前言：中文期刊网精心挑选了知识本位的价值取向范文供你参考和学习，希望我们的参考范文能激发你的文章创作灵感，欢迎阅读。
知识本位的价值取向范文1
[关键词] 高等学校课程 价值取向 社会本位 个人本位 知识本位
历史梳理：高等学校课程价值取向研究简介
课程的价值问题历来是教育界普遍关注的问题。近代以来，西方学者沿着斯宾塞开辟的课程价值研究的思路，进行过各种探索，提出了许多观点，他们的目的是为课程的选择提供合乎理性的价值论基础。但在相当长一段时期，随着现代社会价值相对主义和伦理怀疑论的盛行，课程价值的比较研究和伦理辩护遇到了严峻的挑战。逻辑实证主义甚至以价值命题的真实性既不能从逻辑上又不能从经验上得到检验为由，把课程的价值问题打入冷宫，使其几乎销声匿迹。20世纪70年代以来，在社会急剧变化的时代，课程研究的科学化、技术化和标准化日益显得片面和狭隘，受到公众和教育界的普遍质疑，这些促使学者们重新开始反思课程的价值问题。
作为国家的高等教育机构，高等学校是应一定的需要产生的，并要实现一定的价值，它的这些价值主要由课程来承载。对需要主体和客体方面的认识和处理方式的不同就产生了不同的课程价值取向。所谓课程价值取向是指“人们基于对课程总的看法和认识，在制定和选择课程方案以及实施课程计划时所表现出的一种倾向性。”课程价值取向的不同不但会影响到人们对于课程的整体认识，而且对于课程编制过程的各个环节（课程目标的确定、课程内容的选择、课程实施及课程评价）都起着至关重要的作用。
由于受不同的价值理论的影响，人们在课程实践中形成了各种不同的价值取向。美国学者米勒（Miller）把课程价值取向分为七种，由外显行为取向到内心活动取向依次是：行为的取向、学科的取向、社会的取向、发展的取向、认知过程的取向、人本主义的取向和超个人的取向。普润特（Print）综合了艾斯纳（Eisner）和麦克尼尔（Mcneil）的研究，提出了以下五种课程价值取向1：学术理性主义取向、认知过程取向、人本主义取向、社会重建主义取向和技术学取向。我国青年学者田圣炳根据国家对高等学校课程的需要包括政治、经济、文化需要，而把高等学校课程的价值取向细分为政治价值取向、经济价值取向、文化价值取向三种。王珺博士则从我国高等学校课程与社会政治经济形势的相关性出发，提出了高等学校课程在社会不同时期曾采取的政治价值取向、经济价值取向、文化价值取向和人性价值取向，并将我国不同时期高等学校课程的价值取向演变归纳为四种形式：对政治价值的赋予和膜拜、对经济价值的认可和追求、对文化价值的思考和关注及对人性价值的呼吁和倡导。他们几位的研究为我们勾画了一幅实践课程价值的全景图，体现了人们在课程理论和实践中对课程目的、内容及实施等方面关注角度的差异。
理性分析：高等学校三种课程价值取向的优势及局限
虽然20世纪课程哲学流派纷繁复杂，高等学校课程价值取向多元纷呈，但是从历史与现实的角度考察和分析，上述对课程价值取向的研究可以归结为三种基本的价值取向：社会本位的价值取向、个人本位的价值取向和知识本位的价值取向。
1.社会本位的价值取向
社会本位的价值取向可追溯至公元前392年由古希腊教育家伊索克拉底创办的修辞学校，伊索克拉底重视教育对国家延续的作用，强调教育应为职业作准备。在此后相当长的历史时期，社会本位的价值取向一直居于主导地位。20世纪初，美国威斯康星大学明确提出了大学具有社会服务这一职能，大学要为地方的经济发展服务，这更是为社会本位的价值取向树立了一座丰碑。
我国自孔子以来的传统是“学而优则仕”，教育一直被视为实行阶级统治和实现政治理想的工具。高等学校课程学习以“明人伦”为要旨，其目的是为统治阶级培养文武兼备的各级官吏及其他各方面人才。在这样的情况下，社会本位的价值取向占绝对主导地位（有时甚至窄化到政治本位的价值取向），这使我国高等学校的课程体系和内容两千多年基本不变，固守“六艺”“四书五经”而不曾变通。
社会本位的价值取向认为社会需要是课程的出发点和归宿，课程的主要价值在于为社会培养所需人才，从而促进国家政治和经济的发展。这种价值取向强调高等学校课程设计应与社会现实需要紧密挂钩，着眼于使学生掌握社会生产、生活所必需的知识和技能。虽然在不同历史时期，不同的国家因其现实需要不同而对课程的政治、经济、文化功能等取舍有所不同，但他们都强调高等学校课程对社会需要的完全满足和优先满足。从短期来看，社会本位课程具有良好的社会效益或经济效益，所培养出来的人才实用性较强。但人们对它也产生了质疑：社会的各种需要都是合理的吗？社会能准确无误地表达自己的需要吗？社会的所有需要都应该让课程无条件地满足吗？经验证明，社会需要独霸课程领域将使个性和知识的发展遭受严重损害。时期，大学开设学工学农课程导致的教育质量大滑坡就是惨痛的教训。
