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人文主义的理解范文1
关键词：剪力墙；异形柱；设计
短肢剪力墙结构和异形柱结构在建筑工程主体结构设计中得到了更为广泛的应用，这两种结构在以往剪力墙结构的基础上，结合了框架结构的优点，从而也出现了能够满足人们要求的结构形式，更好的保证了建筑的质量同时，也对建筑的功能起到了一定的提升作用。
1 短肢剪力墙结构
1.1 短肢剪力墙结构的特点
1.1.1 短肢剪力墙在施工的过程中，在布置上没有非常大的限制，在方案的选择上也是比较丰富的。也不会妨碍建筑物的正常使用，墙面的数量也没有非常多的限制，肢的长度也没有非常大的限制，其长度主要还是依照抗剪侧力的需要来选择，还要根据其尺寸的不同不断调整其中心的具体方位。
1.1.2 每个墙的连接梁可以放置在墙壁的内部，相对的位置较为隐蔽，这也使得墙的美观性得到了保障。
1.1.3 要依照相关构件在刚度上的需求，结合中心剪力墙最终形成抗侧力构件，在这样的情况下比较容易达到施工要求的刚度和强度。
短肢剪力墙结构是一种特殊的结构形式，虽然其在很多方面和普通的剪力墙并没有太大的差别，在计算和分析上也和普通的剪力墙也没有很大的不同，但是在计算的过程中要充分考虑到实际情况，同时还要能够有效的提高计算的准确程度。
1.2 短肢剪力墙结构存在的问题
1.2.1 这种结构的抗侧压刚度是非常小的，在进行结构设计的过程中应该按照相关的要求来设置适量的长墙，这样也就形成了一种比较特殊的短肢剪力墙结构。也可以在电梯或者楼梯间形成一个能够承受很大的强度和很重的内筒结构，这样就可以很好的避免由于承受的重量过大而产生的变形或者是裂缝的现象，同时也更加有效的提升了结构的抗震性能。
1.2.2 建筑平面边缘的角落处是这种结构当中非常薄弱的环节，如果扭转效应的发力过大就会产生非常严重的变形现象，严重的还会导致整个结构的墙肢发生裂缝的现象，因此对其的控制是非常重要的，应该采取一定的措施防止上述现象的产生。
1.2.3 高层建筑短肢剪力墙经常会受到水平方向的作用力，这种作用力如果得不到非常有效的控制就会使得整个结构发生弯曲，同时的墙面也非常容易出现质量和强度无法满足施工的相关要求的情况，所以要在施工的过程中对整体的强度进行适当的调整，也可以根据施工的要求加大配筋量来提高结构的强度，从而也没能有效的提升建筑的抗震性能，在短肢墙的施工当中还要注意不能仅仅在一个方向上有一定的连接，这样能够更好的保证墙体受力均衡。
1.2.4 剪力墙的分肢一定要做到均衡分配，刚度的中心和建筑物形心距离不能太远，如果在施工的过程中有一定的需要可以用长肢墙的位置进行及时有效的调整。
1.2.5 高层建筑的连接梁是一个能耗非常大的构件，在这种结构当墙肢的刚度和强度都是相对比较小的，对墙肢能够起到连接作用的梁已经和普通的梁没有非常大的差别，但是其在计算的过程中不能随意将梁的刚度进行缩减，这样也就使得整个结构设计的受力能力受到了一定的损失，所以在施工的过程中一定要采取有力措施对混凝土的高度进行有效的控制。在相关参数的计算当中一定要按照相关的要求进行精确的计算。
2 异形柱结构
异形柱结构是指柱肢的截面高度与柱肢宽度的比值在2-4，相对于正方形与矩形柱而言是异形的柱子。它包括异形柱框架和异形柱框架剪力墙，常用的有“L”型、“T”型、“十”字型。异形柱结构型式有异形柱框架结构、异形柱框架一剪力墙结构和异形柱框架-核心筒结构。异形柱结构自身的特点决定了其受力性能、抗震性能与矩形柱结构不完全相同。由于异形柱截面不对称，在水平力作用下产生的双向偏心受压给承载力带来的影响不容忽视。因此，对异形柱结构应按空间体系考虑，宜优先采用具有异形柱单元的计算程序进行内力与位移分析。因异形柱和剪力墙受力不同，所以计算时不应将异形柱按剪力墙建模计算。当采用不具有异形柱单元的空间分析程序（如TBSA5.计算异形柱结构时，可按薄壁杆件模型进行内力分析。
2.1 异形柱结构的特点
2.1.1 由于截面的这种特殊性，使得墙肢平面内外两个方向刚度对比相差较大，导致各向刚度不一致，其各向承载能力也有较大差异。
2.1.2 对于长柱（H/h>4）可以不考虑剪切变形的影响，控制轴压比较小时，受力明确，变形能力较好。而对短柱（H/h
2.1.3 异形柱由于是多肢的，其剪切中心往往在平面范围之外，受力时要靠各柱肢交点处核心砼协调变形和内力，这种变形协调使各柱肢内存在相当大的翘曲应力和剪应力，而该剪应力的存在，使柱肢易先出现裂缝，也使得各肢的核心砼处于三向剪力状态，它使得异形柱较普通截面柱变形能力低，脆性破坏明显。
2.2 异形柱结构存在问题
在进行异形柱结构设计时，除满足高规中对结构布置要求外，还应注意几个方面的问题：
2.2.1 异形框架的计算对异形柱框架结构，一般宜按刚度等效折算成普通框架进行内力与位移分析。当刚度相等时，矩形柱比异形柱的截面面积大。一般，比值（A矩/A异）约在1，101.30之间。因此，用矩形柱替换后计算出的轴压比数值不能直接应用于异形柱，建议用比值（A矩/A异）对轴压比计算值加以放大后再用于异形柱。
2.2.2 轴压比控制
轴压比是影响砼柱延性的一个关键指标。由试验结构分析，柱的侧移延性比随着轴压比的增大而急剧下降。作为异形柱延性的保证措施，必须严格控制轴压比，同时可考虑避免高长比小于4（短柱）。控制柱截面轴压比的目的，在于要求柱应具有足够大的截面尺寸，以防止出现小偏压破坏，提高柱的变形能力，满足抗震要求。
结束语
短肢剪力墙在和异形柱框架结构在建筑施工当中的应用越来越广泛，尤其是对于高层建筑的施工，这两种结构的施工更常见，在施工的过程中一定要对结构的受力特点，对其质量进行有效的控制，采用恰当的方式对相关的参数进行准确的计算，同时还要根据配筋计算的具体情况对结构进行适当的调整，从每一个小的细节来对结构的质量进行有效控制，从而使其积极的作用能够在最大程度上得以发挥。
参考文献
[1]王乾雷.混凝土异形柱建筑施工相关问题分析[J].经营管理者，2011（13）.
