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科学主义教育观范文1
一、语文教学“简洁为美”
语文课就是教师引导学生学习口头语言和书面语言的课。不要硬给语文课加重任务，拔高要求，也不要脱离学生实际，求全、求多。不要把教学环节设计得过于复杂，也不要使教学方法花样翻新，更不要让课件充斥课堂，喧宾夺主。当前，有些课，容量太大，节奏太快，课件太多。教师连珠炮式地讲话，手忙脚乱地演示，学生急匆匆地对答，扫描式地观看，没有回旋的余地，没有咀嚼回味的时间，知识如浮光掠影，训练似蜻蜓点水。如此，知识如何能内化？技能如何能熟练？
鉴于此，语文课要“消肿”、“减肥”、“瘦身”，化繁为简，削枝去叶，突出主干，凸显主体，理清主线。围绕“字、词、句、段、篇、听、说、读、写、书(写字)”“十字真经”，紧扣“知识、能力、方法、习惯”“八字要诀”，强调“基本知识、基本能力、基本方法、基本应用”四项要求。一堂课，目标要集中，任务要单一，要求要明确，训练要落实。但不是说只有一个要求，一项任务。也要重提“精讲多练”，精讲，即讲精华，讲精髓，讲精炼，画龙点睛，提要钩玄，要言不繁，惜时如金。当然也要求学生问答简明扼要。多练是相对精讲而言，即让学生多读、多写，自主参与言语实践。当前语文教学中有“脱离文本，过度发挥”以及“用学生的集体讨论代替学生的个体言语实践”的现象，因此要强调，对话主要是和文本的对话，要深入钻研教材，疑问主要从文本中来，答案主要到文本中去找，要不离文本，紧抠词语，有时要咬文嚼字。
把复杂的内容变得简单明了，使冗长拖沓的教学过程变得便捷，使复杂多样的教学方法变得简单易行，需要教师具有很高的教学素养。教学中要求面面俱到，平均用力，点滴勿漏是不可能的，效果也未必好。其实，正是这种“不全、不粹、不足”，才使得语文教学更精炼、更精彩。所谓“简洁为美”，意在于此。
二、语文教学训练要扎实
小学语文教学，最重要的就是要奠基固本，要求切实，训练扎实，效果落实。当前，小学语文教学中虚化现象比较普遍，热热闹闹走过场，认认真真搞形式，语言训练不到位、不落实，难认的字不多念几遍，难写的字不多写几次，该解释的词不解释，该辨析的词不辨析，该品味的句子不反复品味，该归纳的段意不归纳，至于最基本的句子、篇章知识、标点符号知识更是一溜而过。
要认真研究教学过程，这既是学生思维、想象的过程，也是能力培养的过程，是教学的“三维目标”统一的过程。过程由各个环节组成，随着教学进程，要环环相扣，步步为营，遇有错误要及时矫正，遇有遗漏要随时填补，发现生成性的课程资源，要随机应变，充分开掘利用。不要视而不见，充耳不闻，仍按“预设”，一成不变。由于语文学习不可能一步到位，也不可能一蹴而就，有时需要回旋反复，有时需要重槌敲打，有时又需要“轻拢慢捻”，有时甚至需要以退为进。教师要善于审时度势，穿针引线，因势利导。
三、语文教学应轻松进行
科学主义教育观范文2
1.把握特点，循循善诱。
小学生喜欢做体育游戏，因此在体育游戏中渗透德育，效果往往非常明显。如：在低年级学生学习《走走跑跑》一课时，学生通常不喜欢重复单调的练习，因此我们可以设计一些学生喜欢的闯关小游戏来来调动他们的积极性，同时培养他们的意志和毅力。第一关：“夺宝奇兵”，在某个特定地点设置不同的“宝贝”，让学生到达地点夺取“宝贝”，这样不仅可以激发学生的兴趣，而且能使学生在愉悦中学到知识和技能。第二关：“叫号领头跑”，教师根据学生的体能差异，规定学生在不同的时间和地点进行分组游戏，通过游戏使学生在完成练习的同时，锻炼他们勇敢、果断的精神，培养他们良好的规则意识。
2.抓住时机，分层渗透。
体育课一般在操场上进行，活动空间大、干扰因素多且容易发生各种意外事件。如今的学生大多是独生子女，在体育运动中常常我行我素，缺乏合作意识，这就需要教师及时进行德育，保证课的正常进行。例如在小学四年级“跳山羊”的教学中，教师要培养学生为他人服务的意识，明白“我为人人，人人为我”的道理。