2.个人本位的价值取向
知识本位的价值取向范文2
一、相关概念的界定
（一）课程价值取向
目前学术界公认的课程价值取向分为三种：社会本位主义的课程价值观、知识本位主义的课程价值观、个人本位主义的课程价值观，这三大价值取向各有其存在的合理性。时间、区域的不同，其主导价值取向也不同，因此，不同的社会可能在相同时期形成不同的课程体系。本研究中的课程价值取向主要是指在当下的人类认知水平指引下，课程价值主体依据一定的客观价值标准，在课程价值实践中表现出的心理以及行为趋向。
（二）课程体系
通常认为，广义的课程体系包括宏观、中观、微观三个层次。其中，宏观指的是专业设置，包括高等教育的学科及专业；中观的课程体系涉及一些专业内部课程体系的问题；微观是指教材体系，涉及某专业内某具体课程的具体教学内容等方面。在美国，专门化的教育是通过主修不同方向的课程来进行的，其组织方式及隐藏背后的指导思想与我国有很大区别，但不管怎样，从形式上来看，“主修”和“专业”都是由不同的课程组织来体现的。由此可见“不同的课程组织”即课程体系，应该是我们培养人才的主要方式和途径。研究课程体系就要对其内部要素及其相互之间关系做深入得分析与了解。本文引用马兵（2013）对课程体系的解释，认为课程体系主要由目标要素、内容要素、过程要素三部分构成，即课程目标、课程内容、课程结构、课程实施和课程评价这五个部分。
二、中国大学课程价值取向及其对课程体系的影响
在我国高等教育课程价值取向演变发展的过程中，受到传统的社会本位主义课程观与知识本位主义课程观的双重影响。自由和谐发展的人本主义课程价值在我国高校课程价值中严重缺失，回顾我国课程发展历史，可以发现，我国课程体系布局存在以下几个方面的缺陷。1.社会本位主义价值取向的影响下，忽视学生的个人价值。在中国大部分家长的教育观里，学习就是为了光宗耀祖，学习就是为了未来找到好工作、挣大钱，为了将来能够获得物质上的富足。中国的学生从小学到大学一直面临着巨大的升学压力，为了应付升学考试，大学前的教育特别注重知识的传输；到了大学，为了毕业时能够找到好工作，大学生又加入了疯狂的考证大军。中国的大部分教育以完成知识量的传输作为教学的主要目标，教学的主要任务在于认知，学生在沉重的课业负担下唯书、唯知识，自己的兴趣早已被扼杀，而学校成了工厂，学生则成了生产线上的产品，虽然有高校进行课程改革但效果不佳，致使课程目标依旧单一，多元化趋势难以呈现，教育依旧忽略学生个人兴趣与价值。2.知识本位主义价值取向的影响下，课程过于专门化。目前我国大部分高校实行的是沿袭已久的传统的分科模式，课程设置以学科划分为依据。此划分方法的优点在于：能够把握学科内容的内在逻辑，注重学科知识的规范性、系统性、独立性，便于学生学习学科中最基本的概念和知识，易于学生知识体系的形成。分科课程虽有助于学生形成对某领域知识、技能全面而深刻的认识，但是此类课程的缺点也十分明显：学科划分过于专门化、独立化，而忽视了与其他学科的综合联系。因此，在倡导知识本位主义课程价值观的同时，一定要时刻注意把握好一个度，要恰当合理的运用该价值观来指导高校课程的设置。3.政治价值取向影响下，课程内容陈旧。教育为政治社会服务的同时也受到政治社会的影响。封建社会时期的中国，在“学而优则仕”思想的影响下，非常重视课程的政治价值，主张教育应为统治者培养优秀的人才官员，忽视了个人发展的需要。当下同样受到政治因素的影响，高等学校的专业、课程的设置弹性较弱，刚性较强。各个高校的专业设置雷同、课程设置重复、课程内容僵化陈旧，众多高校因教科书内容陈旧，而被教师学生束之高阁，存在严重的资源浪费现象。受上述因素影响，学生不能及时获悉国际前沿的学术知识，对学生的发展有很大影响。
三、美国大学课程价值取向及其对课程体系的影响
1.个人本位主义价值取向影响下，注重人文精神的培养及人的全面发展。19世纪初美国开始其工业化道路，举国上下注重实用科学，在这种背景下，美国东部的众多高校纷纷开设了实用学科的课程。1828年耶鲁大学提出了维护古典课程的《耶鲁报告》。该报告注重人文教育、理论教育，强调大学应该注重平衡健全人格的培养，而不仅仅是培养某一学科的专家。教育应该追求文、理科知识恰当合适的比例，这样才能促进学生的全面协调发展。《耶鲁报告》的提出对美国大学产生了极其深远的影响。在此之后美国许多学院模仿耶鲁大学的课程设置，而《耶鲁报告》所提倡的人文精神，在一定程度上阻止了美国大学后来历史发展过程中，过度追求专业、职业主义思想的泛滥。信息化时代的到来，科技的发展，人们越来越认识到道德教育的重要性，如何利用好科技这把双刃剑，我们需要人文教育的指引。同时，我们意识到现代科学技术发展呈现出既高度分化又高度综合的趋势，所以学校教育必须重视各学科之间的相互作用与相互联系，这样，科学研究才能有所创新，学校也才能培养出思维活跃、创新能力强的学生。