人文主义的理解范文2
【关键词】人文主义;教学设计;方法论
【中图分类号】G40-057 【文献标识码】A 【论文编号】1009―8097(2009)11―0013―04
一 人文主义教学设计产生的背景
方法论是指导研究的观念思想体系,包括基本的理论假设、研究的哲学取向和原则,它关注的不是某一具体研究方法,而是对指导现有研究方法运用的理论体系的反思。[1]教学设计方法论就是指导教学设计理论研究的思想体系,其演变深受同时期西方哲学的科学主义与人文主义两种思潮的影响。科学主义影响下的教学设计更多看到教学活动规律性的一面,肯定了人在教育教学活动中的理性以及人在发展过程中的规律性,因而主张用理性的手段对教学加以控制和干预,这在本质上是一种机械论的世界观。它忽略了人存在的意义和价值,忽视了人类世界的复杂性。毋庸质疑,人有其理性的一面,这使得教学设计运用自然科学的研究方法成为可能和必要;但同时,人又有其非理性的一面,有自己的意识、意志、本能、冲动、情感、直觉等,决定了教学设计与其它设计过程不同,不能简单的运用一个方案设计出预期的结果。因此,越来越多的研究者对科学主义思潮中的教学设计产生质疑,认为这种设计的实施实际上是把动物的简单反应强加于人,将育人的事业与工业生产相提并论,试图寻求具有教学“投入―产出”高效率的方法和技术,其基本特点是教学目标的具体化与可操作性;教学内容的生硬灌输与线形设计;教学过程按部就班;教学评价的客观化、定量化和形式化等,对这种过分强调“物的客观”而非“人的主观”的方法论取向,应该深刻反思其合理性。
在这种背景下,西方现代人文主义思潮迅速渗透和移植到教学设计的研究之中,各种旨在提升人的主观意识、崇尚理解、混沌、模糊、多元化及非线性的相关理论给教学设计研究带来了新的生命力。如建构主义、解释学、混沌理论、后现代主义、活动理论、模糊逻辑等学习理论研究的思维直接动摇了科学主义教学设计的理论基础,为教学设计的研究提供了更加广阔的视野。然而,在对人文主义教学设计进行尝试的过程中发现,过分强调人的随意与自由、模糊的、混沌的人文主义教学设计在实践中很难把握,这里的“人”陷入了“自我意识”的泥潭。它过于关注问题复杂与无序的形式,而忽略教育、教学的内在规律性,使教学设计的操作性变为形式,进而滑向虚无主义。
二 人文主义教学设计的尝试
1 建构主义与教学设计
20世纪80年代,建构主义学习理论被乔纳森(Jonassen,D.)等人引入到教学设计研究领域中,人文主义教学设计的最初尝试便开始了。尽管许多学者对“建构主义的认识论是主观主义的,还是主客观相统一的”存在分歧(何克抗),但我们从建构主义的思想渊源中还是可以找到其人文主义的踪影。
建构主义在教学设计中逐渐走向成熟是在20世纪90年代以后,乔纳森(Jonassen,D.1992)用“建构主义的发展”和“建构主义的特点”两个模型来表示建构主义对教学设计的影响。[2]认为基于建构主义的教学设计不是接受权威的观点和理论体系的过程,而是根据一定的教学情境进行反思、诠释、批判、行动、共同构建、实践、欣赏和进行艺术化的工作。它不强调序列化、体系化的教学设计程式,容忍模糊、个性、矛盾、随意,关注现实教学情境的丰富性。
在建构主义眼中,教学设计不应是预设好的教学方案,学生不是简单的设计对象,他们应主动参与到教与学的活动中,而且在参与中获得的体验是因人而异的,这是因为他们的“先验意识”不同。建构主义视野中的教学设计注重高层次的学习结果的培养。认为以往的教学设计关注的是比较低级的、答案唯一、内容系统完整的学习,忽视高级学习。事实上,“我们所学的许多东西都涉及到非良构领域的高层次知识”[3]。还要强调的是,建构主义的教学设计关注“学习伙伴”的重要性,提倡小组合作学习的学习模式。如前所述,人的共同生存发展能力在未来社会中将发挥巨大作用。不仅如此,从建构主义对学习本质的理解来看,学习伙伴或合作学习对学习结果的影响也是巨大的。社会建构主义就主要强调了人类认知与知识形成的社会性基础。这种建构主义理论是美国学者伯格和拉克曼于1966年提出的,他们认为人类的理性是社会集体的产物。研究学习不能以个体的人为基础,更不能脱离社会情境和文化,应该研究人在社会群体中的互动性。因此,教学设计应该充分考虑合作学习模式。
这样,建构主义就确立了不同于科学主义教学设计的新的方法论特点,即学习者在复杂的情境中基于自己的经验解决结构复杂的问题,从而培养自己的能力。
2 解释学与教学设计
解释学(hermeneutics)又称为阐释学、释义学、诠释学,是20世纪西方最有影响的几个人文主义哲学流派之一。海德格尔、伽达默尔等人的研究把解释学推向更深更高的方法论层次。伽达默尔认为,理解是具有历史性的,理解的结果是解释者的“现代”(也将成为历史)与解释对象的历史相互作用、相互融合的统一物,我们称之为“视域融合”。[4]理解的对象是人及其一切活动,它们包括历史、文献、思想、创作等文本。这些文本都是作者的历史“视域”的产物。因而,当解释者以自己的“视域”去理解这些文本时,就出现了两种“视域”的对立;而只有把这种对立“融合”起来,即把历史的融合于现代的之中,构成一种新的和谐,才会出现具有意义的新的理解。这一过程,就是“视域融合”的过程。[5]因此,理解是循环往复的,我们对文本意义的理解只能是一种无限的可能性,永无终止之日。
显然,解释学为教学设计思维提供了一种有意义的视角。Jonassen等人曾从解释学的角度指出教学设计应“追求学习者对问题的理解,关注学习者对问题的诠释”,并提出了教学设计的解释学原则:理解沟/空白原则、偏见和自身利益原则、文本转换和差异原则以及和历史时期之间的协调原则。[6]
解释学对教学设计的影响具体表现为:(1)学习结果的预设对教学意义不大。首先,不存在对某一事物认识的唯一理解。施莱尔马赫认为学习者在学习之前由于“先验意识”的不同,不可能对事物取得同一性的理解。并且“先验意识”的内容是非常复杂的,受很多心理因素的支配,不可能分析清楚。第二,理解并不是一种僵硬的过程,它在解释者与解释对象的相互作用中产生,这一过程必然是动态的、永无止境的。因此,不可能存在单一的、静态的学习结果与复杂的、动态的学习过程(理解过程)相对应。(2)科学主义教学设计所强调的线性的行为评价方式在解释学这里受到了挑战。因为从解释学的观点来看,知识是一种社会协定,理解不可能与其所处的文化或社会情境相分离。对同一文本的解释,在不同历史时期,从不同的视角,会产生不同的意义差异,它是“视域融合”的过程。因此,文本的理解不可能通过文本的背诵而获得,那种一元化的、非此即彼的结论不能充当评价的标准,只能通过解释者的阐释。(3)不可能设计出一种最优的、普遍适用的教学策略来满足不同的教学需要。解释学强调,在运用文本互动和解释对话的过程中参与者必须不断地调整自己的思维方式。每个人要进行或分析交流的时候,都是在运用一种新的阐释策略。每个对话都是独特的,不可重复的。任何想自动地或系统地进行对话的企图,都是一种徒劳。[7]
至此,我们看到,与科学主义教学设计的“实证研究观”不同,一种新的颇具“人情味儿”的“解释研究”方法论,以相对立的姿态出现在教学设计研究的视野里。
3 混沌学与教学设计
自20世纪60年代混沌理论诞生以来,各门科学研究开始关注客观存在的“无序性”,把“过程”而不是“存在”看成科学的主题。在这种科学革命的浪潮中,混沌理论也逐渐渗透至教学设计研究领域。Jonassen、Dowding及You等学者对线性的、决定论的可预测性、封闭系统以及负反馈圈为显性特征的科学主义教学设计观提出了质疑,并试图将混沌学的非线性、非决定论的不可预测性、开放系统和正反馈圈等基本概念引入教学设计,以超越科学主义教学设计观的机械性。[8]
