前言：中文期刊网精心挑选了情境教学法的概念界定范文供你参考和学习，希望我们的参考范文能激发你的文章创作灵感，欢迎阅读。
情境教学法的概念界定范文1
上个世纪八十年代，李吉林老师正式提出情境教学法。该教学方法一经提出，立刻受到教育界的普遍关注。很多教师均纷纷将情境教学法引入课堂教学，希冀能有效提高课堂教学质量。情境教学法发展至今已在我国教育界产生深刻影响，情境教学法是本土教学方法的典型代表，我们有必要对其进行持续、深入的探索与研究。查阅相关文献资料发现，截止目前为止关于情境教学法在课堂教学中运用的研究并不在少数，但关于情境教学法在高校税法课堂中运用的研究却较为鲜见。基于此种情况，文章特针对情境教学法在高校税法课堂中的运用展开研究。
何谓情境教学法呢？魏晓艳（2016）在《浅谈情境教学法在美术教学中的运用》中指出：情境教学法是教师根据教学任务需要，设立以“情”（情感）为经、以“境”（环境或情景再现）为纬的生动、具体、形象的学习情境，使学生身临其境，并引发出相应的情感和态度而促进学习的一种教学方法。上述关于情境教学法的概念界定虽未得到学术界的共识，但也准确表明了情境教学法的本质内涵。综合已有文献研究成果，我们可将情境教学法简单理解为：是教师在课堂教学中结合具体教学内容，营造特定教学情景，从而深化学生理解的一种教学方法。情境教学方法更具生动性、活泼性，可有效激发学生的学习兴趣。
二、情境教学法在高校税法课堂中的具体运用策略
情境教学法在高校税法课堂中的有效运用不仅可有效提高课堂教学质量，更可在一定程度上激发大学生的税法学习兴趣，同时高校财会专业的学生不仅要掌握一定的税法理论知识和税务处理方法，也应该具有运用这些税法理论知识和税务处理方法解决税务实际问题的能力，而解决这一问题的关键是增加税务模拟实训教学环节，加强税务实践技能训练。那么，究竟如何在高校税法课堂中有效运用情境教学法呢？下面，总结几种具体运用方式阐述如下：
（一）结合纳税实践创设情境
《税法》是一门政策性、时效性和实践性很强的课程。在遵循教育教学规律的前提下，坚持理论讲授与实际案例相结合、方法讲解与实际操作相结合，突出岗位实训的特点，把知识传授、思想碰撞和实践体验有机统一起来，充分调动学生学习的积极性、主动性，以提高课程的教学质量与教学效果。
1.纳税场景式教学。以实际应用场景为核心，重现企业实际办税流程，通过对企业实际纳税工作的模拟，使学生真实地体验和掌握纳税实践经验。
2.设计实践性的学习情境。通过运用真实软件、现场教学等方式，努力将相关教学过程情境化，使学生更真实地学习知识、了解原理、掌握操作。
3.提供完备的支持条件。根据课程教学需要提供基本的教学条件，提供实现开票上机操作的软硬件环境、纸制发票、纳税申报表等资源。
（二）结合生活实际创设情境
结合生活实际创设情境是情境教学法在高校税法课堂中的重要运用方式。结合生活实际创设情境可勾起学生的生活体验，让学生倍感兴趣的学习相关税法知识。基于此种情况，高校税法教师可有的放矢地在课堂中结合生活实际创设情境。例如，执教“增值税征收范围”这一知识点时，教师可先重点讲授何谓货物，在此基础上向学生说明：不属于货物的，我国目前并不会对其征收增值税。待学生明晰这一点后，教师可结合生活实际创设这样的问题情境：“同学们，我知道你们经常去商场或超市购物。请问商场里面销售服装是否要对其征收增值税呢？”问题抛出后，很快便有同学回答道：“应该对其征收增值税，因为服装属于货物的范畴之内。”待学生回答完该问题后，教师又列举了生活中的常见销售物品，并让学生讨论是否应对其征收增值税。这样的教学方式既不死板，又不失生动；既活跃了课堂教学氛围，又激发了学生的学习兴趣，可谓是一举多得。税法看似是一门极为枯燥的学科，但只要教师肯动脑筋，积极结合生活实际在课堂中创设情境，那么我们的税法课堂教学质量定然会成倍提升，同学们对税法的学习兴趣也会稳步增长。这不正是我们高校税法教师一直以来所期待的吗？
（三）结合学生讨论创设情境
高校税法课堂并不是教师的一言堂。现代教育改革要求教师在课堂教学中应积极鼓励学生讨论，通过学生讨论不断深化相关学习内容。学生讨论的过程是一个思维发散的过程，结合学生讨论在高校税收课堂中创设情境亦可有效提升课堂教学质量。例如，执教“税法”第一课时时，教师首先要让学生明确税收的起源、本质、形式及特征等。对于上述问题，教师大可不必直接按照课本上的知识直接向学生进行灌输，而应针对相关问题，直接组织学生讨论。通过学生讨论情境的有效创设，学生最终自然会明晰税收的起源、本质、形式及特征等。但为巩固学生所学，税法教师在学生讨论之后可进一步进行总结。如税收的本质是国家为实现其职能，凭借政治权力，运用法律手段，向社会成员强制地、无偿地取得的物质财富。税收具有强制性、固定性及无偿性等诸多特征。具体教学实践表明，结合学生讨论在高校税法课堂中创设情境是有效的，它不仅可调节枯燥的课堂教学氛围，更可让学生对相关税法知识进一步深化理解。结合学生讨论创设情境不失为一种有效做法，是情境教学法的重要运用方式。这里需要注意的是：学生在讨论的过程当中教师不应做甩手掌柜，而是应该适时融入学生讨论，与学生一起共同对相关知识进行讨论和探索，让学生的讨论方向呈现出更高的正确性。
（四）结合在线学习创设情境
