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知识观的转变范文1
[论文关键词]知识观 客观主义 建构主义 远程学习 学习行为
知识观是人们关于知识的本质、获取及价值等的根本看法和总的观点。它对学习者的学习行为具有内源性的影响。以客观陛为根本属性的客观主义知识观一直以来是影响成人远程学习者学习行为的主导理念。建构主义知识观则以建构性为核心思想，为改善成人远程学习者的学习行为，推动现代远程教育的持续发展和提高现代远程教育质量提供了理论基础。
一、客观主义知识观的特征
1 从知识的本质观看，知识是客观的、绝对的、静止的。17世纪以后，人们将“客观性”作为现代知识的根本属性。布朗希尔指出“客观性”的内涵包括：第一，符合性，即这种知识必须指称某种独立于我们自身的实体，是一种相符合的认识成果，那些没有达到相符合的认识成果，不能称为知识，最多称其为“不完善的知识”或“准知识”；第二，可检验性，即凡是知识都应该是可以检验的；第三，可证实性，这是对可检验性的进一步说明；第四，一致性，即客观的知识在陈述的时候应该保持逻辑上的一致性，而不能自相矛盾；第五，公共传达性或非人格化，即真正客观的知识不因时间、地点等因素的变化而变化。19世纪以来，确保知识客观性的一系列规则被越来越多的人所信奉，支配着大多数所谓文明人的生活。知识的客观性要求人们在获得知识的过程中摒弃所有个人的主张、意见、偏见、经验、情感及常识等，从而保证所获得的知识是客观的、实证的、精确的，由知识的客观性衍生出知识的绝对性、静止性。
2 从知识的学习观看，知识的学习是传递与接受的过程。客观主义认为知识是人们对客观实在的摹写或反映，知识的真理性是由其与客观实在的符合程度决定的。它把知识看做是客观的、与人的心灵相异的，是等待人们去占有的客观对象。客观主义知识观树立了知识的权威性，尤其是随着体现客观性理想的科学知识在现代社会经济生活中的作用日益明显和重大，人们对知识的客观性产生了一种非理性的信仰。这种客观主义的知识观要求人们在知识的学习和获取过程中排除人的批判、反思、情感、意见等，尽量与客观实在保持一致，结果导致了人们对知识的虔诚接受与忠实服从。
3 从知识的价值观看，知识是中立的、与文化无涉的。知识的中立性是建立在客观实在的自主性、非人格性、普遍性等基础之上的。客观主义认为知识是纯粹经验的和理智的产物，只与认识对象的客观属性和认识主体的认识能力有关，而与认识主体的性别、年龄、种族、态度、情感及其意识形态等无关。
二、建构主义知识观的特征
1 从知识的本质观看，知识是主观的、相对的、动态发展的。与客观主义相反，建构主义认为，知识不是对现实的纯粹客观的反映，只不过是人们对客观世界的暂时I生的解释和假设，并不是问题的最终答案，随着人们实践活动的深入和认识能力的提高，知识将会不断地变革、升华，出现新的理论解释、假设和猜想。“知识决不是固定的，永恒不变的。它既作为一个探究过程的结果，同时又作为另一个探究过程的起点，它始终有待于再考察、再检验、再证实，如同人们始终会遇到新的、不明确的、困难的情境一样。”
2 从知识的学习观看，知识是基于个体经验主动建构生成的。建构主义认为，主体基于自己的经验以及所处的社会文化历史背景，通过主动建构的方式而获得融入主体世界的知识。人的心灵具有自觉能动性，知识是在人的心灵与外界客体相互作用的过程中从内部生成的。人的学习过程是主动理解和建构的过程，是对已有知识体系不断进行再创造、再加工以获得新的意义和理解的过程，而非外部的复制或强加形成的。
3 从知识的价值观看，知识具有文化性、情境性和个体性。建构主义批判知识的客观性与价值中立，指出知识不可避免地受到其所处文化传统、文化体系的制约。学习环境由情境、协作、会话和意义建构四个要素构成，情境是意义建构的基本条件，任何知识都是存在于一定的时间、空间、理论范式、价值体系等情境因素中，知识的意义是由其所处的整个意义系统来表达的，离开了特定的情境，知识就丧失了其存在的土壤。建构主义认为，知识又是个体建构创生的，知识的形成必然掺杂着认识主体的经验、情感、态度、意识形态等，不同认识主体建构的知识体系具有差异性。
三、两种知识观对成人远程学习者学习行为的影响与调节
学习行为是指学习过程和学习活动，受个人学习目的、学习态度、学习方法等综合因素的影响。不同的知识观对成人远程学习者的学习目标、学习态度、学习方法、学习组织形式等具有不同的影响，与其学习质量的高低紧密联系。成人远程学习者只有从旧有知识观的束缚中解放出来，以建构主义知识观为基础，其学习行为才有可能随之而获得解放。
1 两种知识观对成人远程学习者学习目标的影响。客观主义知识观把知识奉为真理，把知识看做是权威的、绝对的、永恒不变的，是需要人们去不断汲取、顶礼膜拜的对象。以此观念为指导，成人远程学习者把掌握客观知识作为学习目标，以占有知识的量来衡量学习成效。建构主义知识观强调知识在本质上是主观的、相对的、不确定的，“知识不是客观存在的被人发现的东西，而是人在实践活动中面对新事物、新现象、新信息、新问题所做出的暂定性的解释和假设而已”。知识动态发展的性质决定了成人远程学习者不能以客观知识的占有为其目标，而是以掌握学习策略、方法、发展个体能力与素质为目标。尤其是在当今社会，知识更新速度惊人，掌握学习方法与策略，才是构建学习型社会、终身学习体系的关键和基础。
2 两种知识观对成人远程学习者学习态度的影响。客观主义知识观认为，学习过程就是知识的传递与接受的过程，知识的流动方向是自上而下的，教师的职责是传道、授业、解惑，把知识的“百宝箱”打开，将知识进行还原、展开、重演与再现。有些成人远程学习者依然固守着这种传统的思想，学习态度被动，存在着“等、靠、要”的思想。学习过程中等着老师传授知识，等着老师布置作业，依靠老师督促学习与作业的完成，考试时等着老师划重点，自主化学习能力较差，缺乏计划性和自我规划意识。建构主义知识观认为，知识的学习不是被传授的，而是通过主体间的相互对话、沟通、交流而形成的，是学习者主动建构生成的，是主客观相互作用的结果。以此观点为指导，成人远程学习者更注重自主化学习，学习过程是主动的、积极的、自我建构的。建构主义教学策略的目的就是最大限度地促进学习者与情境的交互作用，以主动地建构意义。教师的作用主要体现在导学、助学、促学，教师角色定位于帮助者、促进者，而非领导者、决策者。