混沌理论中的蝴蝶效应、分形认识观点、以及奇异吸引子都对教学设计的理论研究产生了深远的影响。蝴蝶效应描述了对初始条件的敏感性,即系统内部初始条件的小变化会引发后续的大变化。[9]这说明了系统具有不确定性与不可预测性,即系统的非线性,教学系统也是如此。教学过程充满了未知因素,是不可预测的。那种科学主义教学设计中所强调的线性教学程序的操作性在混沌理论中失去了意义。对教学系统的认识由线性发展到非线性,是教学设计方法论上新的突破。分形是混沌理论中又一个重要的概念,它强调通过认识部分来映像整体,在系统科学上沿着微观认识再反映到宏观认识,形成了分形认识论[10]。它是关于整体与部分之间的关系的思维方法。[11]在教学设计中,由于人的思维的复杂性,应注意开发元认知能力,促进蝴蝶效应的产生。具体到对教学内容和教学策略的设计与安排,应考虑采用不同的教学方法。另外,奇异吸引子在混沌理论中同样是不可忽视的。它通过诱发系统的活力,使其变为非预设模式,从而创造了不可预测性。[12]这一研究进一步确证了教学系统设计的非线性形态。
应该说,人文主义教学设计颠覆了科学主义教学设计的线性的、精确的、可预测、可操作等理性思维的方法论特点。提出了认识世界的一种新的方法论,带给教学设计研究一种全新的思维模式。
三 人文主义教学设计的方法论反思
纵观人文主义教学设计的发展,我们可以看到:人文主义教学设计强调学生的主体性;关注教学过程的复杂性;关心学生的存在与价值,从学生的角度考虑如何设计教学;在研究方法上提倡用理解的方法研究学生的“客观精神”。这些正是科学主义教学设计所忽视的问题。对于研究“如何产生优化教学效果”的教学设计而言,或许,从学习的主体―学生的角度出发去设计教学过程更为合理。然而,人文主义教学设计由于作为其哲学基础的现代人文主义思想的局限,它的研究也存在着很大的片面性。
1 如何完整的看待人
伽达默尔认为,人的存在方式就是理解,理解的过程贯穿于人类生活的一切方面,它是人类和世界万物一切意义的来源。同时也体现了人与世界最基本的关系,它本身就是人生在世的经验。毫无疑问,人文主义者对人的阐释达到了至高点,但却把世界置于人的主观意识中。
人文主义教学设计虽然强调了人的意识、人的情感、人的内心活动对学习发生的重要作用,但他却从人的主观存在中理解和寻求教学设计的思路,由此而得到的结论是“教学设计已经死亡”(拉菲,1990年)[13]。极端激进的建构主义者古德曼(Goodman)等人全盘否定真实世界和客观实在在人类的心理活动之外,所谓真实世界都是个体心理活动所建构的产物,“实在”完全是个性化的,人类获得的知识完全是自己建构的结果。按照这种逻辑推导下去,就会得出只有我是存在的,其它的一切都是我的感觉和意识的产物。[14]也就是说,人最终都生活在自己知觉的主观世界里,人的所知所想,都存在于自己的意识。教学设计在这种思维观念中显得毫无意义。
因此,人文主义教学设计虽然看到了科学主义教学设计的片面性,反对将人看作“产品”进行设计、加工,却陷入了“人完全生活在自己的意识中”的泥潭。这里的“人”仍然是“单面人”,从一个极端走向了另一个极端。
2 混沌无序不是教学活动的唯一特性
人文主义教学设计对以线性、可预测性、可控制为显性特征的科学主义教学设计观提出了质疑。他们认为教学过程由于人的存在充满了复杂性,是未知的、不可预测的。学习发生的过程是神秘而复杂的,学习者的个体差异,如学习风格、个性意识倾向性、努力度、初始能力以及大量的才能倾向形式等以一种混沌的形式相互交织在一起,共同发挥作用,影响着每一个学习事件,因而在教学中无法把握与控制。另外,在教与学活动中,存在着大量的非良构问题。这类问题的解决存在着多种途径,有不同的答案,在解决过程中需要多种知识、多种能力。而且直觉对于问题的解决有着重要的作用,因而教学过程也就没有目标和控制可言。
可以肯定,看到教学过程的混沌与复杂对于客观认识教学设计的本质有着积极的作用。然而,过度强调问题复杂无序的外在形式而忽视教学内在规律性又使教学设计走向了相对主义的道路。众所周知,教育、教学中是有规律可循的:对于基础知识的学习一般采取由易到难,由简单到复杂的教学策略;学生学习的内部动机是可以影响和激发的;学习者的身心发展也有一定的自然规律,皮亚杰对此做过较为深入的研究。人文主义教学设计更多地关注问题的复杂性,认为目标的制定在教学设计中毫无意义。教学过程也由于其复杂性、不确定性而无法控制。这种只看到事物的“动”而否认其“静”的认识是形而上学的,它仅仅关注问题复杂与无序的形式,而忽视教学内在规律性的本质,使教学设计的操作性变为形式,进而滑向虚无主义。[15]
3 知识并非完全由人的主观意识所创造
人文主义教学设计站在主观主义知识论的立场上,认为人的观念、思想和意识等构成终极“实在”(Reality),观念或心灵的世界才是真正的实体(Entity)。狄尔泰也认为,这个世界本是“生命的客观化”的产物,它是由人的精神所创造的。[16]因而,要理解与认识这个世界必须通过人的精神才能实现。这样一来,学习者无法将来自于外部世界的知识迁移到记忆中。相反,他们只能基于个人的经验和互动来构建自身的解释。由于每个人对事物的解释是不同的,所以不存在学习者必须去掌握的客观现实。根据这一思路推导得出,不存在客观实在的教学内容,教学内容存在于每个学生的意识之中。这个结论显然违背了教学设计研究的初衷。
笔者认为,知识是由自然科学知识和人文科学知识组合而成,自然科学知识的学习为我们的生存奠定了物质基础,而人文科学知识的学习则帮助人们寻找真正的“幸福”,这种幸福是建立在物质基础之上,但又高于物质追求。人文主义把知识笼而统之纳入人的主观意识之中,否定基础知识、科学知识的重要性,将使教学设计从精确化的程序操作走向虚无主义。
4 人文主义教学设计在实践中难以操作和把握
科学主义教学设计由于其实证主义倾向,在具体教学实践中很容易控制和实施,而人文主义教学设计方案则难以操作和把握,这与研究者所采用的研究方法有关。
生命哲学家狄尔泰彻底划清了自然科学与人文科学在研究方法上的界限。他认为,自然科学的研究对象是没有意识、意志、理性和激情的自然界,是在意识之外的物质。他们都是机械的,并受因果关系所支配。而人文科学的研究对象则是由人的生命和精神所创造的社会历史,正是这个由社会历史构成的人文世界或“客观精神”的世界才真正体现了人的生命的本质。它是由人的精神所创造,因此要通过人的精神才能加以理解。自然科学的实证主义研究方法是以揭示自然界的因果联系为目的,而人文科学的解释方法是以人的精神理解作为目的。这样以来,在狄尔泰的理论中,解释学就被定位为人文科学所特有的区别于自然科学研究方法的一种普遍的方法论。
在具体的研究方法上,人文主义教学设计主张采用理解和体验的研究方法。认为知识的习得与人的发展都是在与复杂情境的相互作用中产生的,强调“人的先验意识”。主张在复杂真实的情境和社会背景中,依据个人经验建构知识意义。指出认识的结果不是对变量之间相互关系的确证,而是“揭示人的精神理解”(狄尔泰)和复杂的教育情境。然而,这种体验和理解的研究方法严重的依赖于个人的主观经验和个人的文化历史背景,因而,它经常被看成是“主观的、神秘的”,无法找到一个普遍的模式。
显然,理解的研究方法,拓宽了教学设计的研究思路,把握了人的意识、情感、本能等非理性因素,使得教学设计的研究充满人情味儿,但这种研究方法下的教学设计在实践中很难操作和把握。瑞格鲁斯曾于1991年指出,建构主义最多只是一种学习理论,在课程的水平上比较有意义,而在具体的教学设计实践中则无意义。托巴斯(Tobias,S.)甚至认为建构主义只是一个花哨的术语而已。
四 结束语