此外，在教学过程中要适时把握时机，分层、逐步地进行德育。如在分组练习时要调动学生的积极性，让学生对队友要谦让、尊重；调动队伍时要培养学生自觉遵守纪律、互相帮助的良好作风；组织游戏、比赛的时候，利用游戏、比赛的特殊条件和要求，培养学生团结协作的集体主义精神；在身体练习中教育学生互相帮助与保护，培养学生团结友爱、认真负责的精神；在学生享受成功或遭遇失败的时候，对取得的好成绩进行表扬，同时应及时指出还存在的不足，对遇到的失败应加强对其薄弱环节的辅导和激励，通过这些教育，使学生树立胜不骄败不馁的精神。
3.方法得当，因材施教。
科学主义教育观范文3
关键词：生活；探究；细节
一直以来，从关注科学课基本知识、基本技能的“双基”教学到关注科学课学习过程与方法，再到现在新课程理念倡导的包含科学态度、科学精神在内的科学素养的教学，我的教学理念在几年的科学教学中不断地改变，不断地得到提升。
最近听了教科版小学科学五年级上册第四单元《运动与摩擦力》，这是一节典型的科学探究课，以探究摩擦力的大小与哪些因素有关为线索，通过学生的猜想、设计对比实验、实验探究和合作交流等教学环节，让学生亲身经历探究摩擦力大小与接触面粗糙程度和物体重量关系的过程。让学生在探究的过程中构建起科学的概念，主动去获取科学的知识。剖析这节课，并与优秀老师的教学进行比较，我觉得知识目标上关注生活、过程目标上关注探究、情感目标上关注细节应该是一个永恒的话题。
关注一：立足生活
将学生熟悉的生活情境和感兴趣的事物作为教学活动的切入点，努力在学生生活与科学教学之间建立一种相似或相对的联系，这样学生更有构建的基础和探究的动力，在激发探究兴趣的同时，指点出探究的方向。只要教者有心，科学知识都能在现实生活中找到原型。在教学中，老师应该有意识地把现实问题生活化，把科学问题生活化，使学生体验到科学来源于生活、应用于生活，从而产生学习科学的兴趣。
1.课堂导入生活化
【教学片段】感知摩擦和摩擦力
师：（出示一根较光滑的木棒，一端涂有油。）上课之前，老师想请一位我们班中最高大的男同学和一位最瘦小的女学生来进行一场夺棒比赛。（学生推荐）请同学们预测一下，谁会赢，谁会输？
两名学生上台进行比赛，瘦小的女孩子赢了。
师：大家觉得为什么比赛的结果会和你们刚才设想的相反？
生：因为男生一端很滑，使不上力。
师：这位学生真会观察，抹了油的那一端，因为手与棒子之间少了摩擦而握不住，另一端，手与棒子之间摩擦比较大，我们可以握得很紧，不易滑动。你们想不想也来感受一下？
师：请同学们将自己的双手分别放在桌子上方或贴着桌面往前推，看看你有什么感觉？
（学生各自感受并小组交流）
师：哪个小组愿意来汇报一下你们的感受？
生：把手放在桌子上方，我往前推很轻松。
生：我感觉贴着桌面的时候，有种力在阻碍着我往前运动！
师：我们有亲身的感受，由于摩擦，物体运动时常会受到阻碍，这种阻碍运动的力就叫摩擦力。（板书：摩擦力）
师：其实在我们的日常生活中还有很多摩擦现象，我们来一起看看，这些都是由于哪些物体之间发生摩擦而产生的结果。（课件出示几组图片）
通过游戏引入，不仅活跃了课堂气氛，而且很好地调动了学生的学习兴趣，两个身材相差这么多的人为什么会出现这样的现象？他们产生了疑问，好奇心陡增。而生活中的摩擦现象，让学生有了感性认识，再把这种感性认识通过解释日常生活中的现象从而走向理性。
2.教学过程情境化
【教学片段】感受摩擦力
同学们，在生活中你感受过摩擦力吗？我们现在来感受一下摩擦力，你有什么好办法？怎样去感受？一分钟时间，学生按自己的方法在感受摩擦力！（以学生为主体，学生愉快体验摩擦力的存在）
交流：谁先来说说你是怎样感受摩擦力的？感受了几次？这几次用力大小一样吗？有什么不同？为什么不一样呢？那摩擦力的大小会跟什么因素有关？
