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对学前教育的理解和认识范文1
关键词： 教育叙事研究 学前教育研究 方法
一、教育叙事研究
教育叙事研究作为一种质的研究形式，于20世纪70年代在西方教育研究领域率先兴起，20世纪90年代末，丁刚教授将其引入中国，教育叙事研究在我国中小学兴起。教育叙事研究以后现论、文学中的叙事学理论、现象学和解释学理论等为理论基础，强调研究者“面向事实本身”，关注处于真实教育情境中的个人，试图描述和解释教师的生活故事，揭示事实背后的意义。教育叙事研究作为教育研究中的一种新兴的质性研究形式，发挥自己的特长。
关于教育叙事研究的理解，有广义和狭义之分，从广义上来说，就是对有意义的教育事件进行描述分析、发掘，或揭示日常事件、行为、生活背后的意义，从而促进教师改进教学实践，丰富教育理论；从狭义上讲，专指教师以研究者身份从事的叙事研究，教师对日常生活、课堂教学中的事件、个人经验、个人传记进行叙述，以此反思自己的教育教学活动，并通过反思改进自己的行动，不断提高自己的教育教学质量。由此可以看出，教育叙事研究的基本特点是研究者以叙事、讲故事的方式表达对教育的理解和解释。将教育叙事研究方法引入学前教育研究中，主要特点如下。
（一）教育叙事研究资料来源的多样性。
教育叙事研究以教师的生活故事为研究对象，这从资料收集的来源上可以看出，作为一种质的研究方法，教育叙事研究在收集资料时主要采用参与式观察和深度访谈的研究方法捕捉研究对象的深层信息。日常中平淡的教育故事也许就隐藏着一个值得探究的问题和教师独特的体验和感受，周围环境、气氛、教师的行为动作也许就隐藏着个人的某种价值观念和理论修养水平，这都需要研究者仔细观察。另外，教师的“教育日志”、自传或传记、各种活动的图片、相关的学生的作品和日记、教师对学生的评价等也为教育叙事研究提供了丰富的素材。
（二）教育叙事研究所叙述内容的情景性。
教育活动是一种实践活动，它总是在特定的背景或情景下发生，教育叙事研究并不是对教育活动进行简单地描述与记录，而是将研究对象的行为与教育场景、背景相联系，对情景做细致描述，分析和把握处于情景中的个体是如何理解周围发生的事情、事件的，并剖析事实背后所含的意义，将其融于事实讲述之中，只有经过这样的深度描述，才能引起叙述者和读者情感上的共鸣，帮助教师、学生、研究者有所发展和提升，促进彼此间的互动。
（三）教育叙事研究所述内容对人的关注。
多数教育叙事研究的研究对象常常是单一的个体，每个个体在真实情境中的所思所想都是不同的，所以研究者对个体在真实教育情境中的个人生活经历、所思所想十分关注，通过搜集教育、叙述、重构个体在教育生活中的故事，达到对个体行为和经验的理解。此外，研究者在进行教育叙事研究时，不仅对事件本身、事件背景做各种记录和描述，同时还对研究者自身的信息做描述。因为研究者所叙之事处处渗透着自己的立场和态度，是生命中一种独特的亲身经历、体验和感受，有着不可重复性。教育叙事研究所述内容体现了对个体独特性的尊重。
（四）教育叙事研究强调民主平等。
教育叙事研究的主体有两类，一类是一线教师（或学生、家长、教育管理者），作为叙事研究的主体，目前的很多中小学教师会在研究者的指导下开展教育叙事研究，他们叙述的内容多是自己的课程、教学故事和自己对教育教学事件的理解。另一类是教育理论研究者，作为叙事研究的主体，他们以中小学教师为观察或访谈对象，对其所述内容进行分析和阐释。受“教师成为研究者”观点的影响，目前我国教育叙事研究的主体更多地指向前者，认为教师身处教育情境中，不但容易观察和获取教育情境中的事件，而且在叙述过程中容易对自己的教育教学行为进行反思，其实我们更倡导理论者与研究者两者共同、平等地参与研究过程，两者之间互相学习、平等交流，才能将理论与实践完美地结合，才能使教育叙事研究远离平庸。
二、教育叙事研究与学前教育研究
教育叙事研究方法与学前教育研究有密切的关系，将科学的方法运用到学前教育领域中的目的是揭示学前教育教育规律、充实学前教育知识和改善学前教育实践。①将叙事研究方法应用于学前教育领域，使其成为学前教育研究方法中的一部分，是否具有适切性？其适切性表现如下。
（一）教育叙事研究有助于学前教育理论与实践彼此相互靠拢。
长期以来，由于受社会分工的影响，学前教育科学研究已经逐渐成为少部分人从事的活动，高校学前教育专业的多数教育工作者不具备幼儿园教育工作经历、经验，不愿意深入到幼儿园实际中，由此导致的学前教育科学研究过程和研究成果往往与教育实践场景脱离，对实际缺乏指导作用，成为学前教育研究中的一大弊病。幼儿园教师与专业研究者有一个根本的区别，就在于他们一直生活在教育教学实际现场，在现场中感受教育生活中发生的一切，而教育现场正是产生教育问题的地方。叙事研究通过要求教育工作者深入现场，把幼儿园作为研究基地开展研究，倾听一线教师叙述的产生于真实教育情境之中的故事，体会他们对学前教育最为深切的感受，教育工作者作为研究者，与幼儿园教师良好的合作伙伴关系在此过程中建成，加强两者之间的沟通、交流与学习。教育叙事研究作为沟通学前教育理论与实践的桥梁，丰富着学前教育理论，指导实践活动，促进学前教育理论与实践接轨。
（二）教育叙事研究促进教师专业发展。