进入21世纪后，互联网俨然已经成为大学生学习的重要载体。很多大学生均习惯于运用互联网进行在线学习，从而不断提升自身的知识掌握水平。基于此种情况，高校税法教师也可适当结合在线学习创设情境，让情境教学法在高校税法课堂中的运用更具现代性。例如，执教“税收种类”时，高校税法教师可将学生带至多媒体教室，让学生通过电脑到互联网上搜索目前的主要税收种类。通过在线学习，同学们很快便能明晰当前的税收究竟有哪些种类。待学生在线学习完毕后，税法教师要求学生将当前主要税收种类用表格的形式进行归纳：流转税类；资源税类；所得税类；特定目的税类；财产和行为税类。这样的做法可进一步深化学生的知识理解，让他们在大脑中更好建立知识表象。如若学生的在线学习积极性高涨，税法教师还可进一步引导学生通过互联网搜索每一种税收种类的具体作用，让学生对各个税种进一步加深理解。结合在线学习在高校税法课堂中创设情境经实践证明是有效的，是学生所普遍欢迎的一种情境教学法运用方式。因此，高校税法教师在具体的课堂教学过程中，应积极引导学生利用互联网进行在线学习，创设出更加有效的在线学习情境。
（五）结合社会实践创设情境
高校税法教学仅在教室内实施是远远不够的。为进一步增强学生的税法学习兴趣，让他们将知识更好运用于实践，高校税法教师还应积极引导学生参与社会实践，积极结合社会实践创设情境，不断提高税法教学质量。例如，高校税法教师在学生基本掌握相关税法知识后，可将同学们分为若干个小组，分小组深入社会，调查和了解商家对税法的了解情况。在此过程中，如若商家对税法并不了解，小组成员需积极向商家进行税法知识普及。通过税法知识的普及让商家更深入地了解税法，并积极按照税法规定按时交税。与此同时，通过这样的社会实践活动，也可以让更多商家了解税法的真正作用：税法是国家组织财政收入的法律保障；税法是国家宏观调控经济的法律手段；税法对维护经济秩序有重要作用；税法能有效地保护纳税人的合法权益。具体教学实践中发现，大学生对税法教师结合社会实践所创设的教学情境极为感兴趣。通过社会实践情境的创设，同学们进一步了解了税法的真正作用，也进一步增加了税法学习的几分兴趣。因此，高校税法教师应积极结合社会实践创设情境，不断深化情境教学法在高校税法教学中的运用深度和广度。
（六）结合具体案例创设情境
税法教学离不开案例的支持。为提高高校税法课堂教学质量，税法教师应积极结合具体案例在税法课堂中创设情境。这样的做法不仅可有效提升课堂教学质量，深化学生对相关税法内容的理解，更可在一定程度上激发大学生的税法学习兴趣。例如，执教“税率”时，税法教师可给出这样的案例让学生分析：李某2015年3月取得薪金3400元，如何采用超额累进税率计算个人所得税？案例提出后，可让学生首先对案例内容进行思考，在此基础上让学生计算李某应缴纳的个人所得税。通过学生分析，最终可得出如下两种个人所得税计算方式：（1）：500×5%+（1400-500）×10%=25+90=115（元）；（2）1400×10%-25（速算扣除数）=115（元）。在具体的税法课堂教学中，作者经常结合案例创设情境，通过相关案例的有效呈现，同学们对税法知识内容的学习也更加深入，掌握的税法知识也更为扎实。结合具体案例在税法课堂中创设情境并不是一种多么新奇的做法，这仅是情境教学法在高校税法课堂中的常用方式。这里需要注意的是：高校税法教师在课堂中结合具体案例创设情境的频率不应过于频繁，应在重点知识讲解的时候有效运用。这样的做法更加有的放矢，也更有利于提高高校税法课堂教学质量，深化学生对重难点知识内容的理解。
三、结束语
总而言之，在高校税法课堂中，我们可结合纳税实践创设情境，结合生活实际创设情境，结合学生讨论创设情境，结合在线学习创设情境，结合社会实践创设情境，结合具体案例创设情境。除此之外，还有很多种情境教学法运用方式。希望文章可起到抛砖引玉的作用，引导更多高校税法教师积极参与到情境教学法的研究与实践当中，通过情境教学法的有效运用不断提高高校税法课堂教学质量，有效激发大学生的税法学习兴趣。
作者:郭福珍 单位:武昌首义学院
参考文献:
[1]魏晓艳.浅谈情境教学法在美术教学中的运用[J].教育观察（下半月），2016（18）.
情境教学法的概念界定范文2
【关键词】情景教学法；概述；中职护理教学；运用策略
一、情景教学法概述
1、情景教学法的概念在上世纪50年代，英国学者A.S.Hornby，这样看待情景教学法：“运用情境教学法要先把新单词和句型引入学生，以铺路对于阅读，然后开始处理文章”。在他看来，“教师必须将新知识与教学情境结合起来，引入新知识学生。”1989年，以“情境认知与学习文化”为题发表的论文对情境教学法概念进行了详细的界定。作者布朗认为，“只有在现实生活中运用和运用知识，能产生真正的意义。知识不应该脱离它的环境，学习知识的最好方法是使知识在某些情况下”。从此，我国的专家学者也开始了对情境教学法的研究清华大学的著名教授刘世胜认为情境教学法是一种教学模式，即教师创造一定情境为学生提供真实或半真实的环境，让学生参与其中。随着科学技术的发展，后来的专家学者提出应用多媒体来辅助情境教学。因此，情境教学法除了在观看说话、听以及看书外，而且还看动态图像与场景。教师可以通过投影仪把场景放到屏幕上同时播放录音。这样，学生就会有亲临现场的感觉，使得学生能够更为直观地去理解相关知识。2、情景教学法的特征在运用情境教学法的同时，教师也能生动地解释知识并创建场景。情境教学法的最大特点是帮助学生获得知识真正的实践场景。这种教学方法激发了学生对理论知识的兴趣学习，有利于提高教师的教学效果。具体来说，情境教学法的特点有如下几点:（1）具有生动性和直观性。