很显然捕捉“生活现象”，创设问题情境来学习，唤起了学生学习科学的兴趣，学生感受到科学就在自己的身边，它不是枯燥的，而是无比有趣的。
3.课外活动科学化
【教学片段】摩擦力知识运用
师：如果某一天你的鞋地被磨光滑了，穿上它很容易摔跤，但你又不舍得扔掉它的时候，你会想到用哪些好办法去改进它呢？
要把这个新知识再应用到实现生活当中，老师还必须安排一个“知识回归”的环节。通过这一环节，让学生学会用科学的眼光去分析日常生活现象，去解决现实生活中可能遇到的实际问题，真正做到学以致用。教学只有让学生置身于逼真的问题情境中，体验科学学习与实际生活的联系，品尝到用所学知识解释生活现象以及解决实际问题的乐趣，真正体会到学习科学的乐趣。
关注二：突出探究
【教学片段】探索摩擦力大小和什么因素有关
师：的确摩擦力的大小是不同的，那你觉得摩擦力大小与什么有关呢？（板书学生说到的各种因素，后面写上“？”）（追问你指的本身是哪方面呢？）物体重量，与物体接触面的光滑程度、接触面的大小……那你能具体说说你认为他们之间存在怎样的关系吗？
师：我们猜测摩擦力的大小可能和很多因素都有关系，今天我们先选择“与物体的接触面的状况”和“物体的重量”这两个问题进行研究。你准备怎样设计实验证实摩擦力大小确实与这些因素有关？
（1）谁能说说看你认为应该怎样安排实验证实？做这个实验时，不改变的条件是什么？（物体的重量……）改变的条件是什么？（物体接触面的状况）可追问：接触面的不同有哪两种情况（幻灯片总结）
（2）多媒体出示材料，根据这些材料你打算怎样不改变？怎么改变呢？
（3）学生交流。
（4）师：我们每次测量进行三次，这样就能让我们的数据精确些。别忘了正确的测量方法，尽量减少误差，我们比比哪组合作最先完成，把数据汇报给老师。
1.科学探究需要时间
科学课要求以丰富多彩的活动充实课堂教学，要求学生亲历活动来体验科学，这就需要大量的时间。教师要把大量的时间花在学生动手之中。在做中发现问题、进行反思。更改自己的实验方式或操作步骤，设计思路。这样，通过经历从认识―实践―反思―实践―再认识的过程，正好符合科学认识的过程。
2.科学探究需要提供材料
提供材料是科学探究的基础。可以由教师为学生提供合适的、有结构的材料：也可以动员学生自己带相应的材料。材料必须能引起学生的探究兴趣；材料应与学生的探究能力相适应；应有利于学生从多角度进行探索；尽量避免引起与学习无关的行为；而且应该数量充足。
3.科学探究注重动手过程
科学探究在需要结论的同时更注重过程。在于教学目标的多元性，除了书本知识的学习，还包括科学方法与技能的训练，科学能力的培养以及科学情感、态度、价值观的养成。而这些不属于陈述性的知识，这类目标不可能通过教师的讲述、学生简单的记忆模仿就能够学会，而是通过亲历科学探究活动，在参与的过程中，体验、感悟、内化才能习得的。因此，科学探究应组织学生参与活动，亲历过程，这样才能促进科学素养的形成。
关注三：注重细节
在科学探究课中，实验教学是主要的科学教学形式，在自行探究的过程中，学生虽然需要自，但由于学生对实验的方法不太熟练，很容易出现错误，故而教师的参与、指导是必不可少的。比如，演示测量摩擦力的正确方法时，重点提醒学生注意在拉动弹簧测力计时，一定要沿着水平方向，而且必须悬空，测力计不要与物体表面发生摩擦。这看似平常的细节，实际正潜移默化地影响着学生的科学思维，科学就是要较真，来不得半点水分。教师的操作要规范，符合科学的标准，在演示实验中用自己的言行为学生做科学树立榜样，培养学生严谨求实、实事求是的科学态度。在科学教学中实验操作时需要规范的地方太多了，一不留神，可能就犯下了错误。在科学实验的操作中真是马虎不得，因此，得反复考虑“这样做科学吗？”如果学生能经常这样的话，我想我们的科学教学肯定会越来越规范的。如果让学生经历不科学的研究过程，那还谈得上提高学生的科学素养吗？还不如不经历，一个错误的信息所带来的负面影响是不容小觑的。科学教学要关注细节，应该包括从预测到实验的整个探究的全过程。教师在学生探究的过程中，不仅要教给学生实验的方法，而且要引导学生认真观察，仔细记录和思考。引导学生在正确的方向上进行科学探究，使学生经历有效的科学探究过程。