3 两种知识观对成人远程学习者学习方式的影响。客观主义知识观主张知识是价值中立的、文化无涉的、非人格性的，知识的学习应该保持中立，摒弃主体的观念、态度、价值观、意识形态等因素，确保学习获得的知识是客观的。以此观念为基础，成人远程学习者在学习过程中，自然会以客观性、中立性为准则，复制书本知识或者将老师所传递的知识看成是权威，而缺乏自我立场的批判与反思。这种学习方式奥苏伯尔称之为机械学习，也就是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的知识建立非实质性和人为性的联系。。学习者并未理解由符号所代表的知识，只是牵强附会，仅仅记住某些符号的词句或组合。建构主义知识观指出，知识是非价值中立的，知识与其所处的文化体系、境域及主体的个体特征有着千丝万缕的联系。有效的学习是学习者在自己已有的经验背景条件下主动地建构知识的过程。成人远程学习者都是在职学习，他们思维活跃、具有较强的实践能力、丰富的工作经验及社会阅历等。以建构主义知识观为基础，成人远程学习结合其已有的经验背景条件，应用已有知识通过同化、顺应过程，改造原有认知结构或形成新的认知结构，其学习方式以意义学习为主，即符号所代表的新知识与学习者认知结构中原有的知识建立实质性和非人为性的联系。
知识观的转变范文2
关键词：权威型知识观；批判型知识观；课程改革
一、权威型知识观深刻影响传统课程编制
权威型知识观包括理性主义知识观和经验主义知识观。理性主义知识观把知识当作外在于主体（即学生）的客观存在，学生需要通过一定合理的学习方式才能获取这些客观知识。理性主义知识观以深刻的唯理论为哲学基础，主张知识只能通过理性论证来获得。［1］远在古希腊时代，柏拉图就提出理念论并将之作为其哲学的基石和教育学说的基础，他认为一切可感知的具体事物都不是真实的存在，唯有共性即他所说的理念才是真实的。只有理性认识和思维，才能产生真理、知识。［2］笛卡儿也认为，只有通过理性思考才能获得可靠的知识。事物被认识，“并非由于它被看见被摸到了，而是由于被思想所理解了”。［3］理性主义的知识观延续千百年，在此知识传统下，知识被认为是“绝对的”“科学的”。“绝对的”就是通过严格的理性思维获得的知识具有绝对的、永恒的和普遍的价值特性，不容怀疑；“科学的”即知识自成严密的学科和逻辑体系，学生在教师的指导下积极主动地获取知识，但知识仅限于间接经验和书本知识。［4］自柏拉图以来，人类的知识便在价值形态上分出了级别，日常操作所需的知识处于最底部，处于最高点的则是真理知识，后者高于日常生活的实践知识。与理性主义知识观针锋相对的是经验主义知识观，培根“是现代实验科学的真正始祖”。他认为，科学的进程是从经验材料入手，通过实验得到公理；他是科学技术的伟大倡导者，对科学技术的重要性给予了最充分的估价。培根的《新工具》问世，使得经验主义知识观逐渐抬头。经验主义知识观认为儿童的知识来自感觉经验，是从对个别现象的感知再经过归纳提升为一般原理，才可形成可靠的知识。经验主义知识观归根结底是科学主义、工具理性的产物，它认为知识的来源是科学技术和现实生活，是经过实验验证，不容怀疑的真理和知识。尽管理性主义知识观和经验主义知识观的知识来源存在根本区别，但这种传统知识观确信知识即确定的认识，知识独立于人的价值观念和社会意识形态；真正的知识是不变的真理，具有普遍性、必然性和有效性；理性知识比感性知识更有价值；自然科学知识比社会科学知识更为客观；知识的学习就是个体对知识客观意义的外部接受。［5］既然真理是由少数科学家或哲学家经过严密的科学发现或逻辑推理得来的，因此“真理往往掌握在少数人手中”，芸芸众生只是接受和传播专家们所发现的“真理”，这样就产生了知识权威。而且随着现代工业文明的发展，科技理性在教育领域的作用日益增强，科学教育对人的束缚也开始显现出来，这集中体现在泰勒（Ralph Tyler)的课程目标编制模式中。
泰勒的课程设计深受工具理性的影响，知识权威观在这里的体现就是对课程编制进行目标控制。其基本内容是：学校应该试图达到哪些目标？提供哪些教育经验才能实现这些目标？怎样才能有效地组织这些教育经验？怎样才能确定这些目标将要得到实现？泰勒的目标模式以目标为课程开发的基础与核心，围绕课程目标的确定及其实现、评价而进行课程开发，确定了课程开发与研究的基本思路和范围，一直被认为是课程编制中的经典。但泰勒原理把课程理论带入了一个“理性时代”，把课程实践送上了只需按章操作的现代生产线，使课程编制陷入了“非人性化”境地，使“占有”更多的知识以获得外在自身的身份，成为了教育的终极目标。［6］泰勒原理把课程开发过程变成了一种普适性的、划一性的模式，课程开发的创造性不见了，教师是知识权威的化身，学生是被控制的对象，其主体性受到压抑，这是权威型知识观难以避免的问题。
二、批判型知识观引发课程领域深层变革