情境是情境教学法的灵魂，也是具体的场合或语言存在的场景。这些情景以客观实体的形式存在。它们可以既可以是自然的，也可以是人为创建的。它们可以用眼睛看到、耳朵听到、用手触摸到。因此，我们可以发现直观性是情境教学法的第一个特征。另外，当使用情境教学法的时候，教师可以通过展示图片来进行教学活动，将抽象地知识用图片或者实物来进行展示，使得理论知识更为生动形象。（2）情感和感知之间的平衡。情感与感知之间的平衡揭示了学习过程的本质之谜。情境教学法的目标是根据学生的实际情况创造教学情境以及教学目标，来激发学生的学习能力，提高学生的学习热情。在学习过程，学生不再感到厌烦，对知识的感知和理解有着强烈的兴趣和热情，并且相对加快了理解教学内容的进程。（3）寓教于乐。著名教育家乌希斯基曾经说过:“那些被迫学习的学生。在没有任何利益驱动的情况下，他们就会失去掌握知识的意愿。”根据人性的特点而言，当学生有兴趣时，他们就会主动去做某件事情。因此，所有的精力和学习都不应该与娱乐分开。只有当学生们具有加强的学习兴趣，他们就会有前进的动力。通过创造实际情况，学生能够摆脱传统枯燥的学习模式，以一种放松的心态去面对学习。教师创造的情境往往都是学生们极为感兴趣的地方，情境教学法可以刺激学生的兴趣和激发他们的想法，使他们能够快乐的学习，从而通过运用所有的智慧来认识和吸收相关理论知识。3、情景教学法的必要性教学的艺术不仅仅是传授知识，而且应该能够激励学生和唤醒学生的学习意识。从上述关于情景教学法的特点来看，情景教学法较为直观、生动。在课堂教学中，老师通过创造环境来渲染课堂气氛，进而刺激学生的器官。学生们会有一种身临其境的感觉，进而无意识地参与到课堂活动中，从而有利于提高教学质量。（1）情境教学法有助于激发学生的思考。长期以来，老师在整个教学活动中一直处于主导地位。他们过分地注重理论知识的教学，从而忽略了对学生学习能力的培养，使得学生缺乏一定的创新能力。情境教学法克服了这些缺点，使教师在传授知识的同时也关注学生的情感发展。在课堂上使用情景教学法在一定程度上改变了“灌输式”、“填鸭式”的教学模式，使学生能够积极参与课堂活动，它有助于培养学生分析问题和解决问题的能力。（2）情境教学法有助于学生理解知识。情景是对文字的一种动态、实景反映，相较文字而言更具有直观性。文字往往需要读者具有较强的理解能力以及思维能力。情景是基于文字产生，而其产生的环境是真实生活的反映。不同的文字理论产生于不同的含义环境。当使用情境教学法时，教师能够使用各种方法和各种教学辅助手段来简化学习内容，进而充分调动学生的积极性，引导学生深入了解相关理论知识的内涵。（3）情境教学法有助于培养学生的应用能力。传统的理论教学方法大多只是单纯地对书本知识进行讲授，学生虽然也能理解相关知识，但是其缺乏无法很好地将书本知识与实践相结合，也无法很好地运用相关理论去解决问题。护理是一门具有极强实践性的学科，实践操作对护理专业的学生具有至关重要的意义。在中职护理教学中采用情景教学法，使学生能在实境的情况下去理解所学知识，从而提升其在理论知识的应用能力。
二、强化情景教学法在中职护理教学中运用的策略
从上述分析可以看出，情景教学法作为一种科学的教学方法对中职护理教学水平的提升具有重要意义。但是从当前中职护理教学的具体情况来看，由于教学理念及教学模式的落后，使得中职护理的教学水平存在着诸多问题，严重影响了学生护理知识和技能的提升。1、加强实践课程的设置从护理专业的本质而言，其是一门以实践为主的学科，需要学生具有极强的实践技能。就传统的课程设置而言，相关人员过分地重视理论教学，忽视了对学生实践能力的培养。因此，学校应该重视实践课程对学生能力培养的重要性。就具体而言，学校应该安排学生到相关医院进行观摩学习，为其学习相关知识创设真是的情景，提高学生的学习兴趣，使学生的实践能力能够得到有效提升。2、创新课堂教学模式教学模式是教师进行教学活动的方法和途径，对教学水平的提升具有重要影响。当前中职院校教师的思想观念较为落后，使得其课堂教学模式较为落后，教师也缺乏进行教学模式改革的积极性、这种情况下，传统的教学模式使得学生丧失了学习兴趣，不利于学生能力的提升。因此，教师应该树立正确的教学理念，采取相关措施对教学模式进行改革创新。就具体而言，教师应该在课堂教学中采用情景教学法，通过创设一定的情景来使学生能够真正参与其中，从而帮助学生更好地理解护理的相关知识。3、加强现代科学技术的应用力度中职护理教师在进行护理教学过程中，要学会与时俱进，应该充分利用现代科技设备进行情景教学。就具体而言，教师可以借助多媒体设备来进行相关知识的讲解，让学生通过观看护理实际操作视频来真实地了解护理的具体内容。另外，学校可以安排学生进行实际操作课程，使学生能够真实感受到护理的工作内容，有利于提高学生的实践能力。
三、结论
从上述分析来看，情景教学法作为一种科学的教学方式，对中职护理专业的教学而言具有重要意义。情境教学法有助于激发学生的思考；有助于学生理解知识；有助于培养学生的应用能力。因此，中职护理专业教师应该重视情景教学法对护理专业教学的重要性，加强情景教学法在护理教学中的应用，从而提高护理专业的教学水平。
【参考文献】
[1]段微秀，龙亚香.大专与中专护生实习期间心理压力的调查分析[J].当代护士(中旬刊),2012.02.
[2]齐艳.多元化教学模式在护理教学中的应用进展[J].医院管理论坛,2012.09.