科学主义教育观范文4
教学改革说到底是教育观念、教学思想的转变，而教育观念改革中的一个根本问题是怎样看待教学过程中教师与学生的地位及其相互关系。以启发式教学为核心的、以学生“乐学、会学、主动学”为标志的“学生为主体、教学为主导”的现代教育思想，课堂教学中教师启发引导，学生自己研究探索、积极思考的教学方法。
物理学既是一门科学，又是一门艺术。怎样才能在课堂上吸引学生、激发学生的学习兴趣，提高学生的学习积极性呢？怎样才能开启学生的心扉，发展学生的智力，培养学生的能力呢？怎样才能使课堂教学过程最优化呢？我认为这不仅需要妥善处理教材，安排内容，更要注意课堂教学艺术，而课堂教学艺术的重要方面就是课堂教学的语言艺术。
1. 语言的形象性
物理教学语言技巧性的特点是它的形象化。形象化的语言表达富有力度，能使学生感到惊讶、感到不同凡响，使学生情绪兴奋，对认识产生兴趣，体验获得知识的喜悦，从而提高学生学习的内驱力。要特别注意，运用形象化的语言，并非基于活跃课堂气氛，逗逗风趣。与此相反，教师运用形象化语言施教，旨在激发学生的学习激情，引导学生学习物理知识本身，而不是诱使他们乐趣而使知识撇在一旁。
2. 语言要符合科学性、思想性
所谓科学性，就是要用准确无误、合乎逻辑的语言来讲。例如，在讲欧姆定律R＝时，要注意它的适用条件，不能说当I 趋向于0时，电阻无穷大，从数学语言上说得通，但在物理学上，电阻是物体本身的一种属性，由导体的长度、电阻率、横截面积决定。我们要讲教学语言的科学性，但又不能片面地、一味追求什么概念都要严格地科学地定义，应根据学生的接受实际知识的能力循序渐进，不断完善深化。例如，在讲力的概念时，首先只是叙述力是物体对物体的作用，接下来在高中讲授牛顿第三定律，对力的概念加深一步，指出力是物体对物体的相互作用，到了讲授牛顿第二定律后，又从力的作用效果来叙述，力能使物体产生形变和加速度的原因，这样对力的概念就逐步深化和完善了。
所谓思想性，就是教学语言的鲜明的教育性。语言是思维的表现形式，任何语言都反映一定的思想内容，教师应紧密结合教材内容，通过自己的教学语言有目的地、有意识地对学生进行辩证唯物主义教育、爱国主义教育。
3. 语言要注意严谨性、针对性
物理教材中用来表达物理概念、定理、定律等的语言都是十分确切和精练的，常常是少一个字不行，多一个字不好，前后颠倒也不行。
例如，光的反射定律中“反射光线在入射光线和法线所决定的平面内；反射光线和入射光线在法线的两侧；反射角等于入射角。” 不能将“所”字漏掉，也不能在“平面”之前加什么词修饰，不能将“反射光线”和“入射光线”位置互换，更不能说“入射角等于反射角”，这是物理语言的严谨性和逻辑性的要求。
教师的语言应该是简练的，但也必须考虑针对性，物理教学语言的针对性首先应受教学内容的限制，不同的教学内容要用不同的语言表达；其次还要受学生年龄的制约，对于不同年级的学生，教师必须运用不同的语言形式，否则会失去对学生的吸引力；再次是受课堂上学生接受知识的情绪的制约，这就要求教师的语言要有灵敏性、随机性，也就是因材施教。
4. 语言技巧的源泉——想象力
想象力比知识更重要。知识是有限的，想象力是无止境的。丰富的想象力，理智的想象力概括着世界上的一切，推动着物理学的进步，推动着社会的发展。之所以说想象力是物理教学语言技巧的源泉，其原因是：教师可以想象知识的演化，想象实验的结果，想象学生认知过程中的不同特点，想象课堂教学过程的情景，借助于想象提高语言技巧。从想象中采集，由造化中迸发出语言的技巧性，不是造作而得，而是语言的技巧性恰是自然形成的。
5. 语言要有较强的幽默性、趣味性