“科研兴校”、“教师即研究者”等理念近年来已经成为中小学教师的共识。目前，许多幼儿园已开展了许多研究课题，但是对于为什么要开展科研，幼儿教师从事研究应当采用什么样的教育科研方法，广大幼儿教师却不是十分清楚。首先，我们必须认识到，之所以鼓励幼儿教师参与科研活动，是因为学前教育在发展过程中面临着许多问题，这些问题阻碍着学前教育向前发展，如不及时解决，将使学前教育陷入难以适应社会和儿童发展需求的困境。那么，什么样的研究才最适合幼儿教师呢？一些幼儿教师对科研抱有畏惧心理，认为无从下手，主要原因是缺少可行的研究方法，而行动研究法对于幼儿教师来说是较合适的，行动研究中的教育叙事研究可称为“叙事的行动研究”，教师更容易掌握，因为这种研究方法与教师的日常生活紧密联系，关注幼儿教师日常遇到和亟待解决的实践问题，需要教师把自己的教育实践作为研究对象，对日常教育生活进行反思。
教育叙事研究对于幼儿教师的专业发展有很大帮助，因为教育叙事研究中的描述和解释的方式本身具有很高价值，对故事的写作过程就是对教育问题的探索过程。当幼儿教师在对某一教育故事进行描述时，会舍去大量的无关信息，然后挑出一个自己感兴趣的、准备关注和探究的教育问题，并把事件与背景和情境相联系，试图解释自己的认识。在教育叙事研究过程中，教师对日常教育生活的观察能力提高了；有意识地、系统地探究反思能力形成了；倾诉、发泄个人经历和感受的机会获得了；对教育教学理论和儿童也有了新的认识。
（三）让学前教育研究回归生活本身。
教育学本身是一门实践性较强的学科，所以教育必须回到一定的情境中，回归到具体的生活中，而不是被概括化、统一化。教育叙事研究倡导回归生活世界，重视个体生活史和生活实践的意义，要求高校的教育工作者深入到具体的教育实践中，以教师的教育实践和经验为研究对象；要求教育叙事研究的另一主体，教师所陈述的故事不是其主观想象的，而是教师在日常生活、课堂教学中曾经发生或正在发生的教育事件。教育生活事件发生的时间、环境、完整的情节、与事件密切相关的人物、事件背后的意义都包含在教育叙述研究中，所以说教育叙事研究是最接近人们的日常生活和思维方式，给人一种亲近感。
教育叙事研究的方式无疑为学前教育研究回归生活本身开辟了一条道路。对于倾听者和阅读者来说，幼儿园教育教学活动中鲜活生动情节的具体描述，能让他们有身临其境的感觉，使他们从多个侧面和纬度认识和了解学前教育实践，理解幼儿教师教育信念的形成。对于幼儿教师来说，儿童的自然成长发生在幼儿园的一日生活中，许多教育情景都是在没有刻意计划下发生的，掌握教育叙事研究方法可以让教师更加关注儿童的生活，在儿童生活的背景和环境中认识儿童的学习与发展，从而采取恰当的教育行动。
综上所述，教育叙事研究作为一种质的研究方式，它真实性、行动性的特点决定了它可以被用到学前教育领域中，我们在强调它的同时，并非将它处于与其他研究范式对立的位置上，因为学前教育是一个开放的、复杂的系统，需要运用不同研究范式，从多角度看待学前教育问题，我们需要做的就是深入认识学前教育研究方法论，了解它们的优势与局限，结合具体研究问题，科学地运用各种方法。
注释：
①徐琳.“学前教育研究方法”概念的静态语义分析及其动态生成[J].学前教育研究，2011，（1）：49.
参考文献：
对学前教育的理解和认识范文2
关键词:农村地区;学前教育;问题;对策
学前教育是我国现行学制的第一阶段，也是基础教育的重要组成部分。2010年国家正式的《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010－2020年)》提出要基本普及学前教育。随着我国经济社会的发展，学前教育对于个人以及社会发展的基础性和重要性日益突显出来。在贫困地区的农村，学前教育工作面临的问题和困难显得更为复杂多样。要促进教育事业的长期健康发展，解决好贫困地区农村的学前教育问题也是关键之一。
一、贫困地区农村学前教育当前存在的问题
(一)对学前班教育重视不够，给儿童成长造成不利影响。
农村多数学校的校长和教师要么由于客观办学条件限制，要么因个人思想认识的局限，要求学前班孩子“只要在学校跟着适应一下校园学习气氛，完成一年时间的过渡就足够了”。殊不知这样的“教学目标”为孩子日后的学习成长设下障碍。从表面上看，儿童的这一年时间在学校完成了学习目标，但事实上如果学校和教师不能在合适的时间科学有效的启蒙儿童，这一年时间的贻误将会在儿童成长过程中被无限地放大，对儿童后期智力发育和学习发展都将造成长期影响。
(二)幼儿园数量少，且教育基础设施落后。
自《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010－2020年)》以后，通过政府和有关部门的努力，现在各乡镇中心基本都建立了公办幼儿园，但是乡镇中心以外的行政村仍然无力建成规范的幼儿园，那些偏僻农村的幼儿依旧无法接受学前教育。另外，现已建成的幼儿园中大部分缺少教学所需要的各种器材，部分幼儿园存在基础设施不规范的现象。有些地方只是对以前的小学校舍稍加改造便开学办园，儿童做游戏的各种配套设施几乎空白。
(三)缺乏学前教育专业教师，师资队伍很难加强。
优化农村地区教师队伍历来就是农村基础教育的一大难题。虽然近两年地方教育部门初步实施了农村学前教师的补充措施，但由于受地方财政及事业编制人数等条件的限制，农村地区的幼儿专任教师和幼儿人数的比例总体上仍然远远达不到标准化要求。现有的幼儿园里，幼儿教师多数是由农村小学分流出来的教师担任。这些教师要么缺乏幼儿教育所需要的如舞蹈、绘画等专业技能，要么对幼儿教育特殊性存在理论认识上的偏差和滞后。
(四)管理机制不健全，制约农村学前教育事业发展。