教学设计在经历了科学主义与人文主义的方法论取向后,暴露出各自的方法论局限。无论是科学主义教学设计还是人文主义教学设计,他们眼中的“人”都是单面的,对教学过程的理解也是不完整的。因此,教学设计将寻找一种多重的、动态的、复杂的思维方式作为存在的基础,并在此基础上发展。事实上,一些教学设计研究者已经开始摆脱极端的理性观与混沌观,在反思教学设计实践的基础上,注意将理性与非理性、科学主义与人文主义融合起来,形成反映设计本质特点的、更加科学的、更具创造性的教学设计观。
参考文献
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人文主义的理解范文3
关键词：文艺复兴；宗教音乐；人文主义；宗教改革
文艺复兴最早产生于14至15世纪意大利的佛罗伦萨。当时在佛罗伦萨、罗马和其他几个城市里，人民要求在意识形态领域里开展反对教会神学和封建文化的斗争。他们呼唤古典文化的复兴，注重对人的关心和尊重，用一种以人为中心的思想观念对抗神学思想和经院哲学，以推动文学艺术和科学技术的发展，由此而形成了文艺复兴运动。其实文艺复兴并不是要真正恢复古代文化，而是新兴的资产阶级利用古代文化作为反对封建、反对教会的思想武器，从而建立以人文主义为中心的思想体系，由此可见，人文主义思潮是这个时代突出的思想主题。下面就从以下几个方面谈谈文艺复兴时期的宗教和人文主义之间的关系：1 宗教与人文主义的关系
费尔巴哈在《基督教的本质》中说过：人认为上帝的，其实就是他自己的精神、灵魂、心，其实就是他的上帝；上帝是人之公开的内心，是人之坦白的自我。从这可以看出，基督教认为宗教的一切都是和人有着密切关系的。文艺复兴时期，宗教音乐仍然是西方音乐的重要组成部分，在音乐生活中起着非常重要的作用，但是由于它受到了人文主义思潮的影响，变得越来越世俗化，但是世俗的音乐并不能代替宗教音乐。
文艺复兴时期虽然很注重人文主义，虽然从古希腊罗马精神获得了很多的启发，但是他们并没有否定基督教信仰，而是从感性的角度来理解和认识基督教，从中增添了更温和亲切的人情味。虽然人文主义抨击了教会，但并没有完全反对宗教，它只不过更加注重强调了人的尊严，大多数人文主义者也没有抛弃他们心中的。基督宗教与人文主义在本质上有一定的相通性，人文主义者用优雅的古典方式，表达了蕴藏在心底的人性要求，在社会意识形态和公众舆论方面做出积极的贡献，通过他们的作品，不仅看不出教会旧习，还能反映出古典精神与新时代完美结合。
2 宗教音乐与人文主义精神
2.1 佛兰德乐派音乐
文艺复兴时期，音乐界出现了佛兰德乐派、罗马乐派、威尼斯乐派三大乐派，其中佛兰德乐派是文艺复兴时期复调音乐高度发展的一个乐派。佛兰德乐派分布很广，几乎占据了欧洲各地重要的音乐职位，他们既服务于西班牙、德国、奥地利等地，也有法国、意大利宫廷；从时间跨度上，佛兰德乐派的作曲家从15世纪中期到16世纪末，期间经历了几代人。随着文艺复兴时期人文主义思潮的兴起，以奥克冈、若斯坎等作曲家为代表的佛兰德乐派，不再仅仅专注于复杂的对位技法，他们抛弃了复杂的哥特式的对位音乐，在简单、明确的旋律和鲜明的节奏模式中，找到了能够充分表达以情感为基调的音乐风格，佛兰德乐派的音乐具有清晰、简朴和真诚等艺术感染力。复调音乐的技法也更精致、更讲究：旋律平滑婉转，灵活多变、更富有艺术性；音乐旋律不再受一些固定因素的影响，开始占据突出地位，旋律上方自由进行；节奏有了可计量的节奏，但在宗教声乐作品中不强调律动感，只是在世俗音乐中拍点鲜明，律动感强，作品中各声部可以通过不同的节奏型表现作品的完整；音乐织体追求和声的丰富饱满，复调音乐中越来越多的采用模仿手法，使得各声部协调统一。除此以外，在经文歌、弥撒曲等宗教音乐体裁中，声部逐渐从三个扩展到四个，三度、六度也作为协和音程被广泛接受。
2.2 人文主义精神的影响
人文主义对音乐的影响比对其他艺术来的慢，因为音乐是诸艺术中最抽象的，本身无法精确表达自然世界与人类的思维。文艺复兴时期的主要乐种和中古时代一样是声乐，从中世纪以来宗教音乐是以歌词为载体的，只有通过为音乐填词，作曲家才能明确表达乐思。由于受到人文主义思想的影响，这个时期的歌词内容更加多样化，歌词的意义和内容也更加戏剧性，有抒情的、也有虔诚的，除了歌词外，这个时期的宗教音乐表现力也大大加强了，作曲家们通过深刻动人、富有表情的音乐感染听众，让我们体会到不同的情感力量，感受着音乐的内涵与魅力。
除了宗教音乐以外，这个时期的音乐另一突出的特点就是世俗化音乐。虽然宗教音乐依然发挥着重要的作用，但是世俗音乐的素材已经开始融入到了宗教音乐的创作领域中。在音乐作品中，声乐仍然占有最重要地位，复调宗教作品由小型的合唱组演唱，世俗音乐由独唱或独唱小组和小型乐器组表演，同时已有很多音乐是专为乐器创作的。尽管文字描绘、情绪表现和遍布模仿成为宗教与世俗音乐的共同重要特征，两者间没有风格上的重要差异，但是演出形态则有重要差别，宗教音乐是合唱音乐，世俗音乐则常独唱，主要是因为世俗音乐更会反应情感与字句，独唱比较容易表达，世俗音乐也比较会加花装饰。世俗音乐作品中不仅体现了人文主义精神，还能体现出作曲家对爱情及美好生活的向往。虽然这个时期的音乐有所倾向，但宗教音乐与世俗音乐仍然紧密相连，宗教音乐依然是这个时期音乐形式中的领导者。尽管受到人文主义精神的影响，与以前时代相比较，文艺复兴时期更注重情感的表达。
3 宗教改革思想与人文主义精神
在西方，宗教在个人主义的形成中有着重要的作用，16世纪开始的宗教改革运动，使各个国家都产生了具有自己民族特点的宗教音乐。在宗教音乐发展的同时，16世纪以后又出现了许多世俗音乐体裁，映射出人文主义精神的影响。宗教改革时期，一方面马丁！路德不但没有宗教传统，并在此基础上进一步体现了人文主义精神的内涵。另一方面，天主教会为了应对宗教改革运动也做出了一系列反宗教改革措施。
3.1 宗教改革与人文主义思想
1517年，德国维腾堡大学神学教授马丁！路德在施罗斯教堂张贴了反对教会的95条论纲檄文，在当时产生很大影响，并引发了德国宗教改革运动。这场宗教改革不仅促进了资本主义的发展，也影响到了音乐领域。马丁！路德的宗教音乐改革的基本目标是使宗教礼拜仪式为更多地信众所接受，他大胆地采取了相对开明的方式，希望能够使广大的会中参与到教会仪式活动中来。马丁！路德的宗教改革思想核心观点是“因信称义”，按照基督救赎的理论上就是理解为：凭着信仰可以在上帝面前成义人的意思；按照基督教可以解释成：人生来就带有“罪性”，这是一种原罪，是人对上帝的背离。而马丁！路德的“因信称义”着重强调的就是一个“信”，虽然带有强烈的个人主义思想，但也表达出了普通百姓的信仰心声。路德在宗教改革学说中的个人主义因素，主要是从“平等”和“自由”两个方面体现。所谓平等，他认为每个信教徒在上都应该是平等的。一方面，信教徒应该是自由的众人之主，不受任何人管辖；另一方面，基督徒又是全然顺从的众人之仆，受每个人管辖。所谓自由，就是思想和信仰的自由。他一方面否定官方控制人心的逻辑推理式的理性，另一方面有提倡独立判断思考的个人理性。
马丁・路德是个酷爱音乐的人，也是宗教改革的第一位圣诗作者，他采用比较通俗的言语作诗，使圣诗大众化。他认为音乐是对上帝的赞美，它不仅具有打败邪恶的坚强力量，还是医治抑郁的良药。他从未想把音乐摈弃于教堂之外，相反他更希望能够尽力的提高音乐的水准。路德重视个人的信仰经历，在音乐还注重创作民众化的宗教歌曲。虽然路德成立了新教，虽然在教会礼仪中摈弃了罗马教会的因素，让每个会众在赞美上帝的时候咏唱德语歌词、旋律优美的教会歌曲，但是仍然保持了天主教的音乐仪式。路德为了使信教徒亲自在赞美诗中赞颂上帝，他把新创作的新礼拜歌曲称为“众赞歌”，它的歌词通常都是采用分节体的德文诗歌，配上容易演唱的单声部旋律。路德的教会音乐理念不仅带着强烈的个人感性色彩，同时也反映了他作为一名神学家、传教士和教师的态度。自从宗教改革以后，对信奉信教的教徒来说，他们从旁观者变成了参与者，他们不仅可以参与读经和唱诗，还可以用自己的言语来和上帝交流，上帝成为世上所有人的天父，更有其普世性。宗教改革不仅改良了教会，在宗教音乐作品中还展现出了人类生活的精神世界，充分体现出人文主义精神的内涵。