原苏联教育学家米·斯洛特夫说过：幽默是教育家最主要、也是第一位的助手。在课堂讲解中运用幽默，可以控制学生的注意；可以使讲解的内容变得有趣，活跃课堂气氛，消除师生间的隔阂，融洽师生间的关系；可以突出一些概念、规律的特征，解决教学的难点；还可以巧妙地处理偶发事件，使教学转入正规。例如，在讲“照相机”时，我采用讲故事的形式：某君照相时头顶地、脚朝天，问他为何如此照相，答曰：照相只能成倒立的像。学生听后发出笑声，不但活跃了课堂气氛，而且牢牢地记住了成像的特点。
日常生活中的很多幽默可以搬到物理课堂上来，只要运用恰当，通过幽默的描述、生动的语言，声情并茂的讲解，学生兴趣倍增、情绪高涨，容易进入一种最佳的学习意境。
科学主义教育观范文5
关键词:后现代主义教育观;计算机基础课程;教学改革
中图分类号:G642文献标识码:B
后现代主义的价值观念和思维方式对西方社会乃至全球产生了重大的影响,当然也不可避免地冲击着现行的教育理论和教育实践。在传统的现代主义模式下,人们注重统一性、绝对性、权威性和控制性、有序性、线性。这些理念反映在教育领域就形成了教育目标统一规划、教师的权威性、学生的奴性、序列化排列教学方法的呆板、单调等。与之不同的是,后现代主义强调差异性、多元性、创造性、开放性和平等性等。
1当前大学课堂教学存在的主要问题
为了比较全面地了解大学的教学现状,湖南大学姚利民、成黎明两位老师对湖南省5所大学的310名学生进行了问卷调查。该调查结果表明,大学的教学存在不少问题,总的说来,表现在以下几个方面。
(1) 没能很好地考虑学生的需要和实际水平。教师在教学时往往没有从学生的需要和兴趣出发,学生学习的积极性也不高,比如在教学方法上,有85.3%的大学教师或“有时”或“经常”或“总是”采用讲授法,搞一言堂。大学教师在教学时常常忽略学生的发展水平和接受能力,调查显示,仅有2.8%的大学生认为教师在教学中“总是”以学生的接受能力、理解水平为基础。
(2) 过分地制度化,主体性教学缺失。受过去传统的人才培养模式的影响,大学课堂教学以知识传输为全部,将教学内容的选取和组织建立在两个假设上:假定教师能完整准确地接受教材承载的内容并能客观准确地传授给学生,假定学生能完整准确地接受教师与教材传授的内容。大学教师只是依据知识的逻辑性和教学的便利性选取教学内容,原原本本地教授指定的内容,没有考虑学生的理解水平和发展需要。
(3) 教学关系僵化,缺乏人性成分。教师上课时背课本进教室,下课则匆忙离去,师生关系冷漠、僵化甚至对立,缺乏民主、理解、信任的成分。
2后现代主义教育观
后现代主义思想是20世纪60年代兴起的具有世界影响的文化思潮,它提供了一种全新的思维方式,反对传统的形而上学同一性、静止结构、二元对立的立场,它用超二元对立的思维方式代替了二元对立的思维方式,从而更全面地把握事物的本真状态。从后现代主义思想可以得知,后现代主义将教育的本质看成是教师和学生以“语言”为中介进行交互的过程。教育活动的本质是人与人之间的交往互动,如果教师和学生离开了交互关系,那么也就不存在教师和学生的角色身份,即孤立的教师角色和孤立的学生角色。因此,计算机基础教学在本质上讲应该是通过老师与学生的交互作用来形成。在教学过程中,由教师和学生共同形成和发展整个过程,并不断地对教学方案进行调整。可见,后现代主义教育观鼓励教师和学生发展一种对话关系,在教学过程中持续进行思想交流,教师和学生在各自不同的立场上表现自己的思考,通过与对方的沟通最终达成和解(而非一致)。教学过程应该是一个开放的、自组织的过程;是学生积极主动地参与的过程;学生的计算机基础学习也不再完全是被动的接受式学习,而是在活动中不断地成长的过程,是主动地参与和实践探究的过程。
3后现代主义教育观对我校计算机基础教育提出的要求
(1) 重新审视教育目的