由于当前学前教育还没有专门的法律法规，这给学前教育事业的发展带来了一些障碍，在发展初步阶段的农村地区就显得尤为突出。管理机制不健全以及管理主体不明确是影响农村学前教育健康发展的最主要的宏观因素。管理本身和由此带来的问题具体表现为:公办与私办幼儿园同时存在且管理混乱;办学主体无章可依，教学没有规范标准;督导制度空白，缺少政府部门监管，等等。
二、解决贫困地区农村学前教育存在问题的策略
(一)提高相关人群对学前教育的认识水平，转变思想才能事半功倍。
发展农村学前教育事业，首先要提高人们对学前教育的认识水平。2010年公布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010－2020)》，提出重点普及学前教育。随之，幼儿园逐步在农村出现。目前，贫困地区的农村幼儿也开始走进幼儿园接受学前教育。但是，在贫困地区，人们还没有充分认识到学期教育能促进幼儿身心全面健康发展，更没有准确理解学前教育对提高国民整体素质所具有的重要意义。为此，各级教育部门及有关教育工作者要运用各种方法和途径、尽一切力量提高相关人群、特别是农村家长对学前教育及其重要性的认识。
(二)加大对农村学前教育支持，统筹城乡学前教育均衡发展。
城乡学前教育全面均衡普及是当前地方政府发展教育事业的主要目标。只有提高农村学前教育质量才能保证整个学前教育事业的健康全面发展。古人云“不患寡而患不均”。唯有补齐贫困农村学前教育这块”短板”才能使教育更公平。那么，改变农村地区学前教育事业落后的现实即是问题的关键。统筹城乡学前教育均衡发展的当务之急就是加大对农村学前教育的人力、物力和资金的投入力度。换言之，必须加强学前教育教师资源的合理配置，必须大力加强公办园舍标准化建设，必须使教育财政投入重心向农村学前教育倾斜。
(三)加快完善学前教育法规体系，保障学前教育地位、提升教育质量。
从国家层面制定基本法规，将会更好地推动农村学前教育的普及和教育质量的提升。尽快制定《学前教育法》是社会的呼声，更是解决学前教育目前面临的种种困难和问题之需要。只有完善可依的法规体系才能切实解决好教学实践活动中遇到的重要原则性问题:学前教育的法律地位和发展方针;教育教学的国家标准及教育质量评价制度;办学主体及财政投入机制;管理体制与机构;教师编制标准及合法权益保障;督导评估方法与责任主体等等。
(四)加强学前教育行政管理科学化建设，有效落实主体责任。
农村学前教育处于起步发展阶段，包括管理在内的各项制度也在探索和初步建立中。当前农村学前教育的管理实践中必须解决好这些方面的问题:明确省、县、乡镇三级政府的职责和权力;健全管理机构和人员设置;构建有效的学前教育督导制度;改革创新学前教育行政管理方式等等。尽快完善学前教育行政管理制度，直接影响到各项行动举措的有效落实。建全的行政管理制度与高效的管理活动，是扭转农村学前教育发展落后局面的关键所在。
作者:李守宁 单位:会宁县汉家岔镇教育管理中心
参考文献:
对学前教育的理解和认识范文3
在1968年，美国内华达州发生过这样一个案例：三岁的小女孩伊迪丝告诉妈妈他认识礼盒上单词“OPEN”的第一个字母“O”，吃惊的妈妈经过询问得知是女儿的幼儿园教师艾拉小姐教授的。于是伊迪丝的妈妈一纸诉状将艾拉小姐所在的劳拉三世幼儿园告上了法庭。伊迪丝母亲的起诉理由是：她认为伊迪丝在认识“O”字母前能把“O”想象为苹果、太阳、篮球、鸡蛋之类的圆形或者椭圆形东西，然而由于劳拉三世幼儿园教伊迪丝认识了26个字母，让其失去了这种想象的能力。她因此要求该幼儿园为此后果赔偿伊迪丝1000万美元的“精神伤残费”。受理此案的法庭最终判决劳拉三世幼儿园败诉，陪审团的23名成员一致认为，该幼儿园的做法犹如剪去了伊迪丝一只想象的翅膀，并早早地就把她投进了那片只有ABC的小水塘，使孩子在智力的启蒙阶段不能在想象的天空中振翅翱翔。内华达州也因此修改了《公民教育保护法》的相关内容。
一、学前教育小学化超前化的现状
随着我国的教育水平与经济发展水平的进步，对于儿童的教育观与发展管都有但大幅的改进，但是学前教育仍然存在着学前教育小学化和超前化发展的趋势。尽管教育部在2011年和2015年两度就幼儿园的保育教育工作提出规范意见，出台《幼儿园教育指导纲要》（以下简称为《纲要》）和《3-6岁儿童学习与发展指南》（以下简称为《指南》）极力纠正幼儿园教育的小学化与超前化趋势，在《纲要》中明确指出“幼儿园教育应尊重幼儿的人格和权利，尊重幼儿身心发展的规律和学习特点，以游戏为基本活动，保教并重，关注个别差异，促进每个幼儿富有个性的发展”，但是，还是无法阻止学前教育向小学化的发展态势。笔者结合自己参与学前教育的实践情况，以案例的形式展示我国学前教育小学化超前化的现状。
案例一
许多幼儿家长来到幼儿园向教师求助，希望“教师能够‘关照’自己孩子的学业情况”，并询问教师是否给孩子布置了足够的家庭作业。教师希望能够推行素质教育，重视孩子的人格培养，遭到诸多家长的强烈反对，认为教师是在“混日子”。
案例二
有中班教师说道：“如此简单的数学知识，为什么教多少遍他们都学不会，这样的题目不知道做了多少遍了。”笔者了解到，幼儿学不会的知识是一道本应在小学阶段学习的加减混合运算题目。
案例三
在幼儿园门口，笔者看到一位家长数落自己的孩子，“为什么就考了这么点儿分数，这次考试全班就你没有几个，别人都会为什么你就学不会！”幼儿被拽着边哭边跑。经笔者解到得知，这个孩子才5岁，处于大班阶段，在幼儿园组织的考试中没有及格。