2.社会本位主义价值取向影响下，密切联系经济与社会，注重培养国际化人才。自艾略特在哈佛大学推行选修制以来，选修制就扎根于美国的高等教育中。在美国大学课程中，自由选修课约占三分之二，选修课内容丰富，门类众多，涉及面广，既可以满足学生的不同兴趣需求，也可以灵活地适应社会发展需求。而美国大学的选修制也使得高等学校教育与社会经济发展密切相联，选修制的实行为美国培养出社会经济发展所亟需的各类型人才。互联网时代的到来，经济全球化的出现，使得高等教育不断呈现国际化发展的趋势，其国际化的核心表现则在高校的课程上。因为大学的主要活动是教学，教学的主要渠道则是课程，所以课程的国际化将有助于实现高等教育国际化这一目的。美国高等教育非常重视国际化发展，他们把建立跨国大学、远程教育作为发展目标，强调教学、科研的国际合作与交流。美国各大学鼓励学生和教师进行国际合作与交流，取得丰富的国际教学经验。同时，美国也把大学作为引进人才、技术和学习世界各国文化精粹的重要渠道。
四、中美两国高校课程价值取向对其课程体系影响之比较
知识本位的价值取向范文3
关键词：体育专业；技术课程；价值取向
中图分类号：G807.4文献标识码：A文章编号 ：1007-3612(2007)05-0670-03
1现状描述：问题与成因
长期以来，各高校体育专业武术课程的内容，主要局限在初级套路上。这些内容是根据《武 术课程教学指导纲要》所规定的技术部分中选取的，如武术基本功和基本动作、少年拳、械 ，初级拳、械，简化太极拳和散手攻防动作等。作为体育专业的9门主干课程之一，在实际 的教学实践中，不尽人意。有相当大的一部分学生，只是为了学分而敷衍了事，普遍存在着 “身顺而心违，体动而人烦”的不和谐现象。多年的教学实践证明，在武术教学中存在着诸 多问题，主要表现在以下几个方面：
1.1缺少攻防技击的内容，不能体现武术运动的本质特征 武术最早起源于狩猎、战争中的实用技术，尽管经过不断的总结和发展，它从形式到内容都 发生了很大的变化，但是技击这一精髓却万变不离其宗，无论是对抗性的搏斗运动，还是世 代相承的套路运动，都是以中国传统的技击方法为其技术核心的。然而在现行教材中，武术 的基本功、基本技术和初级套路的教学占据了绝对比重，缺乏技击实效的套路组合，使颇具 技击实效的武术运动向肢体练习的“武舞”演化。
1.2课程内容繁杂，难学难记 武术套路动作数量多，方向路线变化多，动作包含的因素多，对于大多数从未接触过武术的 体教学生来说，学习难度大。为了能够获得学分，学生只能按教师的示范死记硬背，反复练 习，毫无乐趣可言。这些情况造成了学生学了记不住、考完全忘光的窘境，无法掌握武术运 动的基本知识、基本技术和基本技能，更不能实现课程的衍生功能：武德、意志、教师专业 性成长等。
1.3武术文化的传承与教育功能受阻 由于上述原因，体育专业的学生一方面对现行武术教学内容的价值缺乏认同感，另一方面又难以熟练掌握武术技能，这样又进一步阻碍了在学习兴趣上培养。在这种情 形下要求学生养成“拳不离手”习惯，似乎不太可能。因此，在学生走出校门之后，往往不 能胜任基层武术 教学的需要，也极少有人能自觉习武或学习新的武术内容，这使得学校传承中国武术文化的 教育功能明显萎缩。这不得不引起我们的关注与反思。
2课程论专家的课程观思考
2.14位专家课程观
2.1.1从“化人”到“人化”：20世纪课程价值取向的演变脉络 20世纪世界范围的课程发展，经历了20世纪20年代课程研究运动的蓬勃发展、20世纪50年代 课程改革运动的失败、以及20世纪70年代课程研究领域的反思之后,课程领域的变革随之呈 现出日渐加剧之势,从“化人”的课程向“人化”的课程的演绎构成了这一时期课程变革的 主线,同时也昭示着今后课程改革与发展的基本趋势。［1］
2.1.2从知识到意义:课程价值取向重心的必要转移 哲学是时代精神的精华。20世纪西方哲学观从知识认识论到知识价值论、由关注知识世界到 关注人的意义世界的转换给了教育以新的启示。课程作为实现教育目标的中介,理应顺应这 一时代主题。课程价值取向的重心也需要作必要的转移,进行内在超越,应由关注知识转向关 注儿童生存的意义,实现教育由外在目的向自身意义世界的回归。［2］
2.1.3课程价值的三种取向：个体的、社会的与知识的发展 “两种取向论”(即“个人本位的价值取向”和“社会本位的价值取向”)并没有全面地表达 大学课程价值取向的现实,也不利于协调各种价值取向之间的关系。包括“知识本位的价值 取向”在内的“三种取向论”则改变了审视大学课程价值取向的框架，使不同价值取向之间 形成了一个合理、整体的结构。协调大学课程价值取向之间关系的核心，是恰当地处理人的 发展、社会发展和知识发展的要求之间的关系。［4］