批判型知识观包括建构主义知识观和后现代主义知识观等。20世纪以来，建构主义逐渐发展，它认为人的心灵是真实存在的；知识是由个体建构，在内部生成，是创生的；人与人在其中的关系是平等合作的关系。建构主义提出了一种具有现实意义的知识观，它认为，主体基于自己的经验以及所处的社会文化历史背景，通过主动建构的方式而获得融入主体世界的知识。知识是在人的心灵与外界客体相互作用的过程中从内部生成的，人的心灵具有自觉能动性，学习过程是主动理解和建构的过程。建构主义知识观代表人物有皮亚杰、布鲁纳、波兰尼等。皮亚杰（Piaget）认为，知识既不是现实的复制也不是先验形式对现实的强加。相反，它是两者之间的中介──一种通过有机体与环境之间的交流促成的构建（或再建）。波兰尼则把建构的知识看成是“个人知识”，他反对传统知识观把这些热情的、个人的、人性的成分从知识中清除，认为知识是对事物能动的反映。建构主义知识观强调了主体能动性，主张知识创生理念，这带来了课程领域最直接深远的变革。课程创生取向认为，真正的课程是教师与学生联合创造的教育经验，课程实施本质上是在具体教育情境中创生新的教育经验的过程，既有的课程计划只是供这个经验创生过程选择的工具而已。［7］无独有偶，20世纪60年代以来，以反思和超越现代为己任的后现代主义，活跃于人类一切社会科学领域，它作为一种具有启发意义的、哲学思辨式的文化建构，给传统教育模式带来深远意义上的冲击。后现代主义知识观在后现代主义思潮的影响下，对传统知识观进行批判和反思，超越和突破。后现代课程研究是对现代课程研究的反省和超越，现代课程研究追求客观、普遍、中立，后现代课程研究则反省、批判现性造就的负面影响和结果，着力弘扬主观、个体、多元。［8］后现代课程研究兴起于20世纪70年代的概念重建运动，从这个时期以来课程发生了重要的“范式转换”：由“课程开发”转向“课程理解”，最先致力于理解课程的是“概念重建主义课程范式”，概念重建是正在出现的后现代课程一个不可或缺的部分。该课程流派松散，但有共同兴趣；批判传统课程理论，对课程领域进行“概念重建”。“概念重建”就是反对现代课程中的权威意识和控制意识，反对只重结果而不重过程和情境，这与建构主义是异曲同工。后现代主义课程专家多尔从建构主义及经验主义的观点出发，吸收自然科学中不确定性原理、非线性观点、普里高津的耗散结构论等，为其后现代主义课程理论勾勒了一个大致的轮廓，概括为“4R”，即丰富性、回归性、关联性及严密性。在后现代主义知识观下，泰勒原理也得到解构与重塑。如果我们吸收后现代课程思想，打破其封闭和构成关系，将“目标预定—经验选择—经验组织—评价”这样一个机械的、线性的封闭体系重塑为由确立目标、选择和组织经验和过程性多元评价三个新型关系下的构成部分，可以获得泰勒原理新的解析意义。［9］后现代课程力求反映后现代主义非线性、开放性、多元性和不确定性等特征，特别强调增加不确定性的内容，以培养学生的创造性。
三、对当前知识观转型与课程改革的辩证分析
（一）坚持马克思理性精神，实现科学与人文的统一
理性精神的实质是一个历史性命题，西方的人文理想中始终贯穿着自由的理念，其人文形式是科学和理性；而人文精神被看成是建基于对人之为人的哲学反思之上的批判态度和批判精神，即一种自由精神。［10］自由的人是理性的，人文本来就有理性的因素，只是到了近代后，理性本身被误解、片面化为自然科学，形成了“工具理性”。马克思理性观在批判了近性主义所具有的狭隘性、片面性的基础上，形成了一种历史的、辩证的理性观，其“理性精神”的实质是追求真理、实现价值的统一，即追求真理，实事求是，独立思考，善于反思，崇尚怀疑和批判，积极进取，不断变革，坚信科学能引领人类实现自我超越和自我发展，从必然王国走向自由王国。［11］
20世纪是人们有意识地反思和改造科学主义思维及产物的时代。人们努力寻找自然科学与人文科学之间的不同，并以人文性质去反思自然科学，所获知识的不确定性、非绝对化，认识上的非“唯理性主义”和个体创造性等，不仅被看成是人文科学的特性，还被认为是自然科学性质。［12］只是到了近代以后，理性本身才片面化为自然科学，形成了“工具理性”。［13］现代科学技术的迅猛发展极大地改变了人类的社会结构、生活方式和思维方式，创造了许多前人难以梦想的人间奇迹。人们通常是把科学技术与理性联系在一起的，而忽视了“理性”原本就是作为“人文精神”的要素而存在的。其实在启蒙运动之初，理性研究的目的在于为人生的意义及其认知世界提供一种手段，这是一种“普遍理性”，即它既包含自由、平等、博爱、正义、理想等具有形而上学色彩的概念，又包含对自然科学的赞赏与肯定。科学与人文是不能分割的，科学技术只有在人文精神的指导下，才能向着最利于人类美好发展的方向前进。课程改革应该坚持科学与人文结合，使理性与非理性的因素在课程领域达到较完美结合，而不是顾此失彼，矫枉过正。
（二）坚持马克思辩证唯物主义观，实现确定性与不确定性的统一
后现代主义课程观特别提倡增加不确定性的内容，认为这会使课程本身变得丰富，而且可以培养创造性。多尔就认为课程应具有“适量”的不确定性、异常性、无效性、模糊性、不平衡性、耗散性与生动的经验。并且提出课程需要干扰因素这一点是不必协调的；这些因素形成了生活本身的疑问性，也是丰富的转变性课程的本质。［14］然而物极必反，片面强调不确定性只会滋生不可知论，而由不确定性引申的体验论又过分强调了直接经验的作用，忽视了间接经验对认识的重要性。课程越来越捉摸不定，而把课程作为一种“教学事件”，这大概是近年课程“新思维”中最激进的一种。课程既然是一种“教学事件”，那么它就不再具有实体性和任何确定性，而完全是过程性和未知的，在教学之前我们不能开发任何课程。虽然这样的课程观主张积极理解和主动建构，但取消了课程设计，这显然无助于课程质量的提高。［15］课程内容确实存在确定性和不确定性问题，一是几千年人类历史的演进和发展，给我们留下了巨大的知识宝库，但是，当我们从中选择课程内容时便产生了不确定性。二是现代社会是多元的社会，其发展具不确定性，这种趋势必然会反映到教育上，对课程产生重大的影响。课程的确定性和不确定性各有其存在的必然性，课程设计应做到有所侧重。课程设计还应克服神秘主义倾向，在建构主义等哲学思潮中，往往过分夸大心灵感悟，这种唯心主义的思维方式，可以给我们提供某些方法论的借鉴，但不应该成为课程改革的主导和主流。
（三）坚持马克思辩证历史观，实现继承与创新的统一