案例一中，家长对于儿童在知识学习上的期望远超过了对孩子生理、心理成长的关怀。在竞争越来越激烈的社会环境下，尤其是在知识经济时代，幼儿家长都不希望自己的孩子输在起跑线上，希望自己的孩子能够以良好的知识储备和优异的学习成绩进入小学阶段，一方面有利于?和?在小学学习中占得先机，另一方面也能够让儿童进入教学水平更好的小学。家长不断向幼儿灌输努力学习，现在吃苦以后享福的思想，剥夺其玩耍的权利并引导其建立错误的人生观与价值观，给幼儿的人生发展蒙上了阴影。
案例二中，教师虽然恪尽职守，为帮助幼儿掌握知识费劲心思，希望他们能够在以后的学习当中占据优势，但却是在错误的方式与思维下进行的。教师过早的将幼儿视为“学生”，采取了应试形式的教育方法，将学前教育演变成了小学教育，忽视了这一年龄阶段幼儿的生理、心理特点，也没有从长远的角度考虑幼儿的健康发展。虽然，教师可以通过反复“填鸭”式的教学教授给幼儿一些知识，但是其代价是巨大的，对儿童的后续发展有着不可估量的消极影响。
案例三中，幼儿园已经开始采用考试的形式激励幼儿参与学习，通过成绩排名来区分幼儿，这样的方式其弊端是多方面的。对于家长而言，考试成绩的优劣会强化他们本身就是错误的价值观念，进而影响到幼儿；对于教师而言，考试成绩成为其却别对待班内幼儿的有效依据，成绩较差的幼儿可能因此而丧失学习的兴趣；对于幼儿而言，强烈的被重视欲激励他们参与学习而主动放弃玩耍的机会，并且会过早养成虚荣、攀比的恶习。
所以，学前教育小学化与超前化现状的形成，其原因是多方面的，既有社会环境的影响，也有幼儿身边家长、教师的错误引导，想要遏制学前教育小学化超前化的发展趋势，首先应当分析学前教育小学化与超前化的成因。
二、学前教育小学化超前化的原因
1.社会竞争激烈，家长观念“超前”
不可否认的是，现代社会的竞争正在逐渐加剧，随着我国社会发展方向的调整，对初级劳动力的需求大幅降低，对高级人才需求量急剧扩大，市场与人才的供求关系严重失衡，知识型人才与劳动型人才的薪资待遇差距有扩大的趋向。正是在这样的情况下，强化了我国家长们长期以来形成的应试教育观念，家长们“超前”的意识到在应试教育体系下，学习成绩的优劣直接决定了自己孩子的未来发展前景。社会激烈的环境给予了家长们太多的压力，而家长们将此压力转化为对学前教育机构教育模式的畸形期望，即向小学化与超前化发展。
2.应试教育制度对教育体系的影响
人口众多、资源有限是我国的现实情况，这样的现实情况影响着我国教育体制的发展。虽然我国一直在积极推进教育体制改革，全面开展素质教育，但是在我国人口众多的现实情况下，通过考试这一相对公平的方式分配有限的社会资源成为了我国教育的必然选择。考试的分水岭作用明显，每一次的升学考试都以此作为选拔方式，并以高考为终点向下形成“多骨诺米牌”效应，即高考成绩取决于高中教育水平，中考成绩取决于初中教育水平，等等，最终影响到了幼儿园教育。优秀的小学教育资源稀缺，催生了通过考试进行选拔的方式。家长不得不让自己的孩子努力学习以便能够获得进入优秀小学的“通行证”。
3.学前与小学教育间缺乏衔接机制
在学前教育小学化与超前化的发展趋势下，小学教育默认了其小学化、超前化发展方向的合理性，主动通过提高小学教育的起点，对于幼儿园已经教授的知识不再重复，直接开始教授难度更大的知识。虽然这样可以节约小学的教学资源，避免了儿童的重复学习过程，但是小学教育在无形中成为了学前教育小学化超前化恶性循环中的一部分，从另一方面刺激了幼儿园和幼儿家长对小学化超前化的学前教育的认可，以至于许多幼儿园坚持当前的教育模式，国家关于促进学前教育健康发展的政策难见实效。
4.学前教育机构市场化发展的影响
应试教育模式向学前教育的延伸改变了家长评判幼儿园的方式，幼儿园的教学成绩、升学率影响着其招生情况。而由于监管缺位，幼儿园的收费状况混乱，一些“贵族”幼儿园一年的学费甚至高达几万元，一时间，民办幼儿园也纷纷成立，各个幼儿园争相进行小学化的学前教育，将教育机构视作市场中的盈利工具。
三、学前教育小学化超前化的弊端
3～6岁的幼儿正处于认识世界的启蒙阶段，其特点是：想象力丰富，模仿能力强，但思维能力初步形成，理解力差。小学化的知识内容对于他们而言过于“超前”，虽然短期有效，但是从长远来看，属于揠苗助长，其弊端明显。
1.不利于幼儿树立正确的学习理念
玩耍是幼儿的天性，学前教育并非知识教育，而是承接保育和教育的纽带，理想的过程是让幼儿自然地从玩耍为主过渡到学习为主的状态，需要一个循序渐进的过程。我国一直存在这样的错误教育观念：记忆力?c理解力呈反比，幼儿具有惊人的记忆力，学前教育被广泛认为越早开始越好，因此，幼儿在学前教育中需要接受大量的记忆性知识。实际上，3～6岁的幼儿只是记忆力相对好于理解力。随着学前教育的进一步超前化发展，理解性的知识也开始被引入，再加上考试成绩的影响以及家长的热切希望，幼儿面临着巨大的学习压力。一旦在知识学习中遇到挫败，很容易产生畏惧心理，并对学习产生厌恶情绪，让幼儿难以树立正确的学习理念。
2.不利于幼儿自信心的正常建立
这一阶段的幼儿正处于能力养成与自信心确立的基础阶段，能力的养成会促进其自信心的建立，而自信心的建立又会鼓励其进一步培养自己的能力。但是，小学化的学前教育让幼儿面临着巨大的学习压力与家长的不断鞭策，加之其并不是学习的优势期，幼儿遭遇到的挫败远多于成就，缺乏成就感又缺乏父母鼓励的幼儿很难建立正常的自信心。
3.不利于幼儿身心的健康发育