我们无论如何都应该意识到,当“科学”逐步成为一种价值观、世界观的时候,知识自身发展 的要求也越来越鲜明地在大学课程中反映出来。随着知识在大学课程中的中心地位的扩张, 知识本身也赫然成为大学课程的一种价值取向。“三种取向论”应是关于大学课程价值取向 的更为全面的观点。
2.1.4课程的价值取向主要受5种张力的拉动 课程改革总是反映一定的价值取向,当今世界课程改革在基本的价值取向上主要受五对张力 的拉动:国际性与民族性之间的张力,由此产生多元主义教育价值观;平等与高质量之间的张 力,由此产生教育民主与教育公平的理念;科学世界与生活世界之间的张力,由此产生主体性 教育观;人与自然之间的张力,由此产生生态伦理观;个人与社会之间的张力,由此产生个性发 展观。多元主义教育价值观、教育民主与教育公平的理念、主体性教育观、生态伦理观、个 性发展观是当今世界课程改革的基本价值取向。［5］ 2.2对4位专家其课程观的读解 对于“化人”的课程观，其预设就是把课程看作是文化的传载工具，并通过文化的力量，使 对学习者成为主流社会或意识形态所期望的公民。对应于武术课程，就是让下一代能继承渊 源流长的中华武术文化。而“人化”的课程观，就是追求课程对文化的超越，让学习者与课 程一起成长，即一切为了学生的发展。对应武术课程而言，就是让习武者在活动的过程中生 成意义与价值，而不是为了技能与继承本身。对于“实现教育由外在目的向自身意义世界的回归”，本文的读解是：让学生成为一个心灵 丰富、乐于学习、注重体验、珍惜自然、敬畏历史的的生命主体。而这一价值分析与学术判 断，对我们选择什么样的武术素材与追求何样的教学目标，带来的一定的思考维度与学理基 础。
对于课程价值取向的“三维结构”， 笔者以为以发展学生为本的课程价值取向，是课程的 终极关怀，而能否着眼于学生成长，其标志就是学习的兴趣与快乐、知识的增长与提升和情 感的滋长与丰富。以社会为本位的课程价值取向，其内隐的价值诉求就是“教师的专业性成 长”，提高就业的核心竞争力。以知识（或学科）为本位的课程价值取向，其内在的要求就 是，学生必须要理解与应用其“学科结构”或“学科思维”。
对于当今世界课程改革的5种基本价值取向，笔者觉得，这是宏观上的课程发展趋向，在我 们的思维时空中，应感觉到这5种张力的存在，这对于课程编制的总体把握是至关重要的。 对武术课程而言，就是要处理好继承与创新、一般与特殊、认知与行为等一系列问题。
2．3需要理清4个概念及其相互间的关系 从学理上，必须厘清教育目的、培养目标、课程目 标、教学目标的联系与区别，否则，目的与目标、课程与教学这些概念，常要纠缠在一起而 迷惑人们的视线，浑淆人们的判断。
教育目的――是一定社会培养人的总要求。它是根据不同社会的政治、经济、文化、科学、 技术发展的要求和受教育者身心发展的状况确定的；它反映一定社会对受教育者的要求，是 教育工作的出发点和最终目标；也是制定教育目标、确定教育内容、选择教育方法、评价教 育效果的根本依据。
培养目标――是对各级各类学校的具体培养要求。它是根据国家的教育目的和自已学校的性 质及任务，对培养对象提出的特定要求，是教育目的的具体化。
课程目标――是指整个课程编制过程的最为关键的准则。确定课程目标，首先要明确课程与 教育目的、培养目标的衔接关系，以确保这些要求在课程中得到体现；其次要在对学生的特 点、社会性的需求、学科的发展等各方面进行深入研究的基础上，才有可能确定行之有效的 课程目标。
教学目标――是课程目标的进一步具体化，是指导、实施和评价教学的基本依据。制定教学 目标是为了客观地评价，而不是表述理想的愿望。教学目标一般由三个构件组成：学生外显 的行为、这种行为表现的条件、最低的（基本的）合格标准。
3本文的思考与主张
通过以上4种文本的解读与4个相关概念的分析，我们就能发现武术课程许多内隐的问题以及 它的症结所在。1) 大凡技术课程，在其教材内容体系中，很少有该课程目标的描述，最新版本的《武术 》教材（2005年7月），有关本课程的目标，一字未提。
2) 术科教师，在评估同行的教学水平时，多以示范能力或 技能水准，作为主要的判别，以致于当下的术科教学与上世纪80年代状况，基本上是大同小 异。至于为什么要学A套路而不学B组合？在学练中培养学生哪些专业素质?通常是模糊不清 的。这种现象的存在，笔者认为，跟执教者的课程知识与现念的缺乏是紧密相关的。3) 就是课 程内容的选择，没有考虑眼下学生这一代人的喜好，即技击性与对抗性。缺少以学生为本位 的价值选择。绝大部分学生只为学分与考试而学记，除了与后续的教学方式有关外，与被选 教材内容的不合理、不合适难脱干系。