权威型知识观和批判型知识观的对立是人们思想方法上二元对立模式的又一次体现。认识论上二元对立模式处处可见，非此即彼，只有对立，没有统一；只有矛盾，没有调和。人们最初关于宇宙世界的理性观是笼统合一的，但从伯拉图推演出理念世界开始，哲学史上唯物主义（或实在论）与唯心主义（或观念论）的长期对立便拉开了序幕。［16］传统的课程研究，受二元对立思维模式的影响，课程也被划分出理论—实践、学科—学生中心、认知—情感等疆界，以对立的、孤立的、静止的，甚至非此即彼的方式对待、探讨这些问题，往往导致顾此失彼。［17］
权威型知识观作为传统型知识观，它注重学科体系的呈现，尊重严密的逻辑和推理，重视间接经验；批判型知识观作为反思和批判的知识观，它呼唤人性回归，主张不确定性和生成性，尊重体验，重视直接经验。以辩证否定的历史观点审视，二者不应该成为对立，而是各有千秋，相得益彰。如后现代主义对多样性、不确定性、非线性和开放性的强调无疑拓宽了人们的思维空间，使人们以新的眼光和视角，重新审视课程研究。但对后现代主义的过分强调易使我们陷入相对主义和虚无主义的泥沼，割裂现代与历史的联系。［18］教育史证明，对待传统教育采取虚无主义的态度，无不导致教育质量的下降。课程改革也必须在辩证唯物主义和历史唯物主义的思想指导下，实事求是地分清传统课程的精华与糟粕，对它进行扬弃。
课程研究应该立足于人的生命实践，而人的生命作为历史的存在，其生命意义的认知与追求必然以一定方式与历史文化传统发生联系，离开这种历史文化传统的依托，人类会失去生命本真的意义。没有继承，人类文明就不能延伸；没有创新，人类文明就不能进步。创新是推进课程改革不竭的动力，这是对传统不断超越与提升的过程。知识观转型与课程改革蕴涵丰富的传承与创新的关系，马克思辩证唯物主义历史观为我们指明了方向，引导我们去进行深入的思考与探索。
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知识观的转变范文3
关键词：家庭观念；学校观念；教师观念；学生观念；评价观念
一、家庭支持观念，开展素质教育的前提
原来的学生手册是学校与家庭双边联系的纽带，在推行素质教育后，学生手册已被学生素质报告单所取代。原来家长一味地看孩子分数，看操行评语，而如今的学生素质报告单侧重点恰恰相反，如此的变化与突然，家长是否理解、是否接受、是否支持，是学校全力开展素质教育的前提。因为，只有家长理解、支持，才会把孩子放心地交给学校，并认同学校的教育成绩和教学质量。只有这样，生源才有保证。有了生源，学校就有了生命力，也只有这样，才能办成一所家长放心、社会满意的学校，素质教育才能得以顺利的开展。
二、学校管理观念，开展素质教育的主旨
素质教育的执行者是学校，操作者是教师，受益者是学生，学校的一系列管理体系直接左右着素质教育的开展与落实，所以，学校应从管理制度中去规范、去约束操作者去执行素质教育，通过各种途径来培养一批骨干教师，使他们拥有精良的业务能力和过硬的教学水平，能满足素质教育的需求，同时开足开齐各门功课，取消主副课概念，重视学生的技能训练与个性发展，制订科学合理的教学计划，并能有一套科学完整的奖励与评价体系，激励与督促操作者落实素质教育。这样，教师在教育教学工作中才会有的放肆，照章遵循，素质教育才能全面启动和正常开展。
三、教师教育观念，开展素质教育的中心
素质教育的成败归根结底要看教师，特别是教师的教育观念和教育手段，直接左右着教育的出发点与落脚点，只有教师改变原有的传授式、主角式等教育手段，改变检查与检测的侧重点，更新教育观念，转变教育方式，以学生为主体，采用参与合作的教学方法，给学生动手动脑的机会，提供锻炼技能的平台，乐中求学，学以致用，把传授知识与培养能力有机地结合起来，把培养学生分析问题与解决问题的能力渗透进去，素质教育才能真正落到实处。
四、学生学习观念，开展素质教育的灵魂
传统的学生学习观念简单来说就是学生听、记、背、考。结果培养出来的学生不是高分低能，就是书呆子，听起来头头是道，做起来行行不入，要谈素质简直就是一句空话。
传统的学生理想就是考个好学校，将来有工作，有饭碗，而学校在选择学生的时候恰恰是分数，这无疑助长了学生对分数的片面重视，淡化了学生的素质，扼杀了学生个性的发展，导致素质教育开展起来困难重重。
如今，只有打破被动式、接受式的学习观念，还给学生学习的主动权，提供学生自主学习的空间，养成学生自觉学习和自主学习的习惯，培养学生解决问题与分析问题的能力，素质才能得以发展和提高。所以，在全面推行素质教育的今天，改变学生学习观念是落实素质教育的灵魂。
五、上级评价观念，开展素质教育的保障
在应试教育向素质教育转型的今天，上级主管部门应及时改变对学校、对教师的评价理念与评价体系，这是落实素质教育的保障，只有在评价体制上不以成绩论英雄，不以分数选学生，才能彻底摆脱应试教育，素质教育的钟声才能真正敲响，学校才能主管学生素质，教师才能主抓学生素质，学生才能主炼基本技能。
知识观的转变范文4
关键词 信息服务 网络环境 图书馆
中图分类号：G250 文献标识码：A
随着现代信息技术和网络信息资源的快速发展，信息服务也出现了新的发展契机。但是，信息服务的内容仅局限于素材性的显性信息与显性知识，并不涉及对存在于人脑中的、具有创新活力的隐性知识的开发与管理，也不提供对大量显性信息中蕴涵着的隐性知识更新的挖掘。传统的以信息线索为服务主攻方向的做法已不能完全适应网络发展的需要。因此，图书馆在努力做好信息服务的同时，必须大力加强知识服务。
1信息服务和知识服务的关系
1.1信息服务与知识服务的区别
信息服务是以向人们提供有用的显性信息为内容的信息传播过程，而知识服务是指从各种显性和隐性信息资源中针对人们的需要将知识提炼出来的过程。与传统信息服务的最大不同是，知识服务首先是一种观念、一种认识和组织服务的观念，是以资源建设为基础的高级阶段的信息服务。它不只停留在简单的信息积累、加工和传递的低层次上，而是转向了高层次的知识开发与利用。它是根据用户的需求，为学术研究和产品开发提供专项的、动态的、持续的信息服务，这些信息被用户接受之后，往往会产生一定的学术价值和经济效益，而且是具体可见的甚至可以用经济指标来衡量的价值，因此知识服务也被称为效益。