学前教育阶承载着保育和教育的双重功能，应当强调的是，学前教育的首要目标是对幼儿身心健康发展的培育，为其日后的发展奠定一个良好的基础。因此，需要幼儿园教师在教学中开展个性化与生活化的教育模式，注重个体的差异、品质性格的养成与学习的循序渐进。在小学化超前化的学前教育中，采取一刀切式的应试课堂教育，幼儿的主要任务就是参与课堂学习。尤其是在教育资源不足的情况下，教师很难关注到个体，无法实现保育向教育的过渡。并且幼儿的神经系统刚刚发育，若果给予其与年龄不符的学习强度，就会强制性地将他们的专注力延长，给他们的神经系统带来沉重的负担，久而久之，就会损害幼儿的神经系统，阻碍他们的正常发育，严重的可能危及身心发育。
4.不利于幼儿多方面潜能的拓展
学前教育一般发生在幼儿的3～6岁这一阶段，小学化的学前教育强调知识的掌握，包括反复的记忆训练与拔苗助长式的理解力训练，忽视了幼儿本应在游戏中主动性的、探索性的学习，忽视了语言能力、数理逻辑能力、初步的音乐欣赏能力、身体各部的运动能力、人际交往能力、自我评价能力、空间想象能力、自然观察能力等多智能的全面开发而正规的幼儿教育。潜能的有效发掘会极大地提升幼儿日后的学习能力与参与各种社会活动的能力，是幼儿健康成长的天然也是必然基础。但是现实的情况是学前教育被赋予了应试的标签，大量的时间被用来学习知识，无法实现潜能的有效发掘。
5.不利于幼儿思维能力的形成与发展
学前教育阶段是幼儿思维能力形成的阶段而非养成特点思维习惯的阶段，已经逐步趋于“小学化”的学前教育对幼儿思维能力的要求已经超出了本应的范围，对于幼儿而言，是对他们思维发展的一种强力拉伸，他们的思维发展没有与生理发展相同步，同时又接受了超过他们接受能力的训练.这种学习已经远超过他们的认知发展，是对幼儿思维能力的过度开发，容易让其过早形成思维定式，无法养成发散的思维，不利于其思维能力的发展。
四、学前教育小学化超前化的解决对策
遏制学前教育小学化超前化的现象，需要的是政府部门、学前教育系统、小学教育系统以及幼儿家长等多方面的合力推动，既需要宏观的政策手段调控，也需要微观的方式方法发挥作用。
1.树立正确的学前教育观念
正如前文所述，许多家长对于学前教育的认知存在严重错误，对于幼儿健康发展也缺乏科学的认识。学前教育并非知识型教育阶段，而是为幼儿开启认识世界的大门，是对幼儿行为习惯的培养，是对幼儿个性化的培养，是对儿童潜能的发掘，是为儿童日后的全面发展奠定基础，而非单纯为了学习。因此，遏制学前教育的小学化超前化趋势，对于幼儿家长而言，最重要的就是树立正确的学前教育观念；对于政府而言，可以通过宣传的方式给幼儿家长传播科学的学前教育观念，如有必要，可以组织幼儿家长定期参与培训课程，帮助家长更新学前教育观念。
2.推进教育体系的综合性与多样性改革
我国当前教育体系的应试型人才选拔模式是导致整个教育体系应试化的源头，竞争的压力向下层层传导，直至学前教育阶段，而相当一部分小学采取考试的方式选拔生源，再加上家长的错误教育观念，利益驱使等诸多因素都加剧了学前教育的小学化。所以，改变学前教育小学化超前化的现状，需要国家推进教育体系进行综合性与多样性的改革，在生源选拔层面，其应有综合性，真正贯彻对学生综合素质的要求，敢于打破单一的考试选拔模式，重视个体的差异性；在人才培养层面，其应有多样性，实现体系化人才培养。只有通过人才选拔与人才培养渠道的拓宽才能减轻教育体系的压力，才是解除学前教育压力的正确素质教育改革之路。
3.完善学前与小学教育之间的衔接机制
对学前教育的理解和认识范文4
事业心是教师从事教育教学工作的根本动力，是个体对自己所从事事业的热爱和努力把工作做好的执着追求。学前教育专业更应如此。
1.要热爱学前教育事业
对事业的爱是建立在对事业的认识的基础上的。学前教育质量的提高，关系到国家的兴旺、民族素质的提高。有了这种认识，学前教育教师才会产生高度的责任感，也才会增强对学前教育事业的情感，对工作才会倾注满腔的爱和热情，任劳任怨，不计较个人得失，在任何情况下，竭尽全力把工作做好。对学前教育事业不热爱，就会把学前教育工作单纯看作是谋生的手段，在工作中处处被动，时常感到苦不堪言，一有机会就想办法改行，这种人是胜任不了幼儿教育工作的。
2.要热爱幼儿
学前教育就是幼儿教育，教师对幼儿的关心和爱护是幼儿身心健康发展的重要条件。教师和幼儿间的良好关系，可以使幼儿乐意接受教育。教师对幼儿的爱是一种理智的爱，俗称教育爱，这就意味着教师要爱幼儿，对待幼儿态度温和、宽容、不偏爱、尊重幼儿的人格，保护幼儿的合法权益，做幼儿的老师也做幼儿的朋友。
3.要具有较为扎实的教育和文化科学知识
学前专业教师在就职前，必须了解和掌握学前教育的基础知识，了解学前教育发展动向和最新研究成果。学习这些知识将有助于教师掌握学前教育规律，提高工作的目的性、计划性和工作效率；也有助于教师树立正确的教育观念。
实际上，每个教师都是按照自己对儿童发展与教育的观点和看法来组织教育教学的。教师的教育观念决定了他在教育过程中确立什么样的教育目标、教育内容和教育策略，对儿童采取什么样的态度。学前专业教师只有不断学习学前教育知识，关注教育形势的变化，研究教育实践，才能使自己的教育观念不断更新。
4.要具有多方面的能力素质
学前教育是一门科学，只有了解幼儿，才能教好幼儿。而观察是了解幼儿最重要的途径之一，由于幼儿自身控制能力差，情绪易外露，其内心活动，身体状况常通过表情、动作或简短语言表现出来。往往幼儿的一个小动作，一刹那的活动，常反映一个真实的内心活动。教师如果能理解其外在行为所传递的内部信息，敏感地觉察出幼儿的最迫切需要，并根据该幼儿的特点做出及时的、有利于幼儿发展的恰当反应，那么教师就赢得了教育的主动权。