情境教学法的概念界定范文3
关键词：项目教学法；组网技术；职业能力教育部副部长鲁昕在全国中等职业教育教学改革创新工作会上提出，要把实现“五个对接”，即专业与产业、企业、岗位对接，专业课程内容与职业标准对接，教学过程与生产过程对接，学历证书与职业资格对接，职业教育与终身学习对接，作为教育教学改革创新的目标。五个对接为职业教育改革指明了方向。项目教学法作为一种新型的教学方法，强调岗位能力和职业能力的培养，在计算机组网技术教学中应用项目教学法，是实现五个对接，创新教育教学改革的最佳切入点。
一、项目教学法概述
（一）项目教学法的来源
项目教学法在英文中为Project-based learning，简称为PBL。“项目教学法”最早见于美国教育家凯兹和加拿大教育家查德合著的《项目教学法》。“项目教学法”的理论认为：知识可以在一定的条件下自主建构获得；学习是知识、技能与行为、态度与价值观等方面的长进；教育是满足长进需要的有意识、有系统、有组织的持续交流活动。
2001年4月，查德博士曾来中国北京讲授“项目教学法”。该教学法陆续引进欧洲、南美、大洋洲、日本、韩国。德国引进该教学法后，联邦职教所自主创新，并于2003年7月制定了“以行动为导向的项目教学法”的教学法规。上世纪80年代以来，项目教学在基础教育、中等教育、高等教育和成人教育中得到广泛的应用，成为典型的以学生为主的教学方法。
（二）项目教学法的理论基础
项目教学活动的理论基础主要有建构主义学习理论、杜威的实用主义教育理论和情境学习理论。建构主义理论认为，知识不是通过教师传授获得的，而是学习者在一定的情境下 ，借助他人（教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式获得的项目。杜威的实用主义教育理论，主要观点一是“以经验为中心”，认为一切知识来自于经验。二是“以儿童为中心”，实用主义反对传统教育忽视儿童的兴趣和需要的做法，主张教育应以儿童为起点。三是“以活动为中心”。项目教学是以真实或模拟的工作任务为出发点，在真实的工作情境中，学生利用自身的经验，采取“做中学 ”的学习方式，通过完成项目工作任务来获得知识和技能。项目教学强调现实和强调活动，与杜威的实用主义教育理论是一致的。情境学习理论认为，知识是情境化的，而不是抽象的，是在个体与情景相互作用过程中被建构的，而不是被客观定义或主观创造的。基于这种知识观，学习是不能跨越情境边界的，学习本质上是情境性的，情境决定了学习的内容与性质。按照这种学习观，建构知识与理解的关键是参与实践。而项目教学的内容主要来自现实世界的实践任务，学生是在完成项目任务过程中获得职业能力的发展。
（三）项目教学法的定义
学术界关于项目教学法还未能界定统一的核心概念。德国的鲁道夫・普法伊菲尔和傅小芳对项目教学进行了以下界定：项目教学是指在教师的指导下，由学生在特定的学习集体（项目小组）中，根据学习兴趣和生活经验提出问题或活动的愿望（项目创意），对活动的可行性作出决策 （是否立项），并围绕既定的目标（项目成果）决定学习内容和学习方式，自行计划 、实施和评价学习活动的教学活动。徐国庆在其著的《职业教育项目课程开发指南》中将项目教学定义为 ：通过完成完整的工作项目，让学生获得相关的知识与技能，并发展职业能力的教学方法。
虽然不同学者对项目教学法有不同的定义，但是都体现出了项目教学法核心内容――基于项目。笔者认为项目教学法是师生通过共同实施一个完整的项目工作而进行的教学活动，其目的是在课堂教学中把理论教学与实践教学有机地结合起来，充分发掘学生的创造潜能，提高学生解决实际问题的综合素质与能力。项目教学法融合了探究式教学法、任务驱动教学法与案例教学法的特点，将项目作为教学对象，以实际任务来驱动学生学习。在职业学校，项目是指以生产一件具体的、具有实际应用价值的产品为目的的任务。教师将授课内容寓于项目中，辅助和引导学生实施和完成项目。学生在项目实施过程中自主学习、分组讨论、小组协作，完成项目。
二、计算机组网技术教学应用项目教学法的必要性
计算机组网技术是中职学校计算机网络专业一门重要的应用型主干专业课程，具有知识量大 、概念多、跨学科 、操作性强 、职业特征明显等特点，该课程强调学生实践能力和职业能力的掌握。如果采用以教师讲授为主的“填鸭式”教学方法，学生被动接受知识，将遏制学生的自主创造能力，容易使学生产生厌学情绪，降低学习兴趣，影响教学效果。教学改革应以学生为主体，以实践能力培养为主线，从职业学校学生的实际出发，淡化理论难度和深度，吸收职业资格标准，把各个能力体系分解成若干个教学项目，在各个教学模块中将知识点与能力点紧密结合，注重学生实际动手能力和解决实际工程问题的能力，突出职业教育的应用特色和能力本位。项目教学法以实际的工程项目为对象，先由教师对项目进行分解，并作适当的示范，然后让学生分组围绕各自的工程项目进行讨论、协作学习，最后以共同完成项目的情况来评价学生是否达到教学目的的一种新的教学方法。强调学生的自主学习，强调与生产、企业的对接，强调学以致用，采用的是贴近企业的实际项目，能较好地调动学生的学习主动性与积极性，促进学生在做中学，在学中做，有利于培养学生的实践能力、职业能力、合作能力和创新能力，非常适合本门应用型课程运用。所以，为了提高本课程教学质量，满足创新型计算机人才的培养，强化学生职业岗位意识，全面提高学生的综合素质，在教学过程中引入项目教学法改革现有的教学模式不但可能而且势在必行。
三、项目教学法在计算机组网技术中的应用
“项目教学法”与传统的教学法相比，主要区别表现在“项目教学法”改变了传统教学法的3个中心：由以教师为中心转变为以学生为中心，由以课本为中心转变为以项目为中心 ，由以课堂为中心转变为以实际经验为中心。所以，在应用项目教学法时必须坚持以学生为主体，以教师为主导，以项目为主线，把握好教材选择、项目确定、项目实施和项目考核评价四个环节。
（一）选择符合项目教学要求的教材