1.2信息服务与知识服务的联系
信息服务与知识服务是相辅相成的，从信息服务到知识服务的进化是大势所趋，知识服务是信息服务发展的必然结果。知识服务需要以信息服务为基础，并对信息服务提出了更高的需求。任何服务、决策都离不开信息，知识服务也不例外，而且对信息的全面、准确、及时性比以往任何时候的要求都高，因此，做好信息服务是实现知识服务的基础。知识服务为信息服务提出了新的研究课题，知识服务研究的进步又必然会带动信息服务的发展。反之，信息服务研究理论和实践中取得的成果也必然为知识服务的研究提供新思路、新方法。所以说，两者相互促进，共同发展。
2信息服务向知识服务转变的必然性
2.1知识经济对信息服务的冲击
传统信息服务正面临着知识经济的严重冲击。因为知识经济的显著特征在于知识成为生产力的关键要素，在于产品和服务的日益信息化、知识化。产品和服务的价值用竞争力体现在知识含量中，而不是所需的知识、信息资源的数量。但是，传统信息服务的能力主要体现在信息组织、检索与传递上，而这种有效知识含量少，难以适应知识经济发展和知识创新的需要，它的相对重要性及其竞争力客观上已经受到了知识经济的极大挑战，即便是网络化信息服务也不能从根本上改变其在竞争中的态势，难以有效地融入用户知识应用和知识创新的核心过程中。因此，我们必须将核心能力定位于知识服务，即通过对知识信息的吸取、整合、集成、创新而形成知识服务的核心能力，并将这种核心能力融入用户问题的解决和环境分析之中，从而提供能够有效支持知识创新的新型服务。
2.2现代环境对信息处理服务的挑战
在现代信息环境下，由于信息资源分布的不均衡和信息获取环境的极大改善，以及信息搜索与传递走向非中介化、非专业化和非智力化，致使传统信息服务在用户活动中的影响逐渐淡化。现在，用户关注的是如何捕获和吸取解决问题的知识内容，并将这些知识内容创新、集成为相应的解决方案，进而将这些知识固化在新的产品、服务和管理机制中。为此，需要一种能直接融入用户解决问题的全过程中，并针对具体问题和个性化环境，更加直接地帮助用户解决问题的服务。显然，以信息检索和传递为核心的信息服务很难做到这一点，取而代之的必然是传承信息服务之精华的知识服务。知识服务是网络时代图书馆工作的生长点，是发展知识经济和提高知识创新水平的有效途径。随着知识经济的来临，信息服务向知识服务转变已成必然。
3图书馆实现知识服务的策略
3.1树立知识服务理念，强化馆员的知识创新意识
随着知识的不断增长与社会知识服务机构的快速发展，衡量图书馆的核心指标已不仅在于拥有多少信息和知识资源，而在于是否具有创造性地运用知识的能力，即解决用户问题并创造价值的能力。因此，图书馆开展知识服务，一方面要树立全新的服务理念，认识到知识服务是图书馆提高服务水平、实现图书馆跨越式发展的关键；另一方面要强化图书馆馆员的创新意识，用创新思维对图书馆服务进行重建。
3.2培养和提高参考咨询人员的素质和能力，加强团队精神
知识观的转变范文5
政府职能教育管理转型时期
《国家教育体制改革和发展规划大纲》当中非常明确地对政府的职能转变提出了履行实际、政策引导的要求，力求让我们政府的教育监督管理职能真正的发挥其作用，从而建立起和平稳定的健康教育发展体制，逐步落实我国现代化教育的政府转型政策以及教育事业公正安全的秩序体系。这也就要求我们的人民政府必须通过自身的努力实现自我创新的精神，从而加速推进政府在转型时期各种管理职能的转化和变换；政府机制的职能范式转变是我国当前教育系统中所必须要经历的至关重要的一大问题。
一、我国政府教育职能转变的必要性
教育事业教的工作从某种角度上来讲也可以被定义为是一种服务，它既是一种社会所需要的人才培育手段，同时又可以被当做是一种产品；无论哪一种教育，都有着其自身的管理规划能力和行政制度，而政府对于其管理和规划也承担着相应的责任和不可替代的行政权力。教育行政权力是一个国家以及人民政府依照教育本身的实际情况所进行的管理规划权限，主要以控制协调为辅，指挥监督为主；总的来说，政府对于教育管理职能的权力行使范围就像是一首船上的方向舵，而并非是起到推进作用的螺旋桨；而真正起推进作用的往往是一些非政府机构、民间团体，甚至于是人民群众个体。而随着教育体制的不断调整和改革变更，教育体制的整体性正在逐步的走向多元化，与国际接轨，同时人民和社会对于政府的行政教育职能也在不断提出更新更多的要求，因此我们政府的教育管理职能也必须要进行改变，我国的政府教育职能只有不断的进行自我完善才能够真正的适应整个社会大众的需要。
二、从政府管理到公共治理：政府教育职能转变的方向
教育事业是一项关系到亿万人民利益的大工程，由于整个教育体制极其的复杂，因此政府的管理平衡与调节，也就起到了至关重要的作用；无论是市场的规律与发展，还是教育企业之间的复杂关系，都需要政府来对其进行把关，控制其发展的方向和走势。在这样的一个大环境的影响下，政府的社会发展以及教育管理职能不得不开始进行转变。
（一）政校分开：政府和学校的教育职能要区分开来，我们应该正确的去认识和处理教育机构与政府职能部门之间的关系；政府的教育职能部门要想进行转型，最为根本的关键之处就在于如何处理好其本身与教育机构之间的矛盾；在现有的经济体制社会背景下，政府的权力往往能够直接对学校产生干预和控制，普遍来说，政府基本上都是学校机构建设的投资人和管理员，同时也是实际上的教育机构创办人，这样的一个多种社会角色也就使得政府与学校的行政管理之间产生了矛盾与不可避免的混乱。所以，要想让政府的教育管理职能得以发挥，学校教育机构得以真正的发展，就需要我们明确政府所具备的实际管理权限，同时明确学校应该具备的职能和义务，从而极大的避免了政府与学校之间管理的矛盾冲突与秩序的混乱。学校想要真正的发展壮大，需要政府来支撑和维护，同时，学校的未来要想和走向国际化信息化的发展道路，也需要政府放开严格的监管控制权限，将管理权限真正的交还给学校，让其真正的成长为一个独立的教育机制；学校通过良好的自我管理与完善就能够创建出更加新型的教育体制同时也有利于政府学校之间产生和谐的关系。