学前专业教师在班级组织管理中，肩负着重大职责。从教育内容看，有德、智、体、美诸方面；从工作任务看，有保育和教育两方面；从教育途径看，有集体教学活动、劳动、游戏、日常生活活动等；从组织形式看，有集体、个别、小组活动等，教师要将这些内容和活动形式，合理计划，科学安排，并做出最佳方案，促进幼儿发展，不是一件容易的事，这需要教师具有很强的组织管理能力。
沟通是人与人之间通过信息交流，彼此相互理解，彼此接纳对方观点、行为，彼此协调，达到默契的过程。沟通的方式主要有言语沟通，非言语沟通等。教师与幼儿、家长之间的沟通能力是教师重要的基本功。
5.要具有教育研究能力
对学前教育的理解和认识范文5
（一）教育叙事研究资料来源的多样性。
教育叙事研究以教师的生活故事为研究对象，这从资料收集的来源上可以看出，作为一种质的研究方法，教育叙事研究在收集资料时主要采用参与式观察和深度访谈的研究方法捕捉研究对象的深层信息。日常中平淡的教育故事也许就隐藏着一个值得探究的问题和教师独特的体验和感受，周围环境、气氛、教师的行为动作也许就隐藏着个人的某种价值观念和理论修养水平，这都需要研究者仔细观察。另外，教师的“教育日志”、自传或传记、各种活动的图片、相关的学生的作品和日记、教师对学生的评价等也为教育叙事研究提供了丰富的素材。
（二）教育叙事研究所叙述内容的情景性。
教育活动是一种实践活动，它总是在特定的背景或情景下发生，教育叙事研究并不是对教育活动进行简单地描述与记录，而是将研究对象的行为与教育场景、背景相联系，对情景做细致描述，分析和把握处于情景中的个体是如何理解周围发生的事情、事件的，并剖析事实背后所含的意义，将其融于事实讲述之中，只有经过这样的深度描述，才能引起叙述者和读者情感上的共鸣，帮助教师、学生、研究者有所发展和提升，促进彼此间的互动。
（三）教育叙事研究所述内容对人的关注。
多数教育叙事研究的研究对象常常是单一的个体，每个个体在真实情境中的所思所想都是不同的，所以研究者对个体在真实教育情境中的个人生活经历、所思所想十分关注，通过搜集教育、叙述、重构个体在教育生活中的故事，达到对个体行为和经验的理解。此外，研究者在进行教育叙事研究时，不仅对事件本身、事件背景做各种记录和描述，同时还对研究者自身的信息做描述。因为研究者所叙之事处处渗透着自己的立场和态度，是生命中一种独特的亲身经历、体验和感受，有着不可重复性。教育叙事研究所述内容体现了对个体独特性的尊重。
（四）教育叙事研究强调民主平等。
教育叙事研究的主体有两类，一类是一线教师（或学生、家长、教育管理者），作为叙事研究的主体，目前的很多中小学教师会在研究者的指导下开展教育叙事研究，他们叙述的内容多是自己的课程、教学故事和自己对教育教学事件的理解。另一类是教育理论研究者，作为叙事研究的主体，他们以中小学教师为观察或访谈对象，对其所述内容进行分析和阐释。受“教师成为研究者”观点的影响，目前我国教育叙事研究的主体更多地指向前者，认为教师身处教育情境中，不但容易观察和获取教育情境中的事件，而且在叙述过程中容易对自己的教育教学行为进行反思，其实我们更倡导理论者与研究者两者共同、平等地参与研究过程，两者之间互相学习、平等交流，才能将理论与实践完美地结合，才能使教育叙事研究远离平庸。
二、教育叙事研究与学前教育研究
教育叙事研究方法与学前教育研究有密切的关系，将科学的方法运用到学前教育领域中的目的是揭示学前教育教育规律、充实学前教育知识和改善学前教育实践。①将叙事研究方法应用于学前教育领域，使其成为学前教育研究方法中的一部分，是否具有适切性？其适切性表现如下。
（一）教育叙事研究有助于学前教育理论与实践彼此相互靠拢。
长期以来，由于受社会分工的影响，学前教育科学研究已经逐渐成为少部分人从事的活动，高校学前教育专业的多数教育工作者不具备幼儿园教育工作经历、经验，不愿意深入到幼儿园实际中，由此导致的学前教育科学研究过程和研究成果往往与教育实践场景脱离，对实际缺乏指导作用，成为学前教育研究中的一大弊病。幼儿园教师与专业研究者有一个根本的区别，就在于他们一直生活在教育教学实际现场，在现场中感受教育生活中发生的一切，而教育现场正是产生教育问题的地方。叙事研究通过要求教育工作者深入现场，把幼儿园作为研究基地开展研究，倾听一线教师叙述的产生于真实教育情境之中的故事，体会他们对学前教育最为深切的感受，教育工作者作为研究者，与幼儿园教师良好的合作伙伴关系在此过程中建成，加强两者之间的沟通、交流与学习。教育叙事研究作为沟通学前教育理论与实践的桥梁，丰富着学前教育理论，指导实践活动，促进学前教育理论与实践接轨。
（二）教育叙事研究促进教师专业发展。
“科研兴校”、“教师即研究者”等理念近年来已经成为中小学教师的共识。目前，许多幼儿园已开展了许多研究课题，但是对于为什么要开展科研，幼儿教师从事研究应当采用什
么样的教育科研方法，广大幼儿教师却不是十分清楚。首先，我们必须认识到，之所以鼓励幼儿教师参与科研活动，是因为学前教育在发展过程中面临着许多问题，这些问题阻碍着学前教育向前发展，如不及时解决，将使学前教育陷入难以适应社会和儿童发展需求的困境。那么，什么样的研究才最适合幼儿教师呢？一些幼儿教师对科研抱有畏惧心理，认为无从下手，主要原因是缺少可行的研究方法，而行动研究法对于幼儿教师来说是较合适的，行动研究中的教育叙事研究可称为“叙事的行动研究”，教师更容易掌握，因为这种研究方法与教师的日常生活紧密联系，关注幼儿教师日常遇到和亟待解决的实践问题，需要教师把自己的教育实践作为研究对象，对日常教育生活进行反思。教育叙事研究对于幼儿教师的专业发展有很大帮助，因为教育叙事研究中的描述和解释的方式本身具有很高价值，对故事的写作过程就是对教育问题的探索过程。当幼儿教师在对某一教育故事进行描述时，会舍去大量的无关信息，然后挑出一个自己感兴趣的、准备关注和探究的教育问题，并把事件与背景和情境相联系，试图解释自己的认识。在教育叙事研究过程中，教师对日常教育生活的观察能力提高了；有意识地、系统地探究反思能力形成了；倾诉、发泄个人经历和感受的机会获得了；对教育教学理论和儿童也有了新的认识。