项目教学打破了传统的教学方法和方式，说教式的传统教材无法满足项目教学的需要，应该选择适合项目教学，符合职业资格标准和职业岗位能力要求的教材。教材内容应以企业的实际工程项目为主线，以项目为载体构建课程体系，并且与职业资格考证的“应知、应会”相对应。同时，教材内容必须动态更新，以适应行业和技术的发展。
（二）项目确定
应通过走访系统集成商、一线工程技术人员、用户，在充分调研的基础上，吸收企业、行业专家的意见，根据人才培养目标和职业岗位群设置情况，以企业实际生产流程和岗位技术要求为依据确定项目和工作任务。同时，也应该兼顾学校现有的实训设备和场地等情况。本课程以完成一个完整的校园网工程确定项目和工作任务。项目和工作任务如表1所示。
（三）项目实施
项目教学法强调以学生为主体，以任务为驱动，重点在于调动学生的积极性和主动性。教师应创设宽松的真实的学习情境，充分挖掘学生的潜能，激发学生的学习兴趣，鼓励学生独立思考，培养学生团队合作精神，提高学生分析问题和解决问题的能力。项目实施主要由明确项目、合理分组、获取信息、制定方案、组织实施、总结评价六个流程构成。第一明确项目，主要让学生了解需要完成的项目的目标和要求，由教师进行讲解部署。第二合理分组，将学生分成若干个项目小组，以小组为单位实施项目，小组长担任项目经理角色，项目经理承担本项目组的组织与管理职能。在分组时，每个小组的人数要适当（一般以3～5人为宜），根据组员的能力等级和个性差异合理搭配。第三获取信息，学生综合利用教师讲授、课本资料、报刊杂志、网络资源等获取完成项目所需的知识和信息，并进行加工处理。第四制定方案，学生根据项目任务和所获信息，经过集体讨论制定项目实施方案。第五组织实施，学生应明确各自职责，分工协作，根据经老师审定的实施方案，按步骤按程序实施。第六总结评价，师生共同检查评价项目完成情况，通过总结评价达到以评促学的目的。单元项目主要通过校内实训完成。综合项目安排一周的企业实践，通过企业实战项目检验学生对本课程的掌握效果。
（四）项目考核评价
在项目教学法中，学生的学习效果不能采用以一张试卷作为评定标准的传统课程的评价体系，而应当坚持评价主体及内容多元化、评价过程动态化的原则，根据项目教学的特点和人才培养目标的要求建立包括过程评价、成果评价、学生自评、学生互评、小组评价、教师评价、企业评价等内容的综合评价体系，以公正、准确、客观、科学地评价每一位学生。过程评价主要依据项目实施过程中反映的态度、知识、技术、方法、创新、规范、安全、考勤、信息获取与处理能力、职业道德、团队精神等。成果评价主要依据学生项目成果、项目报告书等。同时，为突出应用型课程的特点，体现学历教育与职业资格证书教育的密切关系，考核内容和标准要与职业技能鉴定标准相衔接，以学生是否顺利考取计算机网络管理员三级证书作为本课程成绩的重要评价依据。
四、结语
实践证明，将项目教学法引入组网技术课程教学，突破了“填鸭式”的传统教学方法，密切了课堂教学与职业岗位的联系，能够激发学生的学习兴趣，提高学生的积极性和主动性，提升教学的实效性，最大限度地开发学生的智力和潜能，有利于培养学生团队合作精神，增强学生分析问题和解决问题的能力，从而达到提升学生职业能力，实现五个对接的目标。
[本文系广东省惠州市教育科研立项课题“云计算在校园中的应用研究”（编号：2011KT249）成果之一。]
（作者单位：惠州工业科技学校）
参考文献：
[1]尹维伟.项目教学法在职业院校计算机教学中的应用研究[D].辽宁师范大学硕士学位论文，2010.
[2]王景香，胡春萍.德国项目教学法在高职教学中的实践与创新[J].北京财贸职业学院学报，2012（10）.
[3]张棉好，徐东，陈丽萍.职业教育项目教学法及其实施情况研究[J].职教通讯，2013（8）.
[4]徐朔.项目教学法的内涵、教育追求和教学特征[J].职业技术教育，2008（28）.
情境教学法的概念界定范文4
关键词：会计教学；任务驱动
一、任务驱动教学法概述
1. 任务驱动教学法概念界定。
任务驱动教学法是一种建立在建构主义学习理论基础上的教学法，它将以传授知识为主的传统教学理念，转变为以解决问题、完成任务为主的多维互动式的教学理念；将再现式教学转变为探究式学习，使学生处于积极的学习状态，每一位学生都能根据自己对当前问题的理解，运用共有的知识和自己特有的经验提出方案、解决问题。
2. 任务驱动法的优点。
（1）实施任务驱动教学要求教师事先对教材进行全面整合，在教师的帮助下学生围绕共同的任务活动中心，在强烈的问题动机驱动下，积极主动应用各种学习资源，进行自主探索和互动协作学习。
（2）这种教学方法改变以教定学为以学定教的学习模式，有利于培养学生的自学能力和独立分析问题、解决问题的能力。
（3）通过实施任务驱动教学模式，学生会不断地获得成就感，激发求知欲，逐步形成一个感知心智活动的良性循环，从而培养出独立思考、勇于开拓进取的探究能力。
3. 任务驱动法的实践。
近年来，任务驱动教学方法的研究和实践普遍受到国内外众多教学工作者的推崇。国外及港澳台地区教育工作者在语言教学领域大力倡导任务驱动教学方法。早在1996年， Jane Willis在其专著《任务驱动学习框架》中提出组织教学模型， 认为每个任务驱动教学都应该包括前任务活动、任务周期及语言聚焦三个阶段。香港教育署在英语语言教育计划中明确指出，任务驱动教学应包含五个方面： 明确目标； 创设情境； 考虑学习者的思维和行为模式；任务活动要导向任务作品的产生；学习者在任务完成后能获得知识和技能。任务驱动教学法在国内也备受关注。艾奉平（2001）认为任务驱动教学应遵循五阶段流程“任务驱动师生讨论任务完成效果评价归纳汇总”； 伍文庄（2002）提出任务驱动教学四阶段流程“充分考虑，精选任务创设情境，明确目标组织研讨，尝试解决总结应用，引导实践”。徐明成（2004）提出任务驱动教学四阶段模式“问题情景任务确定实践体验交流总结评价”。
上述研究虽然在操作过程方面有些差异，但任务驱动教学法的教学思想基本一致：提倡以学生为本；要求明确具体的目标指向；强调任务情境的创设和小组协作学习方式；以任务为学习活动的中心。