3.2 反宗教改革与人文主义思想
1545～1563年间，面临着欧洲不断滋长的宗教改革情绪与严峻形势，天主教会为应对宗教改革运动也做出了一些列的改革，被称为反宗教改革，主要讨论如何应对宗教改革运动的具体措施和办法。在初期的会议改革时期，教会音乐家们的意见有很大的分歧，很多人认为教会音乐已经丧失了原有的纯洁性，如：曲调过于世俗性、器乐过于喧闹、音乐结构过于复杂……这些都严重影响了对宗教歌词的理解。守旧派的音乐家们认为应该保存古代圣乐的遗产，坚守堡垒，把一切和音乐改革有关的因素都看做是危机，他们反对一切世俗的、非宗教的因素，反对在宗教仪式中除了管风琴以外的其他乐器。另一些音乐爱好者们则反对对多声部音乐的否定，他们认为音乐再回归到单声部音乐是不现实的。代表天主教会的罗马乐派和威尼斯乐派，从不同的观点和立场出发，不仅丰富了文艺复兴时期的宗教音乐内涵，从中也体现出了人文主义精神。
4 结语
文艺复兴时期在漫长的发展过程中，有挫折、有过度、更有发展，它是一个受人文主义精神影响的新时期，在这个时期人的价值、个性、和尊严都得到了肯定，并且从显示的世俗生活中逐渐体现出来。这一时期的宗教音乐从总体上讲是人文主义与宗教定式的交融，音乐形式规范自由，情感表现上既有感性的“情”，又有理性的“悟”，宗教音乐不仅面对宗教与宫廷，也开始面对市民阶层。这时期的作曲家们也更注重抒发自己的真实情感为主，用音乐打动人心，完美地体现出文艺复兴时期的人文主义思潮。
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人文主义的理解范文4
基金项目：2012年度教育部哲学社会科学研究重大课题攻关项目“我国现代职业教育体系建设的专题研究”（“中国现代职业教育体系建设研究”项目的子课题）（编号：12JZD041），主持人：张桂春。
中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2017）10-0012-06
2015年联合国教科文组织（United Nations Educational， Scientific and Cultural Organization，简称UNESCO）了一份最新报告《反思教育：向“全球共同利益”的理念转变？》，这是继《学会生存：教育世界的今天和明天》（1972年）和《教育：财富蕴藏其中》（1996年）这两份具有里程碑意义的报告之后的又一创举。《反思教育：向“全球共同利益”的理念转变？》是为适应新世纪全球经济、技术、社会和政治发展，“在人文主义教育观和发展观的启迪下”完成的，“以尊重生命和人类尊严、权利平等、社会正义、文化多样性、国际团结和为创造可持续的未来承担共同的责任为基础”[1]。在这一报告中，UNESCO重申了人文主义教育，并期望通过人文主义教育方法，超越狭隘的功利主义和经济主义，实现新的发展模式。这一期望既对我国目前强调就业导向的职业教育指导思想、基于社会效率的职业主义教育观、崇尚专业化的职业技能训练的职业教育提出了挑战，又为我国未来职业教育的发展指明了方向。了解人文主义教育的历史流变，理解UNESCO重申人文主义教育的旨意，不仅有利于看清当前我国职业教育中因人文主义教育这一灵魂的丢失而出现的种种问题，回应职业教育对人文主义教育的呼唤，更有利于激发对我国职业教育未来发展方向的思考，践行UNESCO“反思教育”的倡导，逐步解决当前我国职业教育出现的内源性问题、本质性问题。
一、人文主义教育的流变与重申
人文主义教育是指为培养理想“人”、理想“人性”而进行的教育。理想的人性观直接决定了人文主义教育，而人文主义教育直接服务于理想人性的构建[2]。尽管人文主义教育随着宗教、社会、经济的发展经历了较大的变迁，被注入了新的内容，但是关注人、“以人为中心”的核心并没有变。在新的发展时期，联合国教科文组织对人文主义教育的重申正是对人文主义强调用人的眼光来看人，关注人的内心世界和精神生活，强调人的价值和尊严等核心内涵的再次申明和重视。
（一）人文主义教育的流变
人文主义教育思想产生于欧洲文艺复兴时期，反对神学对人性的压抑，旨在摆脱中世纪神学对人的控制。随着自然科学的迅速发展和发明创造的日益增多，19世纪近代西方国家教育制度开始确立，但科学教育却占据了统治地位，人文主义教育开始没落，这激发了近代新人文主义教育的兴起。二战后，受存在主义和人本主义的影响，既信奉科学又崇尚人道的科学人文主义教育逐渐成为了主流。
1.文艺复兴时期的人文主义教育。文艺复兴的实质是要利用古典文化中反映人性的思想去对抗以神学为核心的封建文化，从而创造出一种新的文化和世界观。因此，文艺复兴时期的人文主义教育从批判经院主义教育出发，反对用体罚和严酷的纪律去约束儿童，提倡使用新的教育和教学方法，强调人的身心全面和谐发展。这时期的人文主义教育虽然还没有形成完整的体系，但是它扫荡了中世纪经院主义教育的阴霾，在教育理论上为世人留下了许多宝贵的遗产。
2.近代新人文主义教育。十八、十九世纪自然科学与工业革命的成就不仅改变了世界的面貌，也使人们形成了一种对自然科学和文化知识的普遍信仰。在欧洲一些国家，崇尚物质和自然科学知识的百科全书派与功利主义派将职业能力的培养作为教育的重心。以赫尔巴特为代表的主知主义教育思想在世界很多国家的学校教育中占据了统治地位，强调书本知识的传授和“静听”的教学模式。针对这一现象，以德国教育家洪堡为代表的新人文主义教育思想开始兴起，旨在强调教育应该促使整个人的发展，注重人性的自我表现和人格的自我完善，拒绝任何只讲求实利而降低人生标准的价值观，坚持文化的功能应超于机械和功利之上。
3.当代科学人文主义教育。二战后，各国都在进行经济的恢复建设，科技也得到了迅猛发展，但人们却前所未有地感受到了工业技术社会创立的制度所带来的压迫，不仅精神受到种种压制，更无法掌握自己的命运。在教育上，表现为主智主义教育、实用主义教育大行其道。首先对此进行反思的是20世纪50年代产生的存在主义教育，这一教育不同于传统教育和实用主义教育，强调个人意识，强调人文学科的教学及其作用。紧随其后，20世纪70年代兴起的人本主义教育注重情意教育，强调个性化教育，是对传统人文主义教育的一种回归，但却忽视了科学教育。因此，在20世纪末，联合国教科文组织为解决科学与人文的冲突，提出了既信奉科学又崇尚人道的科学人文主义观。科学人文主义教育是以科学精神为骨架和基础，以人文精神为灵魂和价值取向的一种教育观，是科学主义教育与人文主义教育的整合。
（二）人文主义教育的重申
2015年，联合国教科文组织在谈到21世纪需要什么样的教育时指出，“维护和增强个人在其他人和自然面前的尊严、能力和福祉”应该是二十一世纪教育的根本宗旨，并在《反思教育：向“全球共同利益”的理念转变？》中提出，“未来教育要以人文主义为基础”[3]，应将以下人文主义价值观作为教育的基础和目的：“尊重生命和人格尊严，权利平等和社会正义，文化和社会多样性，以及为建设我们共同的未来而实现团结和共担责任的意识”[4]。