后现代主义在教育目的上提出的基本主张:认为教育就是人的个性发展、自然发展,不用追求什么终极的教育目的,应对学校教育的目的采取比较宽容的态度,不能局限于单一的教育目标,教育应重过程而非结果,要求教师要善于发现每个学生的独特之处,强调教师对于学生的个性以及特长的培养,不强求每个受教育者都得到“全面发展”,也可以培养“片面发展”的人。因此后现代主义的教育目的主要体现为教育目标多元化、师生关系平等化、反学科中心倾向、课程类型和课程开发主体多元化等。
(2) 重新考量师生关系
我们从后现代主义的视野之下重新考察了师生关系,认为教师是学生中的平等的首席者,强调师生之间平等的对话关系。
(3) 转变教师角色
“传道、授业、解惑”长期以来被视为教师的主要角色,从而教师也养成了唯我独尊、唯我是从的那种发号施令的思维定势。后现代主义教育观中的教师不再是凌驾于学生之上的唯一权威,师生双方都是主体,双方一起探究世界、探究知识,因此教师从知识的传授者变为学生学习的引导者和促进者,教师的作用在于有效地将课程目标、课程内容与教学过程整合在一起,将课程与学生整合在一起,辅助学生在总的课程目标框架下设计自己的学习目标和达到目标的途径。教学过程中,经常会遇到非常现实的问题,在碰到具体问题的时候,教师的作用不再是教导性地告诉学生应该怎样,而是要引导学生自己去研究,甚至亲身去体验。当学生在学习过程中,发现问题或遇到疑惑时,与教师展开对话交流,教师为学生指点迷津,引导下一步学习,或者创设新的问题情境。这种平等民主的对话型师生关系,使得教学不再是将知识从教师手里传递和转移到学生手里,而是实现教学的“转变”──将课程内容转变为学生的知识、能力、情感态度与价值观,实现学生的发展。
(4) 转变学生角色,确定学生是学习的主体
后现代主义教育观认为教育是“主体教育”,即为了抵抗物质主义的侵袭,在教育目的上它强调受教育者应该具有鲜明的主体性、个体性并注重人文精神的培育。他们承认学生是人,是完整的人,而绝非同一种标准的人。在传统的大学计算机基础教学中,要求学生的统一、整齐,让认知、智力、情感、基础、经验完全不同的学生在同一时间和同一空间,按同一进度和同一内容学习,并以同样的标准评价他们。在原有的不同起点上,要达到最终的统一目标当然是不科学的,也是不可能的。因此后现代主义教育观强调学生是学习的主体。大学计算机基础教学应充分考虑到教学内容与社会及个人需求之间的相关性,调动学生学习的积极性;针对学生的能力倾向和兴趣特点,开展个性化教学和分级教学,注重培养学生自主学习的能力,让学生在学习计算机知识的同时掌握有效的学习方法和学习策略。
4改革思路
根据当前大学课堂教学存在的主要问题和后现代主义教育观,对我校计算机基础教育进行进一步改革势在必行。对我校计算机基础教学改革的思路归纳起来,我们认为有以下几点。
(1) 创设和谐的课堂气氛,建立平等、互助的新型师生关系
借鉴后现代主义重视平等、否定中心和等级的观点,我们教师将成为学生、团体的一个平等的成员,教与学的组织者、引导者、促进者。我们不仅是学生学习的合作者、协作者和启迪者,更是课程的开发者和行动研究者。教学将一改过去以自我为中心的单一的灌输式教法和以注重讲解、示范的教学形式,变为注重学生的个体差异,重视个人的选择和参与,提供学生个性化发展的时间和空间,由此将师生关系置于同一个对立面――处于“平等中的首席”位置的教师将学生植根于“知识学习意义的主动建构者和创造者的新型师生关系的新‘话语’”之中,以发挥师生群体的最大化效能来实现“教学相长”。
(2) 提倡师生平等互动,同为知识的创造者
借鉴后现代主义者多尔的观点:在教师与学生的反思性关系中,教师不要求学生接受教师的权威,相反,教师应要求学生与其共同参与研究。我们将做到教师和学生平等,尊重和鼓励学生,充分相信学生,互相理解,并进行师生之间民主平等的对话关系,表现为一群共同探究有关课题过程中的相互影响的个体,在这个过程中,教师的作用是辅的,从简单的传送者变成更具有难度的引导者,其创造性也将有更大的发挥。
(3) 突出学生的主体地位,转变学习方式,提高学习的效率