二、任务驱动法在会计教学中的具体运用
以下以《基础会计》教学为例，论述任务驱动法在会计教学中的运用。如在《记账凭证的填制》一章中，学生已经掌握记账凭证的种类、概念、填制步骤，学校中学过的只是用文字描述的经济业务，学生从来没有接触过原始凭证，如何用会计的语言将各式各样的经济信息转化为会计信息呢？
1. 创设情景、设计任务。
教师设计的情境要与当前学习内容密切相关，要真实、直观、形象，能有效激发学习者的联想。在本章中，教师用多媒体播放一则动画：会计专业学生小李毕业上班第一天在财务科面对一堆原始凭证不知所措，教师提出问题：小李要如何处理这些原始凭证？从而导出本节的任务-填制记账凭证。
2. 教师指导，明确任务。
首先，教师用多媒体演示收款凭证的填制过程。在演示过程中，让学生充分参与，每一项目在填制前，先听取学生的看法，引导学生审阅仿真原始凭证，根据审核无误的原始凭证，正确、完整地填制收款凭证。
重点强调：填制时间的确定；记账凭证的编号；附凭证张数；填制完后如何签字该章；合计金额前加“$”；画线；会计科目、借贷方向、金额不能有丝毫差错。填制好的记账凭证上不能涂改等。
接着，教师将学生分为二组，进行记账凭证的填制。教师提出任务：企业向银行贷款，取得20万元短期借款。教师提供仿真原始凭证（银行借款凭证）引导学生审阅原始凭证。安排任务：企业发生何种经济业务？如何填制记账凭证？
3. 分工合作，执行任务。
教师提出任务后，要求学生根据给出的仿真原始凭证，模仿操作：分析经济业务内容，选择记账凭证，完成记账凭证的填制。组内学生互相交换，检查填制情况。教师巡视指导 。
4. 成果展示，评价任务。
各小组完成任务后选一份上台展示，师生共同点评展示的记账凭证，对学生付出的努力加以肯定；再将正确的填制过程演示一遍。
三、任务驱动教学法的实践反思
（1）任务驱动法对教师提出更高的要求。教师不仅要有较高的理论水平，还比须具有设计、组织、应变等教学能力。因此，教师要利用各种机会学习提高自己的会计专业业务能力和教学业务水平。
（2）情境创设的要求高。教师设计的情境不仅要逼真，还要有新意、有趣味。同时，情境的应用还要切中问题的要害，要注意对准教学中的重点、难点和疑点，要把情境表明的意义与要讲授的理论恰到好处地联系起来，这既能加深学生对难点的理解，又能提高学生的综合能力，由此取得令人鼓舞的教学效果。
（3）教师在设计任务时，不要太注重任务完成的程序化， 要考虑留给学生一定的创新空间。提出的任务要符合学生认知规律，把教学内容融合于教学环境中，引导学生去探求知识，获取知识，运用知识。
参考文献：
情境教学法的概念界定范文5
关键词：关键能力；教学模式；职业能力
中图分类号：G712 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015）06-0168-02
一、关键能力内涵与界定
关键能力即通用能力，是指撇开具体职业特性的、现代职业人都需要具备的、在各种职业都具有普遍适用性的能力。通用职业能力在国际职业教育界已是被普遍接受的概念，在德国和澳大利亚称之为“Key Competencies”（关键技能），英国称之为“Common skills”（通用技能）或“Core skills”（核心技能），美国称之为“Foundational skills”（基本技能）。加强对学生通用职业能力的培养，已成为当今世界各国职业教育改革的重要方向。
20世纪70年代，德国劳动和社会学家梅尔腾斯提出了“关键能力”的概念，并强调这一能力是个体进入日益复杂和不可预测的世界的工具，是促进社会变革的一种策略。德国学者从能力性质角度把职业能力分为基本职业能力和关键能力：基本职业能力是从事某一职业所必需的能力，强调专业的应用性和针对性；关键能力又称综合职业能力，它是一种不受时间及专业限制的能力及终身学习的能力，是从事任何职业所必需的核心本领。关键能力可分为三个方面：一是专业关键能力，指从事各种专业都必须具有的基础能力；二是方法关键能力，指具备从事职业活动所需要的工作方法和学习方法；三是社会关键能力，指个体从事职业活动所需要的行动能力。
我国劳动保障部《国家技能振兴战略》课题组根据我国的实际情况和职业技能开发的需要，结合国际上的先进经验，设计我国核心技能包括以下八个大类：（1）交流表达：通过口头或者书面语言形式以及其他适当形式，准确清晰表达主体意图，和他人进行双向信息传递，以达到相互了解、沟通和影响的能力。（2）数字运算：运用数学工具，获取、采集、理解和运算数字符号信息，以解决实际工作中的问题的能力。（3）革新创新：在前人发现或者发明的基础上，通过自身努力，创造性地提出新的发现、发明或者改进革新方案的能力。（4）自我提高：在学习和工作中自我归纳、总结，找出自己的强项和弱项，扬长避短，不断自我加以调整改进的能力。（5）与人合作：在实际工作中，充分理解团队目标、组织机构、个人职责，在此基础上与他人相互协调配合、互相帮助的能力。（6）解决问题：它是指能够准确地把握事物的本质，有效地利用资源，通过提出解决问题的意见，制定并实施解决问题的方案并适时进行调整和改进，使问题得到解决的能力。（7）信息处理：运用计算机技术处理各种形式的信息资源的能力。（8）外语应用：在工作和交往活动中实际运用外国语言的能力。
二、高职学生培养关键能力的必要性与实施途径
教育（包括职业教育）的根本目的是人的发展，职业教育不是仅仅将人训练成专业工具，而是要使受教育者能在职业和社会中不断成长。《教育部关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》（教高（2006）16号）中明确指出职业教育培养具有社会主义核心价值观，具有良好的公共道德和职业道德，具有终身学习理念，具有团队意识和协作精神，具有较强的实践能力、创新能力、就业能力、创业能力、学习能力，德智体美全面发展的高素质、高技能、创新型人才。职业教育要为社会输送高素质技能型人才，不仅要培养学生适应职业的良好职业能力，而且还要为适应今后自我学习和发展打下必要的基础，甚至应有创造就业岗位的能力。现今社会，知识与技术的更新加快，岗位转换加速，如果职业关键能力缺失或不强，则将直接影响学生今后的发展，甚至危及生存。