（二）市场配置教育资源：在教育资源十分紧缺的市场环境中，政府想要积极的转变就需要正确的处理好自身与教育市场之间的关系，作为政府而言，应该充分利用行政管理制度解决目前所存在的多样化矛盾；我国在当前的社会教育资源分配上，还在不断的走过去计划经济分配的老路，而教育市场实际所需要的却是能够真正实现资源分配和体系完善的正确策略以及有效的实施措施；政府可以利用权力职能直接干预市场的手段进行调控配置，通过改变所有的相关对象的教育资源分配来直接改变当前资源紧缺错位的混乱局面。
由于教育有着自身的特殊性，因此教育资源的分配必须要交给政府这种强制性的机关来进行规划和管理，因此，我们所谓的强调政府教育职能进行转变这一过程并不会导致政府直接对教育资源的公共合理分配弃之不管；教育资源的配置需要以政府的科学合理规划为主体，在一个监管严密的安全保障体系下来进行配置，整个教育市场的资源分配与规划的过程也是政府管理职能针对市场需求和教育体制所进行转变的一个过程，对于政府的整体机制改革起到了显著的作用。
（三）培育专业教育服务机构：培训类的教育服务机构想要稳定发展，首先就要做到正确的认知和处理好政府和社会教育企业之间的关系。教育事业所需求的往往是多元化的教育行政机构来为其提供更为专业优质的服务，学校等教育机构组织向教育服务企业购买专业的服务来提升自身的绩效，着同样也是我国政府教育管理部门所使用的主要模式之一；通过向其它的多种教育服务体制进行探索可以是我们本身的教育服务体系更加完善，也是我们向其它发达国家接轨的重要途径之一。在教育体制的管理责任承担上，我们的政府有着不可推卸的义务，同时职责的履行也是多样化的，政府在转变的过程当中应该多引进国内外的先进管理技术进行管理，承担起原本需要政府来承担的管理职能。
三、结束语
转型时期政府教育管理职能的转变成为了我国现有的新公共服务事业发展壮大的必要途径，政府与公民之间的关系，早已经不再是过去的管理者与被管理者了，政府的职能想要转型发展，就必须要将我们的公民重新的放在主导地位上，要真正的做到政府与社会人名平等，并且互相信任，以便于实现政府和人民的共同治理。对于教育事业，政府只有真正的放开枷锁让其自主的进行主导，教育才能真正的进行合理有效的发展，而对于正在转型当中的政府而言，只有放开对于教育事业条条框框的约束与干扰，才能真正实现自身的教育管理职能范式的转变。
参考文献：
[1]刘艺璇.论政府职能管理所进行的转变[J].中国教育周刊，2011（09）.
知识观的转变范文6
最令学者瞩目的是近来的大城市管治方式的变化，具体表现在城市行政区划的调整，许多城市已经或正在提出将大城市周边的县（市）直接与中心城区合并方案及与其有关的发展战略，这里简称为“撤县并区”。
尽管大城市已把“撤县并区”作为促进城市化和提升自身竞争力的新的管治框架，但对“撤县并区”这种管治方式的内涵还是有点知其然而不知其所以然，一些官员甚至以为，只要“撤县并区”，城市竞争力就得到提高。如何准确把握“撤县并区”，它能否对全球化、城市化产生促进作用，目前还很少能见到深刻的讨论，本文拟从大城市管治方式转变来探讨这些问题。
1大城市管治转变
城市区域是中心城区发展的基础，中心城区也是城市区域发展的保证。对中心城区和城市区域协调发展的追求不断对大城市管治提出新的要求。换句话说，大城市采用何种管治方式才能更为有效地促进两者之间的协调发展是大城市管治中的核心问题。它不仅关系到城市区域的空间结构，更关系到城市区域的城市行政结构。
许多理论揭示了大城市管治的内在机制。制度经济学强调竞争和合作是产生大城市管治变化的两种基本力量(ostrom,1986;ostrom,schroederwynne,1993;ostrom,gardner,walker,1994。)。他们认为大城市管治实际上有两种基本的方式，一种是由中心城区操纵的城市区域社会经济发展，城市区域的发展要靠中心城区来带动，这种管治方式称为“集中式管治”(centralizedgovernance)；另一种管治方式称为“分散式管治”(decentralizedgovernance)，即让城市区域内众多的城镇，相互竞争，共同促进城市化。强调中心城区不要过分干预城市区域内其他城镇，而让市场机制来协调城市区域发展。他们还认为，“集中式”和“分散式”管治方式都有其内在的弊端。前者机构臃肿，办事效率低，容易造成官僚主义。后者又容易造成各自为政，盲目发展。多中心管治(multi-centergovernance)方式则吸取了两者优点，为大城市比较理想的管治方式。多中心管治既承认城市区域是城市发展的基础，又突出了中心城区对城市区域的协调作用。
在经济全球化过程中，西方国家大城市管治方式变化正是从“集中式”和“分散式”管治朝多中心管治转变的。
进入21世纪以来，城市政府对城市区域内经济活动的调节一方面要求城市之间的合作，同时又不能不考虑它们各自利益，利用竞争机制促进城市区域的发展。中心城区既要引导郊区县（市）的资源合理应用，同时又要使郊区县（市）真正走上与中心城区竞争的轨道。为了顺应这种公平竞争的要求，解决资源不均的矛盾，大城市在经营和组织城市区域发展的方面，都把资源共享和合作作为大城市管治的核心。
在市县关系方面，中心城区既不是采用计划和分配的办法为自己扩大地盘，也不是放任与不管，而是在集中和分散之间取得整合。城市多中心管治赋予给市县的是一个平等互助的关系。各个城镇权限重新分配和调整。例如在城市基础设施投资、公共服务业、土地使用权利等问题上以城市区域的市场机制为准则。如果一个发展项目来到一个效区县（市），那么这个县（市）就要从整个城市区域出发，合理安排这个项目，不能维护自身的利益压低标准来抢夺这个项目。当一个项目来到中心城区时，中心城区也应该遵守区域共同发展准则，不能不加选择性地包揽一切。因此，城市多中心管治是一个现实的合作过程，它容不得中心城区政府统管一切而增加管理成本，也容不得各自为政，不择手段地为各自获得发展。