后现代主义认为,人作为知识的主体,而不是被动的受体,知识是一种动态的、开放的解释,知识和技能的获得并不是外部知识及其结构的简单移植,而是一个积极内化、主动生成和共同建构的过程,是继承与创造、解构与再构的统一。其次知识并不是一种绝对客观的、固定不变的终极真理,而是具有不确定性、建构性、多样性、可质疑性和文化性等特征。
以往我们教学比较注重教师的权威性、主导性,老师教什么、学生学什么都是由教师一手操办的,学生没有选择的权利,在教学方法上,主要采用教师讲解固定模式进行,因此表现为教学方式比较单一,教学过程比较枯燥,学生学习缺乏热情、学习效果比较差等状况,这也是触动计算机基础课程改革的主要动力所在,由此提出了以学生为中心、为主体的教学理念,并倡导了自主学习、合作学习、探究学习的教学方法。
(4) 激发学生的想象力,帮助学生“转化智慧”
我们教师将在课堂上激发学生的想象力,帮助学生“转化智慧”,我们教师以自己具有的知识,协助学生探讨自己的个人历史,协助学生认清各种意识形态、权利与知识之间的关系,以培养批判能力,最终解放自己。
5结束语
综上所述,就教育观点而言,后现代主义在教育目的、师生关系等方面所提出的观点,丰富了人们对于教育的认识,为教育研究,为解决教育中的各种实际问题提供了新的思路和视角。
参考文献:
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科学主义教育观范文6
后结构主义正是对结构主义的继承和超越，“福柯、德里达、巴特、拉康等人，他们以自己独特的方式打开了崭新的思想空间。但他们几乎在同一时期不约而同以语言学为思想资源，他们都具有异端的特征，反抗整体性和打破等级秩序，以哲学或形而上学历史的怀疑与颠覆，专注于文本阐释，以一种晦涩的文风写作等等，都显示出共同趋向，也在创造一种趋势。他们的观念、立场和方法，把哲学以及文学研究引到一个全新的道路。”[3]后结构主义强调主体性，反对教条式的整体性研究，注重研究范式的开放性、多元性，这对我国的教育改革实践有着极大的启示意义。
一、后结构主义视域下的课程观
后结构主义课程观是在结构主义课程观继承和发展的基础上产生的。结构主义课程观强调结构的稳定性和权威性，后结构主义是由结构到解构，再到建构的过程。多尔在课程建构上提出了4R的基本原理，对后结构主义背景下的课程观的发展产生了深远的影响。（1）丰富性，指的是课程深度、意义的层次、多种可能性或多重解释；（2）回归性，指一个人通过与环境、与他人、与文化的反思性相互作用形成自我感的方式；（3）关联性，一方面指“教育关联”，即课程中的观念、文本、教师、学生、媒体等诸多因素互动而组成的庞大的网络，另一方面可以称为“文化关联”，指课程之外而形成的课程母体在文化上的各种联接。（4）严密性，后结构主义架构中将确定性与不确定性统一起来，“不确定性”意味着选择的多样性与系统的开放性；“确定性”意味着每一种观点都有特定的假设和背景[4]。笔者试着结合以上理论特点，提出了以下观点：
1.课程内容的丰富性
后结构主义课程是一套较为成熟、丰富、且具有自我更新功能的课程体系。一是要建设旨在培养人文和科学精神，提高学生综合素质的选修类和通识类课程群，在掌握科学知识的同时，帮助学生了解到与之相关的道德、情感、科学精神、社会等“软科学知识”；二是构建相关课程群，畅通自然科学和人文科学的渠道，跟进当今科技发展前沿，及时更新课程内容；三是开设创新课程，培养学生的创新、创造能力，激发学生的想象、直觉等思维。引导学生掌握各种科学研究方法，对各种社会现象展开全方位、多角度的思考和研究，
2.课程内容的实践性
后结构主义强调主体性，注重学生的自学能力、实际操作能力。为此学校要科学设计实践性教学内容、改进实践教学方法，构建行之有效的实践教学体系。学生以团队的形式完成实践教学任务，教师在其中要充分发挥其引导、评估等作用，鼓励学生尝试新方法、探索新问题、形成新思路。使学生在实践过程中，形成坚忍不拔、刻苦钻研的科学品质，养成团结互助、攻坚克难的团队精神。