这样的人文主义教育观要求采用马丁?布伯和保罗?弗莱雷鼓励人们使用的“对话方式”进行学习，“摒弃异化个人和将个人作为商品的学习体系，弃绝分裂民众和使之丧失人性的社会做法”，“采取整体的教育和学习方法，克服认知、情感和伦理等方面的传统二元论”；要求培养“批判性思维，独立判断、解决问题的能力以及信息和媒体素养”；要求重新解读和保护教育的四大支柱；要求重视“软”技能、“可转移技能”、“非认知技能”等；要求“反思课程编排，提倡在尊重多样性和跨文化建设的基础上形主义课程”[5]。
联合国教科文组织对人文主义教育的重申，不是对传统人文主义教育的简单重复和回归，而是根据现时的全球政治、经济、文化、学习和教育背景提出的。因此，为使我国适应全球化发展，以联合国教科文组织重申的人文主义教育观为基本立场，反观我国当前教育，尤其是反思与普通教育相区别的且与经济、技术和社会发展紧密相关的职业教育则实为必要、更为迫切。
二、我国职业教育中人文主义教育的丢失表现
我国职业教育的培养目标不同于普通教育，主要为我国社会主义现代化建设培养适应生产、建设、管理、服务第一线需要的高素质劳动者和技能型人才。这一培养目标突出了职业教育的实践性、应用性、实用性、技术性等特点，但却使其带有强烈的功利主义色彩，导致我国职业教育中人文主义教育严重缺失。
（一）职业教育培养的人成了“单向度的人”
根据《中华人民共和国职业教育法》的规定：“实施职业教育必须贯彻国家教育方针，对受教育者进行思想政治教育和职业道德教育，传授职业知识，培养职业技能，进行职业指导，全面提高受教育者的素质”[6]。而在现实中，职业学校关注学生的职业道德教育，但却将其窄化为对行业甚至企业规则的“遵照”；传授职业知识，但却将其演化为对职业理论知识的过度推崇；培养职业技能，但却将其异化为对“技术人”的技能训练；进行职业指导，但却将其简化为“就业指导”。职业教育中丢失了人文主义教育，表现为有职业道德教育，但却缺少对职?I人应具有的“工匠精神”、职业信念的培养；有职业知识传授，但却缺乏对人文知识的必要补充；有职业技能的培养，但却缺乏对“多重职业能力”、“可转移能力”、“软”技能的培养；有职业指导，但却缺乏对学生职业生涯规划的指导。职业教育以这种不健全的方式培养出来的人只能是“单向度的人，而不是全面发展的完整的人”[7]。“单向度的人”最先由马尔库塞提出，指代生活在当代工业社会，但却对这个由于科学技术发展而成了“与人性不相容的‘病态社会’”缺乏分析与批判的人，这种“单向度的人”是对人的本性的摧残[8]。在科技化、工业化中发展起来的职业教育培养出来的人不免刻上了这个时代的烙印，又因职业教育实用性、技术性的特点，使得学生不仅缺乏对技术原理的反思，更缺乏对相关技术技能等的批判，成了一个个发育不全的“技术人”、“工具人”，不可避免地沦落为一个“单向度的人”，这与联合国教科文组织重申的人文主义教育宗旨背道而驰。
（二）职业教育中职业培训的“影子”不断闪现
职业教育的办学方针是“以服务为宗旨，以就业为导向”，但职业学校在具体的办学过程中，却突出强调后者，更有甚者，将职业教育简单理解为就业教育，将职业能力的培养简化为对技能的训练。主要表现为对单一技能的反复训练，对顶岗实习的过度推崇。这样的教学和实习只能满足职业培训的需求。但职业教育与职业培训有本质的差别，首先，职业培训主要是获得某一产品、工种或岗位的相关知识，而职业教育则不仅重视学生相关专业知识的获得，还注重传授人文知识，重视人文涵育；其次，在职业培训中，受训者需要习得的主要是某一种技能，而职业教育则要培养学生获得跨专业、多功能和不受时间限制的“关键能力”；最重要的是，在职业教育中不仅要教“技”，更要教“道”，而职业培训则只求技不讲道，“由技悟道”的过程通过高效率的培训得以简化。而当前，在职业教育教学过程中，由于追求速度和效率，过于功利化，教育目标定位低端化，教育内容选择简单化，教学评价指标外显化，职业教育中本应有的“技术体悟”过程也随之消失，“由技悟道”的教授效果大打折扣，这些在职业教育中不断闪现的职业培训的“影子”，使得人文要求与教育实践成了两张皮，使职业教育与职业培训有趋同之嫌。这种培养“人力”的职业培训使得职业教育越来越缺乏人文精神，远离人文文化，忘记了教育培养“人”的根本目的。
（三）职业教育中技术异化现象“遮蔽”了职业人中的“人”
在现代科学世界观和技术理性的支配下，人们对技术的认识采取的是科学主义的态度，形成了对科学与技术的信奉，唯科学与技术马首是瞻。技术最初诞生于人文世界，但随着技术的发展却慢慢远离了人，成为了人文世界的异化产物。其表现有二：一是随着福特主义生产线的流行，斯内登、普罗瑟的基于社会效率的职业主义教育观开始盛行。在职业学校中，技术性、经济性等功利化的特征越来越凸显，人文性被迫退居幕后。职业学校不再强调学生的通识知识、通用技能，甚至专业知识也只是为了技术技能服务，只教授具体的技术知识，忽视技术中的文化，认为学生只要“会操作”、“会制作”、“懂流程”即可。二是伴随着社会分工的越来越细，职业学校中的专业划分也越来越细，为满足专业精细化的要求而降低了原来作为人的教育的总体要求，学生只能掌握单方面的知识和具有局限性的技能。在某些专业中，职业学校用狭窄的专业所要求的统一的技能水平来考察学生，职业教育沦为外显的技能与技术的教育，“这意味着强调技能或技术方法会以牺牲所包含的意义为代价”[9]。在实习中，学生无需对技术知识领悟，无需经历“模仿、调整、会通、创造”四阶段的认知过程，只要按照要求对机器作出程式化的操作即可。正如杜威所说，“这种狭隘的职业教育也许能培养呆板的、机械的技能，但是它将会牺牲人的敏捷的观察和紧凑、机灵的计划等理智方面的能力，使人呆板、僵化”。这一预测已被我国当前职业教育所证实，职业学校的学生不仅好奇心和求知欲遭到了扼杀，而且还被机器、技术所奴役；学生不仅成了一名机械的“技术人”，更成了科学主义和知识技能的奴隶[10]。职业教育中的诸多技术异化现象使学生无法感受到作为一名专业人员、一名职业人所具有的崇高的职业精神、职业操守和职业自豪。在芒福德所指的由技术带来的“巨机器”下，人仅仅具有生物学意义，而职业人中的“人”被技术的异化完全“遮蔽”了。
职业教育首先是为“人”的教育，其次才是为职业的教育。但我国职业教育的现状却离这一本质渐行渐远，丢失了人文主义教育这一灵魂。在联合国教科文组织对人文主义教育重申之时，我国职业教育中人文主义教育的缺失显得更为严重，而对人文主义教育的呼唤则更为急切。
三、我国职业教育对人文主义教育的急切呼唤
人文主义教育是为培养理想的“人性”而进行的教育，是职业教育的基础，缺少人文主义教育的职业教育会沦为职业培训、就业教育，会被技术控制、奴役、“遮蔽”，所培养出来的人也必将是只有“单一技术”的“单向度的人”。我国处于技术飞速发展的时代，对职业教育的需求已由数量转向质量，急切需要借助人文主义教育提升自身质量，加强内涵发展。
（一）职业教育需要借助人文主义教育达到“返魅”
马克思?韦伯用“世界的祛魅”概括工业时代的特征，大卫?格里芬提出了“世界的返魅”以对应新时代的特征。在这个新时代中，职业教育中的技术异化现象需要通过“技术的返魅”予以遏制。而“技术的返魅”是一种将技术与人文相结合的现象，即将技术纳入到人文世界的关怀或将人文因素融入到技术之中[11]。因此，职业教育需要通过人文主义教育达到职业教育的“返魅”。职业教育不只是技能的教育、技术的教育，也是人文的教育、文化的教育。正如爱因斯坦所指出的，只教给人一种专门技术是不够的，专门技术虽然使人成为有用的机器，但不能给人一个和谐的人格。通过人文主义教育，使职业学校的学生在成为一名技工、制造商或商人之前首先是成为人，他们会寻求并有能力理解他人、理解文化，而不仅仅是将自己的记忆里塞满具体的操作细节，仅仅是会简单、机械地操作；通过人文主义教育，“使工人（多数职业学校学生未来的职业）从盲目的辛苦劳顿中解脱出来，感受这个世界的美妙，丰富他们的心灵”[12]；通过人文主义教育，努力将人文与技术达到融合，实现“做人”与“做事”的平衡，真正帮助职业教育达到“返魅”。