在城市空间结构调整方面，中心城区除了制定区域发展政策外，还通过建立专门机构直接对周边地区进行协调。在不打破各自的行政区划界限基础上将一些次要的城市功能活动转移到郊县。同时中心城区提升自己的功能，使得中心城区可以轻而易举地协调分布在不同城镇的功能和城市化过程。中心城区把复杂的城市分解成若干专业性强的、用地量大的功能，分散到其城市周边地区去带动边缘地区发展，同时，又不剥夺周边地区的发展权，既为本身创造了更大的发展空间，提升了本身的协调能力，同时也调动了周边地区的积极性，引导了周边地区的发展方向，形成了整个城市区域之间的合作和分工。
西方国家大城市管治变化说明，大城市过去维持的“集中式”管治不能适应越来越大的全球化压力，而对全球化形成了挑战，导致周边城市无法同中心城区展开合作。
“分散式”管治虽然适应了全球化需要，但同时对城市化形成了挑战。分散式管治鼓励了中心城区在更大范围的展开，如城市开发区、房地产业、城市交通会在更大范围内发展，使城市发展规模无法约束，产生了“摊大饼”。“分散式”管治方式虽然提高各个“各自为政”的城镇的竞争能力，同时也削弱了城市区域整体竞争能力。
而正在发生的城市“多中心管治”是经济全球化的必然要求，又是实现城市化目标的重大变革。它主张各个城市之间开始进行合作，在合作的前提下，维持竞争，目标是提高城市区域整体竞争能力。
2中国大城市管治方式的转变
中国大城市管治面临着一个集中和分散的两难困境：大城市区域既需要“乡村城市化”机制来调动小城镇力量和推动城市化进程。同时“乡村城市化”本身又在影响中心城区的作用，造成城市人口在空间上更加分散，城市基础设施配套的摊子铺的更大，城市管理权限的分散，产生所谓“镇镇像村，村村像镇”，继而影响了城市化的进程。
上述的两难困境是影响中国大城市管治转变的内在原因，换句话说，中国大城市管治是在这一矛盾中发生转变的。
2.1“市带县”阶段
城市区域发展的起步阶段总是依托中心城区，是集中市域范围内有限的财力、物力等区域资源来促进城市化进程。1980年代，中国大城市正是采用了这种“增长极”战略，开始改革大城市管治方式。大城市进行了城市行政区划调整。“市带县”的措施就是“集中式”的管治方式的体现。“市带县”促进城市区域资源的集中，同时带动县（市）工业的发展。
在“市带县”的浪潮中，中心城区对城市区域的城市化起了重要作用。例如，许多城市中制造业转移到郊区县（市），城市工业与乡镇工业进行联营和合作，城市中的许多经营管理人员、工程师纷纷“下乡”支持乡镇工业发展。郊区县（市）利用城市区域内廉价的人力和土地资源，积累了大部分劳动密集型产业资源，部分县（市）工业在发展过程中，一度对乡村环境产生了负面影响。随之而来的环境保护方面的努力进一步规范了县（市）工业的发展，同时也增强了乡镇工业企业的素质。
在“市带县”的政策下，中心城区的产业结构逐步升级，资本、技术密集的机械制造、原材料工业得到发展。
可以说，当时的城市化主要是中心城区的拉动，即大量中心城市资源直接或间接涌入小城镇。有些倾斜性政策甚至把中心城区资源转移给小城镇，以牺牲中心城区力量来促进乡镇企业发展。所以，到1990年代末，有些发达地区的城市区域产业格局中，乡镇工业和城区工业各占半壁江山。
“市带县”管治下的城市化主要不是在城乡竞争中实现的，而是靠城市拉动或主动让位来实现的，这是城市化初级阶段的必然选择。但是“市带县”管治方式存在着另一种弊端。例如，“市带县”本身就是使城市郊区县（市）享受扶持发展政策，在中心城区和郊区县（市）之间存在着不公平竞争。中心城区需要集中区域资源才能继续保持以往的带动能力，这就需要县（市）自身发展，简单说，“市带县”的同时也需要“县带市”。在中心城区向郊区县（市）提供单向支持的同时，中心城区的政策仍然保持了传统的计划经济体制。城乡产业制度的差异使国营企业的资源流向乡镇企业，中心城区的“造血功能”受到限制。中心城区扶持市县发展的政策越倾斜，县（市）政府对经济活动的主动参与就越少，而这又会削弱城市区域的整体能力。再如，地理位置临近城区的郊区县（市），具有土地资源和丰富的劳动力，论实力并不一定需要中心城区拉动，却吸引了中心城区更多的资源，无形中扩展了城市发展规模。而最需要拉动的边远县（市）却很少得到“市带县”的好处。
2.2“撤县建市”阶段
1990年代，为了推动城市化，国家开始扶持县（市）对县域城市化的带动作用，表现为“撤县建市”政策。城市管治的方式开始朝着“分散型”方向发展。前后约100个大城市的郊县进入了中国城市行列，直到最近，“撤县建市”才有所停止。
“撤县建市”实质上造成了那些本身拥有一定经济实力和人口规模的郊区县（市）直接或间接的脱离中心城区的管治。“撤县建市”不但承认和保留了原有的县在资源分配中的权力，而且在原有的县（市）级权限上注入了新的权力，从而进一步形成了大城市分散式管治局面。
1990年代以来，积累了一定实力的郊区县（市）开始直接参与经济全球化。当这些县级市拥有了经济活动广阔的权利空间时，它进行的经济活动常常与中心城区互相重复。国际投资，商品、原材料和零部件的对外输出使郊区县（市）的经济实力进一步加强。与中心城区相比，临近城区的新建市拥有丰富的土地资源和区域交通条件，以及更为优越的投资环境，它们的发育开始对城市区域空间结构以及中心城区的地位产生冲击。发达地区的许多县（市）逐步发展到成为了地区的竞争对手。有些县级市拥有与本身地位不太相称的人事权、财权。他们与中心城区互相攀比，相互压制，所谓“开发区”热就是一个例证。城市和郊县之间相互依存度开始大幅度减小，城市对县（市）的带动力量急剧缩小。