3.课程体系的成熟性
笔者试着结合控制论原理，将后结构主义视域下的课程体系的成熟性研究分为准备环节、评估环节、总结环节及反馈环节四个方面。第一，准备环节。组建由教师、家长、教育专家等代表组成的评估小组，要求评估成员了解控制论原理、学校培养方案等，熟练掌握数据收集及分析的方法。第二，评估环节。具体操作过程中要求：1、评估对象广泛性，调查对象要求涉及到各个年级，各个年龄段以及不同性别的学生，确保调查取样具有代表性；2、评估方法科学性，采用问卷调查、数据统计、学生能力测验、座谈会等形式，科学广泛地收集数据。第三，总结环节。它要求评估小组成员能对收集到的数据进行真实、科学地统计分析，总结优势与不足，形成全面的关于课程体系成熟性的调查报告，以此指导课程改革、教学方法的改进等。第四，反馈环节。它是课程体系优化升级的重要阶段，它将总结环节形成的科学数据及时反馈给学校、家长、教育专家等，用以全面促进学生综合素质、创新能力和实践能力的提升。
二、后结构主义视域下的教学观
后结构主义是对结构主义的批判和超越，它强调突出主体的个性化、强调教学内容的多元化、鼓励营造开放和谐的课堂环境，这些思想映射到后结构主义的教学观上，形成了独具特色的风景线。
1.鼓励营造开放和谐的课堂氛围
教师在教学过程中，鼓励学生提出各自独特见解，展开热烈讨论。教师在教学过程中可以采用启发式教学，调动学生思考的积极性，注重学生学习方法的指导，引导学生开展课堂讨论。教师要充分利用多媒体教学手段，充分考虑学生的心理及审美特点，课件设计上讲求视听效果，让学生产生身临其境的感觉。同时，要设计有新颖的课题，实施小组讨论的方式，教师在全程中负责讨论方向的引导以及讨论结果的评价，真正调动学生思考问题的主动性和解决问题的积极性。
2.突出学生的主体地位
后结构主义教学观认为学生的主体性是天然的，要让每个学生比较自由地享受到综合性、多样化的教育资源。学习不仅仅是知识由外至内的转移和内化，更为重要的是学生必须成为自己知识结构的建构者。在这种理念下，强调教师首先在对课程的基本概念、原理、运行机制等分析清楚的前提下，鼓励学生运用自己的感性认知、原有基础主动建构自己的知识经验。但这只是意味着建构的完成，学生个性化认知的过程还必须在建构的基础上，再结合自身的实际进行解构，以此不断循环，促使学生的认知经验螺旋上升。
3.强调教学内容的多元化
结构主义注重共时性分析，它将其深层结构归结于各因素之间的内在联接，忽视历时性分析。而麦卡琴认为：“课程，我认为是学生在学校通过隐含或公开的课程计划所学习到的东西，以及由于没有被涵盖于课程计划之中学生没有机会学习的东西，这些没有机会学习到的东西，用艾斯纳的话说就是‘虚无课程’。”[5]后结构主义认为教学内容可以包括：（1）涵盖在计划课程之内的知识；（2）包括学生从同辈之间习得的知识；（3）包括学生从学校的组织机构、管理体制等方面获得的东西；（4）学生从“虚无课程”中获得的知识。后结构主义的教学内容充分将提供学生学习的机会放在了首要位置，具有极大的意义和影响。
总之，后结构主义思潮在20世纪下半叶对欧美的理论发展产生了极其深远的影响，它批判性地继承和发展了结构主义思潮，促使整体性向开放性体系转变，促使演绎性向发散性转变，促使客观性向相对性转变。虽然后结构主义在其发展中仍未完全的成熟、完善，但我们可以清楚地预见其开创性的理论思想必定会对未来社会发展的方方面面产生持久、深远的影响。
参考文献
[1] 李幼蒸.结构与意义—人文科学跨学科认识论研究.北京：中国社会科学出版社，1996.
[2] 李克建.结构主义与教育研究：方法论的视角.全球教育展望，2007（9）.
[3] 陈晓明，杨鹏.结构主义与后结构主义在中国.北京：首都师范大学出版社，2001.