职业学校培养高职学生关键能力，主要通过以下几个途径进行：进行课程改革，建立培养学生综合素质的职业课程体系；改革教学方法；建立一支高效精干的双师型教师队伍；加强校企合作，建立工学交替的教学模式，建立一批长期合作培养学生的实习基地；搭建创业平台，鼓励学生积极创业等。
三、专业基础课程教学现状
专业基础课是专业教育过程中设置的为专业课学习奠定必要基础的课程，是一类专业学生必须学习的基础理论、基本知识和基本技能训练课。其内容、知识范围介于基础课和专业课之间，在基础课与专业课之间起桥梁与纽带作用。职业教育中的专业基础课程既强调理论知识的学习，同时也强调实践操作动手能力的培养。专业基础课既有其学科的特殊性，又有很强的与专业课紧密相连的基础性。对专业基础课知识的掌握和运用程度，直接影响到学生对专业课的学习及从事专业工作的能力。刚刚接触专业基础课的学生，由于对专业知识的感性认识很少，加上专业基础课内容比较枯燥、抽象，系统性差，比较琐碎，学习有一定的难度。这就使部分学生产生了“不知道怎么学”、“这些知识学了没用”的想法，从而对该课程失去了学习兴趣。这些情况就要求专业基础课的教师在教学中采取合适的教学方法，引发学生的学习兴趣，既要使学生理解和掌握专业基础课的知识，更要让学生了解和懂得其与专业课的联系和在专业上的应用。
教学方法是培养学生关键能力的重要环节，教学方法不同其教学效果也会有所不同。专业基础课目前多采用以教师为主的讲授式方法，授课以教师为主体，学生基本处于被动位置，学生在课堂上很少主动提问或敢于就不同见解与教师商榷。实践表明，这种传统的教学模式不仅不能发挥学生的主动性，也不利于学生关键能力的培养。因此，转变教学观念、改进教学方法，逐步形成以学生为主体的现代职业教育理念成为学生关键能力的迫切需要。
四、专业基础课程教学中引入行动导向教学模式，培养学生的综合职业能力
1.行动导向教学模式内涵。行动导向型教学法是德国文教部长联席会议在1999年制定《框架教学计划》所确定的一种新型的职业培训教学课程体系和先进的职业技术培训教学法，指由师生共同确定的行动产品来引导教学组织过程，以人的全面素质和综合能力培养为目标、以职业实践活动为导向的教学方法，强调理论与实践的统一，尊重学生并引导学生主动学习，且联系实际问题学习，代表了当今世界上的一种先进的职业教学理念。行动导向教学法的教学过程可分为资讯阶段、计划阶段、实施阶段、检查阶段和评价阶段，在整个教学中，学生始终占据主体地位，教学质量最终通过学生的综合素质得到反映和体现。采用行动导向教学法进行教学，学生在获取真知的过程中，必然会发生素质的变化。
行动导教学法不是一种具体的教学方法，而是以学生为中心，以培养学生行为能力为目标，在教师的引导下，通过多种活动形式，使学生主动地使用脑、心、手进行学习的教学方法，是以能力为本的教学方法的统称，包括“大脑风暴法”、“项目教学法”、“引导文教学法”、“案例教学法”、“张贴版教学法”、“角色扮演教学法”、“模拟教学法”等七种常用教学方法。
2.以《生物化学》教学为例，演示教学方法的选择与关键能力的培养。
3.专业基础课程的教学评价标准，专业基础知识与关键能力相结合。专业基础课程的教学评价，既要考虑专业理论知识的学习与实践动手操作能力的培养，同时更要考虑是否加强了学生关键能力的培养与提高。学以致用，以用促学，通过教学培养学生职业能力。以行动导向教学法为主进行专业基础课程的教学，要求学生作为学习的行动以职业情境中的行动能力为目标，以基于职业情境的学习情境中的行动过程为途径，以独立计划、独立实施与独立评估即自我调节的行动为方法，特别强调学习中学生自我构建的行动过程为学习过程，以专业能力、方法能力、社会能力整合后形成的职业能力为评价标准。
参考文献：
[1]徐朔.论“行动导向教学法”的内涵和原则[J].职教论坛，2007，（10）.
[2]樊萱.试探职业教育中不同课程对行动导向教学法的选择[J].职教论坛，2011，（11）.
情境教学法的概念界定范文6
关键词： 任务型教学法 综合英语教学 应用
1.引言
任务型语言教学（Task-based Language Teaching，以下简称TBL）是20世纪80年代以来逐渐形成和发展起来的又一具有国际影响的外语教学途径，它反映了外语教育专家和第二语言习得研究专家的最新成果，是目前国际上外语教学界广泛采用的一种语言教学思路。所谓任务型语言教学，就是“以完成具体的任务为学习动力和动机，以完成任务的过程为学习过程，以展示任务成果的方式来体现成就”（岳守国，2007）。本文就任务型语言教学的理论依据，及其在综合英语课堂教学中的应用进行一些探讨。
2.关于任务型语言教学
2.1“任务”概念的界定。
对“task”理解，不同的人，有不同的看法。Candlin（1984）给task的定义为：“One of a set of sequencable，differentiable and problem-posing activities which involve learners in some self-reliant selection among a range of variably available cognitive and communicative strategies applied to existing or acquired knowledge in the exploration and attainment of a variety of pre-specified or emergent goals via a range of procedures，desirably independently with other learners in some social milieu.”