在中心城区与一些地理位置优越的郊区县（市）激烈竞争过程中，中心城区不仅不能左右县级市，而且中心城区的某些功能也受到了县级市的左右，最突出的是城市建设用地的扩展，由于没有规范的协调机构和管理制度，市县之间并不存在统一的土地市场，由此造成了市县之间互相攀比和重复投资的局面。许多边缘区乡集镇不听命于中心城区的安排，也不受所在县（市）的监督，而利用本身的地缘优势获取额外经济利益，在城市分散式管治中形成了独特的城中村。
郊区县（市）为了抢占中心城区本身所应有的市场地位和在城市区域中的正常支配地位，降低开发成本，由此扭曲了本来可以有效配置资源的市场竞争机制，降低了城市地域土地资源的使用效率，造成中心城区“摊大饼”式开发。
灵活的政府和办事效率是世界公认的经济全球化所需要的制度条件。“撤县建市”赋予了县（市）灵活程度较高的制度条件和管理过程，促进了县（市）参与经济全球化。
2.3“撤县并区”阶段
“分散型”管治对中心城区的健康发展形成挑战后，政府开始放弃“撤县建市”的管治方法，国家转而鼓励大城市实行“多中心”管治，目前的“撤县并区”就是中心城区和郊县（市）之间的相互竞争的必然选择。“撤县并区”不再是由中心城区根据自己的需要来设定城区发展目标，而是要越来越多地从城市区域的角度来选择中心城区可能的城市发展目标；而且，“撤县并区”摆脱了郊县单凭本身的资源和市场，在县（市）范围内独自操作、组织经济活动。
“撤县并区”其实是多中心管治在中国的具体表现，也是在“集中式”和“分散式”管治后的一种平衡。大城市在全球化过程中只有靠合作和竞争方式维持城市区域的竞争能力，“撤县并区”正是在建立一种新的协调机制，顺应共同发展的需要，推动市县在城市区域发展上有效合作。因此，“撤县并区”是全球化过程中中国大城市管治的本能反应和共同愿望。在“撤县并区”过程中，市县之间事实上不存在“谁管谁”的问题，而是共同面对全球化压力，协调发展。我们不难发现，中国大城市已开始朝“多中心”管治方式转变。
1990年代，上海、北京、天津、重庆四个直辖市率先进行了“撤市并区”。进入21世纪以来，一些省会城市，更面临着能否在这场大城市的相互竞争中保住省域政治、经济、文化中心的问题。省会城市兴起了提高城市区域竞争力的热潮。杭州市在2001年2月将市区边缘的已经“撤县建市”的萧山、余杭“撤市并区”，市区面积也由此从原来的683km[2]扩大到3068km[2]。南京将江宁县撤县并区后，最近又将江浦县和六合县分别与浦口区和大厂区合并，从而使市区面积由2000年的1000km[2]扩大到目前的4737km[2]。合肥将原来的郊区进行了调整，市区面积由原来的458km[2]扩大到558km[2]。南昌市也计划将五个郊县纳入市区。许多地级市也纷纷扩大本身的管治范围，加强城市地区的协调发展。
在中国大城市工业结构调整阶段，“撤县并区”策略的实施有助于消除就业“城乡错位”情况，中心城区的“下岗”职工可以到乡镇企业寻找出路。也为城乡经济的整合提供了广阔的空间。在经济全球化过程中，大城市经济主要依托全球化对整体城市区域的市场需求；城市区域市场对中心城区经济发展具有重大影响。所以，大城市区域的经济只有越来越深地进入经济全球化过程时，中心城区才具有竞争力。“撤县并区”既增强了中心城区政府的功能，而且增加了郊区县（市）的参与。他们发展的好坏直接影响到中心城区的竞争力。可以说，“撤县并区”是通过合作来提升大城市发展。
从“撤县并区”的政策内涵看，原郊县政府在大的城市区域发展问题上应服从中心城区的安排，发展策略应当由中心城区来调控而不是由原郊县本身来制定。其次，原郊县的发展决策主要还是由郊县本身制定执行。中心城区遵重郊县自制，只负责协调而不是包揽其发展。郊县政府在政策实施上具有一定的自制权。
3结论
通过对改革开放以来中国大城市管治方式变化分析，我们可以看出中国大城市曾经实行过的集中式管治体制，分散式管制方式，正逐步转变成多中心的城市管治，城市化不仅仅依赖中心城区或者农村城镇，而是依靠两者之间的合作，这将进一步推动中国城市化进程。
“撤县并区”是中心城区和郊区城镇之间相互作用和制衡的结果。全球化形势下，单从强化中心城区出发或单从所谓的“农村城市化”都不能够有效地推动城市化。“撤县并区”就是市县之间合作的具体表现。衡量“撤县并区”的作用，关键在于建立市县之间的平等互惠关系和在城市区域范围内建立统一的市场机制，因为城市化问题不仅仅是城市边缘区问题，更多的是大城市腹地问题。一个大城市常带好几个县（市），解决了市区临近的几个县（市），更远的县（市）的发展协调问题还会出现。
要真正实现“撤县并区”战略效果，在“撤县并区”的实施过程中，要注意利用“多中心”管治理念，不能再次回到“市带县”或“撤县建市”的老路。例如，在“撤县并区”之前，中心城区土地资源紧张是显而易见的，在“撤县并区”和城区面积行政调整之后，中心城区面积的扩大，尤其是目前大城市市区行政面积扩大，容易造成粗放式开发。如果没有一个城市区域整体的市场机制。就会减少城市土地利用的效率。也就是说，“撤县并区”的同时要防止“郊区化”。中心城区政府不能只关注开发成本低的郊区土地资源，从而造成不必要的城市“空心化”。
“撤县并区”改变了原郊县政府运作的环境，在“撤县并区”后，某些郊区县（市）在城市开发过程中有了与中心城区同样、但比其他县（市）发展更多的机会。中心城区不能够盲目干涉或插手一些区级经济开发的机会，如果任何发展中的小问题都要得到中心城区的层层审批，就把简单问题复杂化，不仅影响办事效率，减少投资者的兴趣，而且会减低原郊县政府部门的积极性，导致他们心有余而力不足。
总之，城市化和城市地位的竞争，很大程度上是一个城市管治方式或者说是城乡制度安排上的竞争。大城市竞争力的提高很大程度上将取决于大城市的管治方式。谁能在这样的竞争中，成功地调动市县的积极性，有效地利用多中心管治理念建立适应现代城市区域发展的城市管治结构，谁才具有竞争力，城市化才具有动力。
［收稿日期］2002-05-20
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