（三）让学前教育研究回归生活本身。
教育学本身是一门实践性较强的学科，所以教育必须回到一定的情境中，回归到具体的生活中，而不是被概括化、统一化。教育叙事研究倡导回归生活世界，重视个体生活史和生活实践的意义，要求高校的教育工作者深入到具体的教育实践中，以教师的教育实践和经验为研究对象；要求教育叙事研究的另一主体，教师所陈述的故事不是其主观想象的，而是教师在日常生活、课堂教学中曾经发生或正在发生的教育事件。教育生活事件发生的时间、环境、完整的情节、与事件密切相关的人物、事件背后的意义都包含在教育叙述研究中，所以说教育叙事研究是最接近人们的日常生活和思维方式，给人一种亲近感。教育叙事研究的方式无疑为学前教育研究回归生活本身开辟了一条道路。对于倾听者和阅读者来说，幼儿园教育教学活动中鲜活生动情节的具体描述，能让他们有身临其境的感觉，使他们从多个侧面和纬度认识和了解学前教育实践，理解幼儿教师教育信念的形成。对于幼儿教师来说，儿童的自然成长发生在幼儿园的一日生活中，许多教育情景都是在没有刻意计划下发生的，掌握教育叙事研究方法可以让教师更加关注儿童的生活，在儿童生活的背景和环境中认识儿童的学习与发展，从而采取恰当的教育行动。
三、结语
对学前教育的理解和认识范文6
关键词：学前教育；公共服务体系；基本特征
中图分类号：G61 文献标志码：A 文章编号：1002-0845（2013）01-0026-02
学前教育是终身教育的起始阶段，它肩负着“启蒙”和“奠基”等重要任务。在我国，学前教育是教育体系中最薄弱的一个环节。学前教育的这种发展状况在很大程度上影响了幼儿身心的全面发展和国民素质的提高。为了进一步加强和改进学前教育，提高各类幼教机构的保教质量，近年来，国家先后出台了诸多促进学前教育发展的政策、措施和意见，为我国学前教育的改革和发展指明了奋斗目标和努力方向。
当前，构建学前教育公共服务体系要解决的问题尽管是多方面的，但首先要解决的还是一个认识问题。在本文，我们主要就学前教育公共服务体系的基本特征谈一谈自己的理解和认识。
一、公共性
这里的“公共性”，主要是就学前教育公共服务体系服务的对象而言的。“公共性”可谓是学前教育服务体系最重要的和最核心的一个特征。根据对公共服务体系和学前教育基本属性的认识，学前教育服务体系的“公共性”应主要体现在以下三个方面：
一是学前教育服务体系结构上的开放性。即该服务体系必须是一个开放的系统，它面向和服务于全体社会成员，而非少数社会成员或某些特殊的社会阶层。由结构的开放性所决定的服务对象的全体性是学前教育服务体系公共性最集中的表现。二是学前教育服务体系的内在价值性。所谓价值就是指这个服务体系是有用的。通过该服务体系能满足全社会对学前教育的需求，并能保证所有适龄幼儿都能接受基本的和有质量的学前教育。这是因为在当代社会，学前教育逐渐具备了成为社会公共产品的基本条件，而价值性或功能性是所有社会公共产品必不可少的内在属性。一个没有与社会或个体需要发生实质性联系的产品是不可能成为社会公共产品的。三是学前教育服务体系性质上的公益性、普惠性和非竞争性。在过去，由于学前教育的非义务教育性质和特点，使各种社会力量举办学前教育的动机更多倾向于经济利益。他们注重的往往是学前教育的赢利性、经营性和竞争性等，这一点在各种私立幼儿园中表现得尤其突出和典型。当前，随着对学前教育重要性认识的逐渐提高和国家财力的增强，把学前教育纳入义务教育的呼声越来越强烈。可以这样讲，改变对学前教育属性的传统认识以及构建学前教育公共服务体系等就是在这种背景下提出来的。既然现在把学前教育作为一种社会公共产品来看待并提出构建学前教育公共服务体系，那么，这个服务体系就应该具有公益性、普惠性、非赢利性和非竞争性等性质和特点。也正是基于这样的认识，举办学前教育以及构建学前教育公共服务体系就更应该是社会的一项公益事业。正如有人指出的，“根据市场经济理论及对学前教育产品属性的分析，学前教育是具有强大外部效应的准公共产品，涉及到广泛的社会公共利益，应属于社会公益性事业”[1]。
二、政府主导性
这里的“政府主导性”，主要是就学前教育公共服务体系的构建及组织管理而言的。构建学前教育公共服务体系，很重要的是要坚持学前教育构建和组织管理中的政府主导性。一方面，它是由公共服务体系本身的属性和特点所决定的。公共服务体系主要是指以政府为主导、以社会团体和私人机构等为补充的供给主体，并以为公民及其组织提供基本的而有保障的公共服务为主要目的而建立的一系列有关服务内容、服务形式、服务机制和服务政策等的制度安排和实践操作。在现代社会，任何公共服务体系的构建总是与政府的主导作用联系在一起的。或者说，发挥政府的主导性是任何公共服务体系构建的一个核心要素和重要前提。另一方面，这也是由政府在现代社会中所承担的职责和职能所决定的。在现代社会，政府往往又被称为公共政府，它主要充当着各种社会组织协调和管理的角色，其中一个重要方面就是对社会公共事务实施组织、领导和管理。因此，构建任何公共服务体系都只能是政府的事，其他个体和组织都难以替代政府的该项职责和职能。在学前教育公共服务体系的构建上发挥政府的主导作用是非常重要的。正如有人指出的，“解决‘入园难’、‘入园贵’的问题，关键在各级政府，只有依靠政府的力量，这一问题才能真正、彻底地得到解决”[2]。