4) 中华武术博大精深，究竟采纳哪些套路和拳种作素材？至今没有一个公认的筛选标准 。如何对素材作教材化的处理，因受多元课程观的影响，使教师对文本课程（教材）的修剪 与改造，各行其道，进一步得出的实施课程（教案）带有较大的主观性或随意性。在课程的 实施过程中，专业的培养目标与学生的真实需求，受预设方案的制约，常被虚拟与悬置。在 日常的教学实践中，师傅带徒弟式的教法与照样画胡芦式的学法，是武术课程实施过程中， 最鲜明的特征。
5) 业内人士都有知道，当武术教师最累，一节课基本上示范做到底。上武术教材最难， 这是因为武术动作的路线、方向变化不断，再加上套路本身有内在的连贯性与整体感，一旦 分解学练，很难让学生体验到武术的神韵和美感。然而，正是这种难度，给体育专业的学生 ，造就了发展教师教育能力（示范面、教态、）的机会，而人们往往忽视了武术课程的这一 价值。只以为让学生出队带准备活动，就算是专业能力的培养，教师角色素质的挖掘。
发现这些内隐问题以及对它的成因分析，让我们有充分的理由，提出以下5点主张：
1) 教材编制者，应清晰课程的内在价值，明确本课程的目标，规定最低的合格标准；
2) 要体现“知识”的价值，应选取技击性与对抗性强的课程内容，如5～6个动作组合以激 发动机与培养兴趣；3) 要满足“社会”的需求，应在课程的目标中，注重教师的角色扮演，促进学生的专业性 成长；以提高学生就业的核心竞争力。
4) 要突出“学生”的主体，应让学生体会或体验到攻防的机智与套路的美感；
知识本位的价值取向范文4
【关键词】课改 学生 学业评价
随着教育改革的不断深入和教育培养方式与目标的不断转变与调整，面对新教材全面实施的新形势，需要我们越来越重视学生的学业评价。教育活动中的价值取向反映了人们对教育活动的本质和对人的价值的认识，学生学业评价的价值取向是主体在学生学业评价活动中所持价值观的体现，它支配或决定着评价模式和评价方法的选择。随着课程与教学改革的推进，学生学业评价的取向逐步从知识、能力本位向“为了每一位学生发展”的学生本位转变，从只追求教育的外在工具价值向关注教育的内在价值转变。这种转变是学生学业评价取向在教育本质上的伦理回归。本文基于初中语文教学课改前后的对比，分析了“以生为本”学业评价的意义。
一、传统初中语文学生学业评价的反思
学业评价即对学生学业成绩的评定。学业成绩是指学生在教师的指导下，通过学习所获得的成果，而学业成绩的评定就是指根据一定的标准，对学生的学习结果进行价值判断的活动，也就是测定或诊断学生是否达到教学目标及其达到目标的程度。传统初中语文学生评价主要有两个方面的取向，首先是知识的取向，另外就是能力方面的取向。这类评价的取向我们直观地统称为社会本位的取向。长期以来，我国学生学业评价的价值取向侧重于强调教育为国家和社会服务的工具价值，较为忽视教育对人的发展价值，学生学业评价目标建立在社会的目标和尺度之上，社会本位的色彩浓厚。如初中语文的评价，通常是强调学生的知识掌握度与能力方面的展现。有人说，“当代中国教育价值取向存在着偏差，在政府的教育决策中历来只强调教育的社会工具价值，忽视教育在培养个性，使个人的潜能得到尽可能发展方面的价值；总是要求教育产生即时的、显性的功效，忽视或者轻视教育的长期效益”。人只是手段的评价取向，制约了学生的全面发展和个性化发展，造成了教育内在价值的伦理失落。
二、新课改后“以生为本”学生学业评价的回归
课程与教学改革的发展要求“建立促进学生全面发展的评价体系”，评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我、建立自信。
1.学业评价的理念。“以生为本”的学业评价要求评价的理念发生重要转变。一是从实证主义的评价转向人文主义的评价。人文主义的评价要求摆脱仅仅依靠实证主义的量化评价方法来衡量学生，不断探索建立以促进学生的发展为目标、以关注学生学业成绩评价的过程和结果为根本的发展性评价体系。二是从目标取向的评价转向主体取向的评价。主体取向的评价倡导对评价情景的理解而不是控制，它以人的自由解放为根本目的，认为主体性评价不是靠外部力量的督促和控制，而是每一个主体对自身行为的“反省意识和能力”。每个人都是自己命运的主宰，但对他人又负有责任和义务，主体是“自主”与“责任”的统一，评价是主体之间民主与参与、协商和交往的过程。三是从工具论评价转向以人为本的评价。如，学习“丑小鸭”相关知识时，笔者认为丑小鸭具有非常高的长远教育意义，受益终身。在学业评价的过程中，坚持“以生为本”，要努力让学生知道丑小鸭带给我们的人生道理，培养学生敢于主宰自己命运的精神，敢于摸索学习的意义。