（二）职业教育需要借助人文主义教育发展“生命技术”
从起源上来看，技术是与人性整个地联系在一起的。原始技术是生活指向的（life-centered），而不是狭隘的劳动指向，更不用说是技术指向了。因此，芒福德针对就业指向、技能倾向提出了一种生活指向的“生命技术”概念[13]。相反，缺乏生活意蕴、高度分化、指向生产与岗位的技术被称之为“单一技术”。“单一技术”在以下两个方面改变了“人”的概念：其一，压抑那些不适应有组织的工作的人性部分；其二，将人类活动的处所从有机环境和人群纳入巨机器，人也成为巨机器的奴隶。正如前文所述，将职业教育狭隘理解为职业培训、就业教育甚至技术培训，学生习得的就仅仅是岗位技能，仅会进行技术操作，而机械地“做”就意味着“生命体将会萎缩、无节制、变得晦暗不明和无知粗俗”[14]，使学生成为承载“单一技术”的“机器人”、“工具人”，无法获得具有终身性、永恒性特征的核心能力、行业能力、典型专业能力。当随着技术的发展，原有岗位被机器、工具所替代时，职业教育所培养的人将失去立身之本。因此，职业教育在经济、科技迅速发展的后工业时代，急需借助人文主义教育发展“生命技术”。
（三）职业教育需要借助人文主义教育创造“整全的自我”
维柯在其演讲中讲到“文育”（liberal education）的作用时指出，“它真正地对从事它的人和国家有用，而与那些寻求物质利益、囤积财富和占有的职业相对立”，“人性需要通过人文教育使其自然本质得到发展”[15]。学校不能只教给学生实际有用的知识、技能，只提供就业准备，更为重要的是教给学生文化观念和道德规范。如果学校一味地强调知识、智能和技能，只能造就出一批缺乏情感、缺乏意志、没有人生趣味的“现代机器人”[16]。专业知识加关键能力能够构成一个人完善的综合职业行动能力，能够摆脱“单向度的人”，但只有通过人文主义教育，加强人文涵育，才能将获得信息、认知、技能、价值观和态度的能力圆融统一于学生自身，才能把?W生作为一个整体提升到人的文化层次，才能真正使学生成为“整全的自我”。
我国职业教育缺乏人文涵育，急需通过人文主义教育使职业教育中的现代技术技能的传授凸显人性化、社会化，达到“返魅”状态，使职业教育中的“单一技术”逐渐走向“生命技术”，使职业教育培养的学生成为一个“整全的自我”。职业教育对人文主义教育的这种呼唤需要通过对人文主义教育重拾路径的探索得到回应。
四、我国职业教育对人文主义教育的重拾路径
（一）职业教育的定位要从“就业导向”转为“生涯导向”
适应联合国教科文组织对人文主义教育的重申，我国职业教育需要重新审视教育中“人”。职业教育虽然不同于普通教育，但教育的对象并没有变。以“以就业为导向”为办学定位的职业教育不能只顾眼前利益，只顾学生毕业时能够就业。学生作为就业者的身份首先是以人的形式存在，而人的存在是终极一生的而非就业一时的。再者，随着科学技术的进步，学生就业岗位的不稳定性急剧加大，工作变化更加频繁。马克思早在《资本论》中就对此有预示，他指出，“不应培养青年人从事一种特定的终身不变的职业，而应培养他有能力在各种职业中尽可能多地流动”。“就业导向”的定位将无法使职业教育获得长远发展。早早完成工业化，进入后工业时代、知识时代的美国已通过系列《帕金斯法案》将职业技术教育改为了“生涯与技术教育”，注重职业教育的生涯导向。这不仅是适应经济社会发展要求的举措，更符合人文主义教育对人性的、人的发展的关注和宣扬。因此，我国职业教育应重新定位，变重视学生的静态的毕业就业为重视人的动态的持续发展，使职业教育为人的整个的职业生涯发展服务，关注学生未来的就业机会和就业后的发展前景。
（二）职业教育的目标要从技能培养转向“能”“人”并重
职业教育的“就业导向”定位决定了其培养技能型人才的目标。但职业教育的对象是人，因此其目标应该是首先“成人”，才能“成才”，才能“成技能型的人才”。只有“才”，没有“人”，就如日本教育家井深大所说的“丢掉了另一半的教育”。而丢掉的正是人文主义教育这一灵魂。人才培养的核心是人格的塑造和精神的培养。因此，职业教育的目标首先是培养健全的人格，在掌握普通文化知识、专业技术知识的基础上，通过人文教育来培养学生的意志品质和合作精神，加强学生的适应能力和心理承受能力，从而促进学生身心的健康发展。其次，培养学生的问题解决能力、团队合作能力、沟通能力等软技能，以及可转移能力、核心能力，即能把技能、知识和理解从一种背景转换到另一种背景的能力。最后再根据需求培养学生的岗位技能等。联合国教科文组织对人文主义教育的重申，要求不仅要使学生学会生存、学会学习，更要求学生学会关心、学会做人。因此，职业教育的改革不仅要使学生掌握技能，得以生存；更要使学生具有综合能力、创新能力，能够更好地生活；最重要的是，要让学生成为一个真正的人、整全的自我，能够有尊严地生活。
（三）职业教育的教学要从“单向的线性模式”转为“双向的集合模式”
职业教育“能”“人”并重的培养目标必然要求职业教育教学的改革。原有的职业教育是基于斯内登、普罗瑟的社会效率的职业主义教育观，因此职业教育的教学是按照福特主义生产线的模式进行的。在这种模式下，其一，学生需要掌握的是专业所需的专业理论知识和岗位所需的岗位实践技能，因此，在教学和实习中，学生只能接受学校教师和企业师傅的单项指导，只有一味学习和埋头操作，缺乏师生、师徒之间的双向交流和互动。学生对于机器也只是机械地操作，而无任何创造性地发挥。这样的教学遮蔽了人的本质，在以后的工作中，学生逐渐被“物役”，成为机器的奴隶。其二，为适应职业教育的就业为导向，教学的内容是按照生产线中精细化的分工培养学生的技能的，因此，教学是线性模式的。人文主义教育重申视野下的职业教育要求使用保罗?弗莱雷倡导的“对话式”教学，不仅强调师生、师徒之间的双向对话和交流，更注重生生之间的合作与配合。这也是为适应后工业社会生产组织方式的需求。目前，国际上很多跨国企业用“生产岛”逐渐取代了原有的“生产线”的生产组织模式，建立了弹性化的生产系统，“学习岛”也随之产生。这就要求原有的线性教学模式，转变为集合教学模式，即教师、师傅需要围绕专业的核心能力，传授相关知识，培养学生的集合能力。同时，学生在“学习岛”实习、工作都会有一个团队，通过团队的通力合作、共同努力和创新，完成工作任务，获得自我发展。因此，我国职业教育的教学改革必将走向适应国际生产需求、满足联合国教科文组织重申的人文主义教育的“双向集合模式”。
（四）职业教育的课程要从突出职业性转向注重多样化
职业教育看不到教育的核心是“人”，学生仅仅出于找到工作的目的选择课程，学校提供的课程也以职业类为主，职业性十分突出。这虽然反映出了职业教育的特征，但这样的课程设置和课程选择使得学生在提升生命质量以及意义方面，正面临异化终身学习的危险。因此，基于联合国教科文组织重申人文主义教育的立场，职业教育的课程不应仅仅突出职业性，而应从课程的整体设置出发考虑，通过人文艺术的熏陶打开人的视角，从而滋养自信、对主流观点的反叛精神等。这需要通过多样化的课程实现。在课程内容上，既要开设文化基础课、技术基础课、专业课、技能课等，还要开设各种人文教育类的课程供学生选择；在课程类型上，既要有保证学生获得核心能力的必修课，也要有满足学生多样性需求的选修课；在课程的基本形式上，要根据职业教育的特点开设学科课程、经验课程，同时注重潜在课程对学生的影响。
人文主义的理解范文5
【关键词】延宕；意识形态；人文主义历史局限性