三、多元性
这里的“多元性”主要是就学前教育公共服务体系中的举办机构或主体而言的。当前，我国学前教育改革和发展中存在的突出问题就是现有的学前教育资源难以满足广大人民群众日益增长的接受学前教育、尤其是优质学前教育的需要，其突出表现就是“入园难”、“入名园更难”和由此导致的“高收费”现象等。正如有人指出的，“随着近年社会对学前教育之于个体全面健康发展和国民素质提高的重要性认识的日益提高，广大人民群众对学前教育的需求日益迫切，社会反映强烈的‘入园难、入园贵’问题的实质是‘供’‘需’之间的突出矛盾的集中反映”[3]。针对这一问题，构建学前教育公共服务体系就必须坚持“两条腿走路”的方针。一方面，要充分发挥各级政府在构建学前教育公共服务体系中的主导作用，主要包括增加学前教育的经费投入以及创办更多的、具有普惠性和公益性的公立幼儿园，并发挥公立园在学前教育改革和发展中的引领和示范作用。另一方面，还要大力动员和鼓励社会各界力量参与学前教育，特别是要鼓励他们创办各类保教机构，并通过国家财政补贴等方式，降低这些保教机构的收费标准，以淡化其赢利性。总之，只有实现学前教育机构创办主体的多元化，用更多的社会资源来化解当前学前教育中的供求矛盾，才能构建满足社会需求的学前教育公共服务体系。
四、均衡性
这里的“均衡性”主要指学前教育公共服务体系中的教育资源配置。构建学前教育公共服务体系，必然涉及教育公平和平等的问题。从理论上讲，作为一种公共服务体系，现行的学前教育机构应该保证全社会享有公平和平等的学前教育，这在客观上要求实现学前教育资源配置的均衡性。但在我国，由于受城乡二元结构和各地经济社会发展极不平衡等因素的影响，教育资源（包括学前教育资源）的配置实际上是很不均衡的。其主要表现：一是城乡之间教育资源配置不均衡，城市教育资源的配置在总体上好于农村。二是不同地区之间教育资源配置的不均衡。如东部教育资源的配置优于中部，而中部又优于西部。这种学前教育资源配置事实上的不均衡，也影响了学前教育公共服务体系的构建。因此，通过国家政策的宏观调控和采取一些特殊的补偿措施，实现学前教育资源在城乡之间和不同地区之间配置上的均衡，也是当前构建学前教育公共服务体系的一个重要方面。当然，实现学前教育资源配置上的均衡不能采用“削优补差”的方式，而只能通过增加投入来达到均衡配置学前教育资源的目的。具体说是：1）各级政府要大力兴办公办园，包括鼓励优质公办园举办分园或合作办园等，并通过发展和壮大公办园来体现学前教育的公益性和普惠性。2）要积极扶持各种社会力量举办民办园，既作为公办园的有益补充，又可为社会提供接受学前教育的多种资源和选择。3）要进一步完善和加强居民小区配套幼儿园的建设，以此作为增加学前教育覆盖率的重要措施。刘延东在全国学前教育工作电视电话会议上指出，“在城镇化进程中，小区配套幼儿园既是配置和增加城市学前教育资源的主要渠道，也是提高政府公共服务供给能力的有效手段[4]”。4）要重点建设农村幼儿园，尤其是农村公立园。这是因为我国广大农村地区的入园率最低，是学前教育最为薄弱的地区，也是需要加强学前教育的重点地区。教育部和财政部联合下发的《关于加大财政投入支持学前教育发展的通知》中提出，根据“政府主导，社会参与；地方为主，中央奖补；因地制宜，突出重点；立足长远，创新机制”的原则，在“十二五”时期，中央财政将安排500亿元，重点支持中西部地区发展农村学前教育。
五、创新性
“创新性”主要是就学前教育公共服务体系构建中制定的配套政策和制度而言的。作为一种新的公共服务体系，学前教育公共服务体系的构建一方面固然需要增加投入和得到各级政府的重视。另一方面还必须有政策和制度上的保障。这是因为政府主导、社会参与和体制创新是所有公共服务体系的三个主要特征、表现和要求。同样，学前教育公共服务体系的构建也需要一系列制度和政策的设计与完善，并通过制定和实施新的政策来为构建学前教育公共服务体系提供制度上的保障。《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》中指出，“必须坚持改革创新，着力破除制约学前教育科学发展的体制机制障碍”。
六、保障性
“保障性”主要是就学前教育公共服务体系中的质量而言的。构建学前教育公共服务体系，首先要保证和满足全社会对接受学前教育的基本需求，使所有适龄幼儿有学上，有园入，即所谓的“保基本”，当然这只是一个最低要求。学前教育公共服务体系的构建还必须建立在有质量保障的基础上，要让适龄幼儿接受有质量的学前教育。因此，构建学前教育公共服务体系还必须树立质量意识，通过树立新的办园理念、改善软硬件条件和促进幼儿教师专业化发展等措施来提高学前教育的总体质量和水平。
总之，构建学前教育公共服务体系是当前学前教育改革和发展中的重要目标和内容，而做到“广覆盖、保基本、有质量”是其基本要求。
参考文献：
[1]丁金霞，庞丽娟. 社会体制转型与学前教育的重新定位[J]. 学 前教育研究，2010（3）.
[2]张爱华. 以质量为核心促进学前教育健康发展――专访中国 学前教育研究会理事长虞永平教授[J]. 教育导刊，2010（2）.