2.学生学业评价的功能。终结性测验的形式具有诊断、发展、甄别与选拔等多种功能，但我们以前都过多地注重了它的甄别和选拔功能，忽视了诊断与发展的功能，从而带来了诸多弊端。如很多学生由于在考试中被淘汰而丧失对学习的信心；教师、学校领导等一心只抓升学率而对学生进行的“见物不见人”的教授和管理，以致造成学生的畸形发展等。
知识本位的价值取向范文5
【关键词】教育；目的；价值取向
目的是人在实施活动前对结果的预期，是人所特有的意志活动的体现。正如马克思所指出的那样，“蜜蜂建筑蜂房的本领使人间的许多建筑师感到惭愧。但是，最蹩脚的建筑师从一开始就比最灵巧的蜜蜂高明的地方，是他在用蜂蜡建筑蜂房以前已经在自己的头脑中把它建成了。”①目的存在于一切人类活动之中，教育自然也不例外。目的性是教育的一般属性，伴随教育活动相始终。
一般来说，教育的目的是促进人的发展。作为教育的一个阶段，高等教育是人的发展的一个关键时期，直接影响到个人人生发展的方向，最终将会影响到社会的发展与进步。而个人与社会发展的决定因素则在于高等教育目的的价值取向，价值取向的不同直接导致过程和结果的不同，价值取向之间又常常存在着冲突之处，这就是教育很难权衡于利弊并加以选择。目前，高等教育的价值取向上主要存在着个人本位与社会本位，通才教育与专才教育，英才教育与大众教育，平等目标与效率目标这四种冲突。
一、 个人本位与社会本位
个人本位与社会本位之间看似水火不相容，其实不然。二者之间是存在很大共同之处的，个人发展与社会发展都是其结果的一部分，只是二者侧重点不同而已，个人本位关注个人发展，而社会本位则关注社会发展。两者之间最根本的区别在于，是个人能动地运用自身能力为社会服务，还是社会强制要求个人贡献力量。
任何人都是社会人，不可能脱离社会而存在，成长也离不开社会的支持。因此，人处在社会之中是如此的渺小，免不了要受到社会的支配，也就是说，社会如果强制个人承担其所能承担的社会责任，个人是不能拒绝的。可是社会在清楚自身具有这个能力之后，经常性的滥用这个能力，个人则毫无疑问的成为社会的附庸。表面上看，社会中所有的个人都得到了利用，社会效率应当非常的高；其实不然，如此这般地利用人便将人异化为了机器的一部分，却忽视了个人的主体性，个人潜能得不到很好的开发，这对于社会也是一个损失。
社会本位的教育目的长期以来一直存在于我国的高等教育之中，过分强调高等教育服务社会的功能而无视个人发展的需要，这就无法充分发挥个体的主动性和创造性，培养出的人缺乏改造和创新能力，反而难以满足社会需要。
虽然社会本位的高等教育目的存在许多不足之处，但他既然存在于现阶段的中国其他一些国家，必然存在其合理之处。应该说，这种教育模式适合于社会生产力低下的国家，由于社会欠发达，生产力欠发展，国家需要这种急功近利的教育模式实现其快速发展。当然，这种发展是不可持续的，很快便会达到其瓶颈地区，那时社会已经得到一定发展，个人本位的教育目的便会合乎适宜的应运而生。
二、 通才教育与专才教育
其实，当我们在讨论通才教育与专才教育时，就已经默认了我们的高等教育在价值取向上倾向于社会本位，在个人本位的教育中，教育者是不用考虑这个问题的，这个是取决于学生的自身能力与自我选择，教育只需在学生做出选择之后为其提供学习条件而已。
而我国的高等教育长期以来一直处于黑社会本位价值取向阶段，那么我国高等教育当然就通才与专才的选择。这个选择与其说是教育的选择，还不如说是社会的选择，更确切地说是社会的需要决定了教育的选择。随着社会的发展，社会需要不同，教育的选择也就不同。
刚开始的时候，社会发展落后，生产力低下，提高生产力的目标就决定了教育的目的，教育主要只是培养劳动者而已，这时的人更近似于工具，谈不上通才或专才，他们受教育程度实在是很低，只有极少数的能够深入学习，他们需要掌握的知识很多，于是成为了少有的通才。
三、 英才教育与大众教育
教育必须与社会发展相适应，尤其是在社会本位的价值取向上。一方面教育要受一定社会的政治经济文化所制约；另一方面教育必须为一定社会的政治经济文化科学服务。②
在英才教育与大众教育的选择中，更多的是受社会所制约，这个制约主要是经济方面，高等教育即受制于社会经济发展，又为社会经济发展服务。在社会经济发展的制约下，高等教育存在着三个具体阶段：
首先是英才教育。在高等教育的初始阶段，社会条件有限，教育具有很强的选拔与区分功能，教育取决于社会地位并决定社会地位。此时的高等教育是维护社会地位或改变社会地位的重要途径。
然而，随着社会发展，具有高等教育需求的人越来越多，社会对高等人才的需求也越来越大，于是，高等教育越来越趋向大众化。这一点集中体现在高等院校数量的激增与规模的扩大上。于是，高等教育对象逐渐由精英向大众转移。然而，数量上的上升或在一定程度上导致了质量上的下降。一方面，招生比例的扩大使得生源质量下降；另一方面，教学资源的分散使得学校培养能力下降。
四、 高等教育的平等目标与效率目标