Richards则认为任务就是处理和理解语言的一个行动，而Long（2000）却从非语言学的角度把“任务”定义为：“a piece of work undertaken for oneself or for others，freely or for some rewards.（自己或他人从事的一种有偿或无偿的工作。）”
Nunan（1989）认为任务是指由教师控制和调节，学生获取信息，并经过思维加工，最后输出语言的学习活动。并且Nunan认为任务具有结构性，由五部分组成，即任务目标（goals）、输出（input）、活动（activity）、师生角色（teacher/student role）和环境（settings）。Skehan（1998）总结了Candlin（1984），Nunan（1989）和Long（2000）对任务的理解分为五点定义：（1）任务以意义为主；（2）任务中要有问题需要通过语言交际进行解决；（3）任务与真实世界的活动有类似之处；（4）首先要完成任务；（5）根据结果评估任务。
从以上各种对“任务”概念的不同定义不难看出，任务型语言教学的倡导者均强调学生运用所掌握的语言知识去表达有意义的思想，去完成任务。它强调教学以应用为动力，以应用为目的，以应用为核心，强调“为用而学，用中学，学了就用”。
2.2任务语言教学的理论基础。
任务型语言教学的理论依据来自许多方面，诸如心理学、社会语言学、语言习得研究、课程理论等。
2.2.1语言习得理论
在语言的认知上，一直存在学习与习得的争论。习得是通过自然地使用语言，使很多语言规则自然地内化，而学习是通过较为正规的方法来获得语言能力。习得是在一种自然的状态下轻松获取语言能力，恰如小孩学会自己母语般轻松，所以成为众多语言学家推举的一种重要的学习方法（桂诗春，2000）。习得的核心是通过丰富的语言活动达到最大量的immersion（语言渗透、感染），从而获得语言能力的目的。
“Language Classroom”是习得理论中实现language immersion最重要的手段。“Language Classroom”定义为：“a setting where the target language is taught as a subject only and is not commonly used as a medium of communication outside the classroom.”这里的“Language Classroom”，就是我们在任务型语言教学里为使学生完成任务而创设的课堂语言环境。任务型语言教学的理念就是通过创设“Language Classroom”来使学生获得理解、掌握并运用语言的能力，这是语言习得理论的具体体现，符合人们学习语言的自然规律。
2.2.2社会建构理论
社会构建理论认为，学习和发展是社会活动和合作活动。这种活动是无法教会的。知识是由学习者个人自己及构建的，而不是由他人传递的。这种构建发生在与他人交往的环境中，是社会互动的结果。它强调学习者个人从自身经验背景出发，构建对客观事物的主观理解和意义，重视学习过程而反对现成知识的简单传授。它强调人的学习与发展发生在与其他人的交往和互动之中。教学应该布置于有意义的情境中，而最理想的情境是所学的知识可以在其中得以运用。该理论主张学习过程中的四个因素：学生、教师、任务和环境。其中最重要的是教师与学生，学生个人的发展是教学的核心。因此，教师在组织教学的过程中，要特别注意学生的主体作用，尽可能地为学生提供丰富的语料和语境，将学生校外的生活经历与校内的学习活动联系起来，让学生进行意义的构建，而不是令其接受现成知识。社会构建主义理论支持下的任务型语言教学主张学习过程应充满真实的个人意义，要求外语教师促进学习者的全面发展。
3.综合英语教学中如何应用任务型教学
任务型教学体现了以教师为中心向以学生为中心的转变，强调“课堂教学交际化，交际教学活动化，活动教学任务化，任务教学真实化”，那么任务型教学法作为一种语言教学的基本方法，应该如何在综合英语课堂中应用呢？
3.1创设真实的语言环境，鼓励学生参与。
任务型教学的基本思想就是以学生为中心，在一种模拟的或全真的语言学习环境中，使学习者通过交流学会交际。其关键就是创设真实的语言活动环境，激励学生共同参与、共同交流、共同学习。因此，教师在设计教学任务时必须考虑到任务的真实性和实用性，尽可能地在课堂上建立一个英语语言环境，并使任务设计中的情境自然逼真，贴近学生生活，让所有的任务型活动都具有真实的交际需求、真实的交际语境和真实的交际对象，让所有的参与者都有话可说，有事可做，有感可发，这样才会有利于语言结构的掌握，有利于实现知识结构的重新建立，有利于任务的顺利完成。
3.2任务设计要量度适宜，难度适中，注重梯度性。
设计的任务应有难有易。教师在设计任务时可把任务分层次，以适合不同能力学生的要求。任务的设计如果内容简单，量度不够，就会导致学生形成惰性心理，不能充分发挥其潜能。要是任务的要求过高，难度过大，量度过多，就容易对学生产生障碍，学生就不会获得成功体验，这样会淡化学生的兴趣，遏制学生的创造力。所以任务的设计应遵循由简到繁、由易到难、前后相连、层层深入的原则，并形成一条涵盖初、高级任务的完整的任务链。
4.结语
综合英语是高校英语专业的基础课，该课程在英语专业教学中承担的培养任务是对学生的语言知识和综合技能进行交叉训练。任务型教学强调通过目的语进行交互活动来学习交际；在用中学，在学中用，提高学生综合运用语言的能力，从而使学生一走入社会就能用所学语言完成真实世界中的各项任务。因此在综合英语教学中运用任务型教学，根据任务性教学的特点，设计类型多样、内容真实的任务，能让学生在一种模拟的或全真的语言环境中，“为用而学，用中学，学了就用”。
参考文献：
［1］Candlin，C.N.Implementing Process Curricula.In ESL：the Issue of “task”paper presented at the 18th annual TESOL convention，Houston，TX.1984.
［2］Candlin，C.N.“Towards Tasked - based Language Learning”in C.N Candlin and D.Murphy（ed），Language Learning Task，Prentice Hall，1987.
［3］Nunan，D.Designing Tasks for the Communicative Classroom［M］.北京：人民教育出版社，2000.
［4］Ellis，R.Learning a Second Language Through Interaction［M］.Amsterdam：John Benjarmins，1999.
［5］Long，M.Focus on Formin Task- based Language Teaching.In Lambert，R.ad Shohamy，E.（eds） 2000 Langauge policy and Pedagogy：essays in honour of R.Walton.Amsterdam：John Benjamins，2000.
［6］Nunan，D.Design Tasks for the Communicative Classroom［M］.Oxford ：Oxford University Press，1989.
［7］Skehan，P.A Cognitive Approach to Language Teaching［M］.Oxford：Oxford University Press，1998.
