对最小公倍数的叙述先说明了什么是公倍数，之后再说明什么是最小公倍数，如果展开多层次的剖析活动，就可透过这些简洁的数字及文字，挖掘出包括倍数、公倍数、最小公倍数这三个关键词汇，进而明确三者之间的关系，构建概念体系。学生学习数学概念的第一阶段就是让同学们进行动手实践，从直观操作入手，把动手、动脑、动口有机结合起来，让学生参与到概念学习的全过程，充分发挥学生的主动性。
参考文献
1 高向斌.走向合作性教学（中国当代教育学术文库）[M].山西:山西教育出版社，2005
2 李幼穗.儿童发展心理学[M].天津:天津科技翻译出版公司，2001
概念教学的策略范文6
关键词：小学；数学概念；概念教学
数学概念表现为数学语言中的名词、符号等的准确含义，在人脑中，数学概念客观反映了现实中的数量关系和空间形式，如，数学中“周长”说的是封闭图形一周的长度。小学数学概念是学生在培养其计算能力、逻辑思维能力过程中最先接触到的知识，它对学生后续知识的理解和应用具有直接的影响作用，因此，必须加强小学数学概念教学。同时，为了适应学生身心发展，小学教材中的数学概念要根据小学生的年龄特点，遵循小学生的认知规律，在不同阶段中呈现出描述式、图画式、定义式等表述方式。
一、根据数学概念的不同呈现形式，采取相应的教学策略
在描述式概念的教学中，由于图形中蕴含着概念的本质属性，隐藏着丰富的内涵，因此，教师要注意引导学生充分理解图形的含义，对图形的含义要理解透彻，并且结合概念中的“字”，帮助学生将图示所表明的含义用自己的理解语言描述出来，给概念下一个纯文字的定义，如，可以采用这种方式来学习直线、小数的概念。
在教学中，教师要根据图画式概念的特点和要求，来揭示概念的本质，引导学生挖掘图画的深层含义。然后在这个基础上，引导学生尽量用数学语言中的术语，鼓励学生用自己的语言表述概念的定义，如，在学习圆的时候，教师通过引导学生将圆的表象抽象成数学语言，揭示圆的本质特征，锻炼学生的语言表达能力，通过自己的语言，让学生表达数学概念，认识到数学用语要规范、贴切，认识到数学是一门严谨的学科。
二、建立知识网络，使学生形成良好的认知结构
在不同教学阶段中，教师要根据不同阶段学生的年龄特点，对同一概念进行整体把握，弄清教材编排的目的，形成概念体系，才不至于在教学中脱节，才能将知识串联起来。如，初步认识分数是在三年级，而深入了解分数意义和性质则是在五年级。同时，同一概念的各种表现方式给人的感受不同，因此，教师要培养学生思维的灵活性，积极鼓励学生利用不同方式表达概念。
由于数学中任何一个概念的生成和发展都与其他概念有联系，因此，数学概念不是孤立存在的。引导学生明确这些概念之间的关系，就要在学习过程中，能够促进学生理解概念，不容易导致概念的模糊和混淆，如，核心概念衍生出来的相关概念。
三、加强直观教学，内化学生数学概念
在数学概念教学中，教师可以运用观察、比较等直观方式，借助多媒体、模型等各种直观教具，使学生形成正确的数学模型，容易理解和把握概念的内涵，使抽象数学概念具体化，要内化数学概念，将学生建立的表征逐步抽象化。因此，在小学数学概念教学中，为了让学生动手做科学，在动手操作中感受到学习数学的乐趣，教师要增加直观操作的比重，并辅以教具、学具，使学生充分理解概念内涵，感知到概念的表象。如，在学习“米、分米、厘米”的概念中，教师可以把学生分成若干小组，将提前准备好的小棒分发到每个小组中，使每个小组都具有长度分别为1米、1分米、1厘米的小棒。然后教师可以让学生摸一摸小棒，并猜测出实际长度，然后让学生用1厘米的小棒量出1分米中有几个1厘米，用1分米的小棒量出1米中有几个1分米。而在学习“毫米”时，为了让学生知道1厘米中包含几个1毫米，可以直接利用直尺上的刻度。这样有助于学生把握概念的本质，让学生在实际生活中找到了概念的原型，从而使学生具备学习的动力，提高了学生学习数学的兴趣。
四、提供丰富典型的感性材料，丰富学习活动
在小学数学概念教学中，当引入概念时，要充分考虑小学生头脑中的清晰表象，运用直观手段，根据教学内容向学生提供丰富典型的感性材料，引导学生观察，如，采用实物、模型等进行演示，并结合实验，丰富学生的感性认识，让学生充分接触有关对象，自己动手操作。如，为了突破单位“1”这个分数意义教学难点，教师可以将1根绳子、4个苹果图、6只熊猫图提供给学生，通过比较归纳，让学生明白单位“1”可以表示一个物体、计量单位、整体，为理解分数的意义奠定基础。但是在引入概念时，教师不但要注意所选材料要突出所授知识的本质特征，还要注意所选材料的确切性，应该出示不同的图形，在不同的图形中，让学生辨认出其不变的本质属性。
在组织教学活动时，由于教学方法对学生接受、理解概念的重要性，教师要采用探究、发现等方式，组织学生学习数学概念，不能一味地灌输，要采取有意义的接受学习方式，让学生经历概念的形成、体验概念的建立，使学生理解概念并主动构建知识体系。
参考文献：