人们常说“人人生而平等”，其实这里的平等只是人格尊严方面的平等，而非能力与地位的平等。龙生九子各有不同，人和人之间的差异是不可避免的，无论先天还是后天，遗传或者环境，每人所得都不相同，因此各人所拥有的能力与资源都有着很大差异。而在人与人之间条件差异如此之大的情况下，要使教育做到绝对平等是不可能的，特别是在教育资源十分有限的情况下，平等的分配教育资源会导致低效的教育收益，所有人都得不到好的教育，这反而是对所有人的不平等。
稀缺的教育资源决定了教育资源具有竞争性，教育过程就是一个不断选拔与淘汰的过程。教育的平等只能体现在选拔的标准上，这是自然所告诉我们的优胜劣汰原则，这一点对于种族的进化具有重要意义。
参考文献：
知识本位的价值取向范文6
一、文化影响职业教育制度的价值取向
在文化中，起决定作用的是思维方式。思维方式是人们的理性认识方式，是人的各种思维要素及其综合，按一定的方法和程序表现出来的、相对稳定的定型化的思维样式，即认识的发动、运行和转换的内在机制与过程。正如有些学者所说：思维方式是人类文化现象的深层本质，属于文化现象背后的、对人类文化行为起支配作用的稳定因素。[1]对于一个民族、一个国家来说，思维方式已经成为衡量一个民族、一个国家的创造力、成熟度以及偏向的重要尺度，是精神素质和科学素质的具体体现。不同的国家和民族由于生活的地理环境不同、历史文化传统不同，形成了不同的思维方式，而思维方式的不同使职业教育制度的价值取向产生了很大的差异。
价值取向是一定社会主体基于自身的价值观而持有的基本价值立场、价值态度以及所表现出来的基本价值倾向[2]。从构成来看，职业教育制度价值取向包括三个方面：一是教育价值主体的取向。职业教育的价值主体主要有国家、集体和个人三类价值主体，这三类价值主体的体现情况直接决定着职业教育制度主体的价值取向。如果个人的价值主体占主导地位，那么职业教育制度的主体价值就是个人本位；如果国家主体、集体主体占主导地位，那么职业教育制度的价值主体就是社会本位。当然，某一国家某一时期职业教育制度的价值主体往往是国家、集体和个人主体价值在某种程度上的统一。二是教育内容的价值取向。当教育主体的价值取向确定后，就会选择一定的内容来实现主体的价值取向。三是教育目的的价值取向，即将受教育者培养成什么样的人的设定[3]。
从本质上来看，职业教育制度的制定过程实际上就是代表政府行使权力的制度主体的价值选择的过程。价值有元价值、隐价值和显价值之分，元价值是主体最深层、最高层的价值，反映了相关主体关于职业教育的理想和愿望，体现了职业教育的公正、公平、合法、有效、以人为本等理想标准；隐价值是相关主体个人真实而具体的价值表现形式，是制度相关主体在思考、决策和行动中所秉持的、习而不察的价值观，对教育制度的制定、执行等具有决定性的影响；显价值是教育制度表现出的外显的、人人皆知的价值观。教育制度的制定过程就是代表政府行使权力的制度主体的元价值、隐价值和显价值彼此冲突、斗争、妥协、选择的过程，经过三种价值观的博弈，制度主体的价值取向最终以整合后的价值形式表现出来。
因此，职业教育制度制定主体的价值立场、价值态度直接决定着职业教育制度的价值取向及其发展方向。对于职业教育制度的制定主体而言，不管这个制定主体的团队如何强大、团队成员的选择如何科学、团队成员在制定制度时的态度多么端正，也不论制定职业教育制度的过程多么科学合理，由于团队成员即制定职业教育制度的主体是活生生的、在一定时代与一定区域长大的一些人，那么这些人必定要受到该国文化的影响，进而产生不同的思维方式、价值观念、生活态度、文化信念等。而这些一旦形成，对人以后的价值选择具有非常重要的影响。同样，职业教育制度制定主体在制定职业教育制度时，其从小生活的文化氛围及其在这种文化氛围中形成的价值取向，对职业教育制度的价值取向具有决定性的影响。任何职业教育制度在制定之初都会有不同的意见和建议，有的甚至是完全相左的。此时，作为职业教育制定主体的价值选择非常关键，直接决定了该国职业教育制度的走向。
中国人和美国人的思维方式不同：中国人善于形象思维，美国人善于抽象思维；中国人是曲线式思维，美国人是直线式思维；中国人偏重整体性认识，美国人偏重个体性认识；中国人的概念具有模糊性，美国人的概念具有精确性，等等。由此可以看出，中美两国人的思维方式存在很大差异。再加上我国长期受儒家文化的影响，不管是制度制定的主体还是作为职业教育的直接主体（如职业学校教师和学生），甚至是更广的人民大众，基本上都有很强的权威化和官本位的价值取向，集体利益重于一切，使个体的价值选择让位于国家和集体的价值选择。因此，导致建立在文化基础之上的职业教育制度的价值取向也有很大的不同。美国的职业教育制度重视实用主义，以人为本位，注重个体价值的发挥。而我国职业教育制度的价值取向以社会为本位，注重的是职业教育的工具性价值。我国职业教育制度更关注制度的社会功能，强调职业教育培养的人才要为社会服务，而在某种程度上忽视了人的需要和发展。不过随着国家的大力倡导和职业教育改革的深入推进，职业教育制度也开始关注教育过程中的人，对人的关注力度逐步增强，试图在社会本位和个人本位之间寻找一个平衡点，能兼顾二者的需要。