莎士比亚四大悲剧中《哈姆雷特》可称之为是最受欢迎的一部戏剧， 然而，它也是最具争议的一部作品， 很多问题长久以来就困扰着人们。其中的焦点莫过于哈姆雷特为什么一再延迟自己的复仇行动， 到底是什么原因使他犹豫不决， 踯躅不前并最终导致了自己的失败和悲剧。
本文试图从哈姆雷特的思想体系来探讨哈姆雷特行动延宕的问题， 也就是， 人文主义思想对哈姆雷特复仇行动的影响。认为意识对行动具有不可忽视的反作用。哈姆雷特的人文主义思想体系在他的行为中起着决定性作用， 人文主义思想的历史局限性是他复仇行动延宕的根本原因。本文主要从以下三个方面展开论述：
1 哈姆雷特的家庭出身及其教育
要全面理解哈姆雷特的思想， 首先必须了解他的出身和家庭背景。 辩证唯物主义认为外在环境对一个人意识形态如世界观、人生观和价值观的形成都具有重大影响。
哈姆雷特不仅出身贵族 ， 而且是贵族当中的至尊――丹麦王子。他和贵族最上层的这种血缘关系以及宫廷生活经历，说明了他和整个封建势力不具有根本的敌我矛盾， 而且他在一定程度上还对其有依赖性。强调哈姆雷特的家庭出身及其经历， 决不是要先入为主地给哈姆雷特贴上阶级标签， 而是为了指出哈姆雷特的家庭出身完全有可能对他世界观的形成带来影响。尽管哈姆雷特接受了先进的人文主义思想，但当新旧思想发生矛盾时， 哈姆雷特无法立刻做出判断， 采取行动， 因此他在复仇中才会一直踯躅不前。正如歌德所说的， 哈姆雷特是皇室贵族的一个纨绔子弟， 不是英雄， 所以他没有能力完成这个艰巨的任务， 这导致了他在复仇时的延宕。
2 哈姆雷特的思想体系
哈姆雷特特殊的家庭背景和教育赋予了他思想体系的独特性。他是一个接受了当时先进思潮并拥有远大抱负的有志青年，同时他又是一个已濒临危机的封建王朝的继承人。这种特殊性深深影响了哈姆雷特的思想和行为。
作为人文主义者，哈姆雷特对自然、 生命、以及人与人之间的关系有全新的乐观见解――人类是个多么美妙的杰作，它拥有着崇高的理智， 也有无限的能力与优美可钦的仪表。同时， 哈姆雷特对于人与人之间的关系也有自己的见解， 他认为其应该是平等的， 相互尊重的。这一切， 正好和封建教会的世界观尖锐对立， 完全是一种新的思想体系。相对于陈旧的封建思想， 这种人文主义思想无疑是先进的。然而， 17世纪的人文主义的局限性在哈姆雷特的身上一览无余，并从根本上影响了哈姆雷特的行动。
3 哈姆雷特思想的局限性
人文主义思想是在特定历史时期和特定的历史环境下形成的一种思想体系， 因此， 它在一定程度上适应历史需要的同时， 也不可避免的带有一定的局限性。从哈姆雷特的身上可以清楚地看到这一点。
首先， 哈姆雷特作为上层阶级其人文主义思想观点的建立和一般人文主义者不同，他们的思想体系是在自身的社会活动和相应的政治和经济处境中逐渐形成和巩固起来的， 也正因为如此， 当哈姆雷特遭受父死母嫁的重大打击时才会在心里忧郁痛苦， 在行为上踯躅不前。这都缘于哈姆雷特空有思想， 却无法与实际联系起来， 才会导致他在实际面前牢骚满腹， 和整个现实处于尖锐的矛盾之中，这些都毫无疑问会影响他的复仇行动。
第二，人文主义思想在当时还是一种全新的思想，虽然它在反抗封建礼教方面有不可忽视的先进性， 但它毕竟还不成熟不完善，拥有不可避免的局限性。人文主义者是不愿意通过暴力和血腥的方式来解决问题的。这点对于哈姆雷特也是毫不例外的――不愿意违背自己的思想去使用暴力， 在矛盾中不断挣扎， 这在哈姆雷特复仇中也起了延迟作用。
第三，人文主义的一个中心思想是个人英雄主义。人文主义者十分注重个人的荣誉， 他们做任何事情都会考虑事情本身是否高尚可为。 因此， 他一直在思考何时何地以何方式复仇才是最恰当的。人文主义者通常都是把个人看作整个世界的拯救者， 对于广大人民群众的巨大力量却视而不见。亲情、友情、 爱情顷刻之间全部抛弃了哈姆雷特， 不幸让他变得愤怒、烦恼、忧郁， 而想要独自完成复仇大计却又力不从心更加剧了他的恶劣情绪， 这种心理状态在性格上显示出来就是软弱， 在行动上就是踯躅。这归根结底都是因为他内心的个人英雄主义情结在作怪， 源于他人文主义世界观本身的缺陷的。
4 结论
通过以上的论证可以得出： 哈姆雷特复仇延宕的根源是由他的人文主义思想体系的历史局限性所导致的。这部悲剧蕴涵着巨大的历史含义， 他揭示了一代人文主义者在反封建斗争中失败的原因， 而这一历史意义在哈姆雷特这个杰出的人文主义者身上体现的淋漓尽致。哈姆雷特的悲剧， 是那个历史时期欧洲一代人文主义者的悲剧。然而， 哈姆雷特虽然没能逃脱死亡的结局， 但是戏剧最后却寓含了光明的前景。哈姆雷特虽然死了， 但他的故事却会一直流传下去， 后继者一定会吸取教训， 在追求远大理想的道路上越走越远。作为一名军人因为战斗而死的， 虽死犹荣。哈姆雷特就是这样一个不完美却又耐人寻味的角色， 这或许也正是几百年来人们始终对他念念不忘的原因。
【参考文献】
[1]贺祥麟.莎士比亚研究[M].西安：陕西人民出版社，1992.
[2]刘炳善.英国文学简史[M].郑州：河南人民出版社，1992.
[3]杨周翰.莎士比亚评论汇编（上、下）[M].北京：中国社会科学出版社，1981.
人文主义的理解范文6
关键词：高校思政；人文主义；理念运用
一、改变传统教学观念，坚持传播以人为本的理念
提高学生思想道德水平的重要途径是思想政治教育。在现在的教育中，传统的教学理念依然占教学的重要部分。因此，学生学习的效率并不高。教师在思想政治教育的过程中，要积极加强对传统教育的改革和优化，要强调以人为本的理念，要保证与素质教育理念同步。改变以往传统教学模式中，学生被动听课、教师讲授为主的教学模式。学生在学习过程中，教师要为学生创造新的学习目标和环境，改变以往的教学方式，要对学生的思想行为进行积极引导。从而代替传统教学中枯燥的教育模式。[1]高校思想政治教育的目的是为了对学生的不良行为进行规范和引导，从而纠正学生的思想观念，树立正确的三观。弘扬和发展精神文化，不仅是高校思想政治教育的出发点，也是高校思想政治教育的落脚点。这些特征反映了思想政治教育的人文特性和对人性的关注。思想政治课程的内容明显体现出人文主义理念对高校思想政治教育的导向作用。我国各个文化流派都体现着丰富的人文主义精神。如，儒家、道家等各大学派。尤其是儒家文化及精神理念，在我国广为流传，深刻影响着人们的思想行为。总之，人文主义思想对高校思想政治教育具有导向作用，对思想政治教育发展产生了深刻影响。
二、结合人文主义精神，改变传统的教育模式
思想政治教育是学校的基础教育，也是影响学生身心健康的重要课程，可以有效激发学生的学习动力，提高学生的道德水平。教师在思想政治教育中应充分发挥人文主义精神。以此，提高学生的潜能和学习动力。教师在进行思想政治教育中，积极实践理念的重要途径之一是加强角色互换，突出学生在教学中的主体地位，以学生为中心地位进行教学。还应注重教学方式，以启发式教学等多样化的方式进行教学，促进学生综合素质及各项能力的提升。教师与学生角色互换，也有利于学生更好地把自己理解的人文主义精神和认知理念表达出来。教师可以积极引导学生在课堂中进行讨论，并根据学生讨论的结果进行补充和突破，从而帮助学生提高自己的道德和文化水平。课外活动是对高校思想政治教学过程的重要补充，教师应加强学生的课外活动，在活动中融入人文精神，让学生在参与活动的同时完成思想政治学习，加强人文主义的实践体验，而不是在课堂上进行枯燥的语言教学。[2]教师在课堂教学中可以引导学生形成独立自主的学习能力，让学生对未来的学习生活充满目标。从而形成强大的学习动力。以此，让他们完成自己制定的学习目标。而在第二课堂，即课堂外的教育中，教师可以联系生活实际，对学生加强生活教育，把生活中的精神要义发掘出来做为教材，对学生进行全新的课堂教学。如，把我国传统节日与人文主义精神相结合进行教育教学，从而提高课堂教学效果。