二、文化影响职业教育制度的形态
文化与制度是相辅相成的，不同的文化催生了不同的制度形态，不同的制度形态又反过来强化了文化的不同。同样高效的制度必定是与文化相适应的制度，这样的制度也必定能促进文化的传承与创新。当制度与文化不能协调发展时，要么是在制度的强制下倡导新的文化，如每次大政治变革后的文化倡导，要么是在文化的压力下改革制度，而改革后的制度能否生存发展下去，能否发挥应有的作用，与文化的适应程度高度相关。如清朝末期的实业教育运动，在当时的情况下，发展实业教育的目的是好的，其制度设计也存在一定的合理性，但是为什么实业教育运动却最终失败了，成为了失业教育？当然，实业教育运动失败的原因是多方面的，既有政治因素的制约，也有经济发展水平的限制，但关键是教育观念的改革不彻底、制度实行所需条件不具备等与文化相关的条件不具备所致[4]。可以说，某种职业教育制度形态能否产生与发展，跟当时的文化背景有很大的关系。职业教育制度在一定的文化背景下产生，当文化发生变化时，这种制度也必须跟着发生相应的变化，只有这样才能不断适应文化的需要。如随着欧洲中世纪城市的兴起、手工业发达和行会的建立，使技艺学习和技能培训成为必需，英国学徒制职业培训便应运而生。当外部条件发生变化后，英国中世纪后期的学徒培训出现了三个发展趋势：一是从行会的规章管理向国家法令管理过渡，二是从纯粹的技艺学习向最低的读写算学习过渡，三是师徒关系从父子亲情向雇佣帮工转变[5]。之后，学徒制式的职业教育被制度化的学校职业教育取代，但学徒制因其具有学校职业教育无法传授的知识与内容，因此在经过历史巨大变迁后，英国的学徒制又与学校职业教育紧密结合，形成英国独具特色的现代学徒制[6]。
由此可以看出，文化影响着职业教育制度的形态，不同的文化形成不同的制度形态，如德国的双元制、美国的合作教育、英国的现代学徒制、澳大利亚的新学徒制等等，这些职业教育制度形态各具特色，而且有其植根的文化土壤。这些在其发源地国家成效显著的独具特色的职业教育制度，如果离开其产生的文化基础，则成效甚微。如我国先后学习借鉴过日本、美国、苏联、德国的职业教育制度，但由于缺乏相应的文化根基，导致移植过来的制度成效不佳。在全球交流日益频繁的现代社会，制度的学习很容易，只要借鉴其制度文本，按照本国的情况适当变化即可。但是在产生国成效非常显著的制度，移植到了借鉴的国家后，却很难产生出预期的效果。究其原因，就在于借鉴国缺乏制度生成的文化，缺乏制度根植的文化土壤，同样也缺乏制度实施所需要的文化氛围。
三、文化影响职业教育制度的效度
一项制度制定后，能发挥多大作用，跟该项制度与文化的适应程度密切相关。改革开放以来，尤其是进入21世纪后，我国非常重视职业教育，连续出台一系列的政策法规强调职业教育的重要性，不断提高职业教育的社会地位，不断加大对职业教育的投入，并采取多项措施，如职业教育资助政策、职教法修订、现代职业教育体系构建、骨干教师培训计划等，以大力推动职业教育的发展。在国家努力下，我国的职业教育确实取得了前所未有的成效，如办学规模不断扩大（基本与普通教育平分秋色）、办学条件逐步改善、教学质量日益提高等，但是这些成效与预期的相比还有很大差距，职业教育的地位还有待提高，对人民大众的吸引力还不强，选择职业教育不是人民大众的自主、自愿行为等。同为职业教育，为什么在德国等国家比较受欢迎，而在我国却遭受歧视？除了职业教育制度的激励与引导不够、职业教育的地位不高等原因外，关键在于文化传统的制约与影响。几千年来，儒家文化在我国一直占据着主导地位，其学而优则仕劳心者治人，劳力者治于人官本位等文化思想根深蒂固，已经牢牢扎根于人们的脑海中，成为我国人民的一种潜意识。国内很多相关的实证研究都表明，职业学校学生尤其是中等职业学校学生基本上都是被动选择职业学校的，多是因为学业成绩不良被拒于普通高中之外或是想通过中等职业学校的对口升学而曲线上大学的无奈选择，只有22.8%的学生是因为自己适合职业教育而选择职业学校的[7]。由此可以看出，我国人民普遍认为职业教育是二流教育，是次等教育。这种鄙薄职业教育、看不起职业教育的思想不仅仅是广大人民群众的潜意识，而且也是职业教育领导阶层尤其是职业教育制度制定主体的潜意识。由此才会出现普通教育的资源配置普遍高于同阶层职业教育资源配置的状况、高等职业教育的三改一补等对职业教育发展不利的制度和措施。
