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教育的本质概念范文1
论文关键词：经济学；思想政治教育；成本；投入；供给
在思想政治教育针对性实效性不断受到质疑的今天，理论视角的转换、问题域的扩展、实践运作方式的变革，将成为思想政治教育理论研究和实践发展的突破点现代经济学对社会经济现象和人类行为的精细剖析，为我们从经济学的视角研究和分析思想政治教育提供了新的思路。
一、对思想政治教育的劳动价值缺乏共识，要求准确定位思想政治教育的劳动性质及其价值
长期以来，在对思想政治教育劳动性质和价值的认识上，一直存在着模糊认识。一是认为思想政治教育不参与生产，其劳动成果没有使用价值，也不创造价值。二是在一些人看来，社会主义市场经济条件下人们更为看重的是物质利益，只有讲物质利益、给钱给物，才是“实打实”，才能解决实际问题，而思想政治教育是“空对空”，解决不了实际问题。三是不能正确看待思想政治教育的效果，认为军事训练可以从射击的环数、投弹的米数来衡量，思想政治教育的精神效果是难以衡量的。显然，澄清这些模糊认识，要求准确定位和辨析思想政治教育的劳动性质和价值。
(一)准确定位思想政治教育的劳动性质。首先，要充分认识思想政治教育本质上是一种重要的精神性生产劳动。人类社会生产是由物质生产、人口生产和精神生产组成的。精神生产本质上是人类的主观精神活动，是人们凭借自己的认识和思维器官——大脑，对直接或间接地来源于客观世界的精神生产对象进行精神性加工、整理和制作而形成观念形态的精神产品的过程。军队思想政治教育作为一种影响人改造人的社会实践活动，是思想政治教育者运用精神生产资料，即运用人类社会传承发展过程中所形成的政治、思想、文化成果，尤其是理论对官兵的精神心理世界施加影响的生产和再生产劳动，其劳动样式可分为以文字符号系统为劳动对象的理论研究(初始生产劳动)和以官兵的思想、意识和精神领域为劳动对象的宣传教育(再生产劳动)两种形式，在性质上是一种脑体兼有的综合性劳动，因而也是一种复杂性劳动，是一种重要的精神性劳动。
(二)合理廓清思想政治教育的产品形态。思想政治教育的产品形态是思想产品和增强的人力资本。思想政治教育作为一种精神性生产劳动，其初始生产劳动生产出的是思想产品，即思想政治教育者创作、生产、使用的包含各种思想、观点和理论的思想材料等，以文字符号为劳动对象，包括以实物形式存在的精神劳动成果，如讲稿、材料、笔记、音像带、光盘等物质载体，以及以非实物形式存在的思想劳动，如谈心、谈话等。思想政治教育的再生产劳动生产出的是增强的人力资本。思想政治教育是一种有目的、有组织、有计划的培养人的活动，生产出来的产品则是受教育者知识技能的增加和能力素质的提高，用教育经济学的术语说，就是受教育者人力资本的增强。而军队思想政治教育所增强的人力资本，最终又表现为部队战斗力的提高和官兵的全面发展。
(三)正确认识思想政治教育价值的多样性。思想政治教育的价值通过其生产的思想产品和增强的人力资本来体现，具体表现在政治价值、军事价值、经济价值和文化价值等方面。如思想政治教育生产出来的思想产品因其政治和军事需要特征，表现出政治价值和军事价值，一定条件下思想产品还可以创造出一定的经济效益，又表现出经济价值。再如思想政治教育所增强的人力资本提高了军队的战斗力，增强了国防实力，为国家经济发展提供稳定的政治环境和安全保障，又间接地创造了社会财富，创造了经济价值。和平稳定的环境要靠强大的国防来维系和创造，而增强国防实力的重要环节之一，就是要提高部队的战斗力，提高部队的战斗力则又离不开强有力的思想政治教育。从这个意义上说，市场上所流通的各种商品的价值，都包含着军人的一份汗水，军队和军人不只是消费者，也是间接的生产者。因此，军队思想政治教育的价值隐藏于社会经济效益之中，只是这种价值不易察觉，但又是实实在在地存在的。
二、教育有效供给相对不足，要求加大供求调控，提高思想政治教育的供给质量
在经济学上，供给可分为有效供给与无效供给。“有效供给是指供给的量、质、价等都能为需求者认可、所能接受的供给。无效供给则相反。”…据此可以认为，有效供给是指思想政治教育供给中真正起作用的、真正能解决思想问题的并能为受教育者认可和接受的教育；不能解决思想问题的、在教育中起不到积极影响的或者不能为受教育者所接受的教育，是无效的供给或多余的供给。其中，有效与无效之别，不仅在质，还在于量。品质低劣，是无效供给；品质好，但超越受教育者的接受能力和需求量，超过的部分也是无效供给。从目前思想政治教育的情况看，存在的主要问题是有效供给不足导致的供不应求和有效需求不足导致的供大于求两种情况，其实质则是有效供给不足。主要表现在：一是教育内容空泛、方法老套，适应不了受教育者的需求；二是不能针对受教育者的实际提供及时有效的教育引导和思想疏导，以致官兵想听的听不到或听了不解渴，不想听的却大量灌输；三是忽视或轻视心理问题，造成思想政治教育在解决心理问题上的投入相对较少，满足不了官兵的需求。如果思想政治教育供不应求和供大于求的问题得不到有效解决，必将制约思想政治教育的发展。
(一)培养思想政治教育的市场意识。思想政治教育者与教育对象的关系是一种“特殊意义的市场关系”，即思想产品的“供给方”与“需求方”的关系。思想政治教育者“愿意表达自己头脑中形成的想法，这是供给；有人欣赏这种思想，这是需求。只有两者同时存在，才可能形成思想产品。思想产品的交换活动的总和，就是思想市场。”思想政治教育是生产、传播和应用思想产品的工作，既然是产品，就得面向市场。思想政治教育能为“销售”的对象所接受、欢迎和信服，就有市场；接受的人数多，市场就大；接受的人数少，市场就小；没有人接受，就没有市场。同时，思想政治教育的市场是一个特殊的市场，在这个市场上始终进行着一场没有硝烟的争夺战，、无产阶级思想不去占领，各种非、非无产阶级思想就会去占领。思想政治教育只有增强市场意识，重视市场、研究市场、推向市场，并牢牢占领思想市场的主阵地，才能真正使思想政治教育具有生命力。
(二)加大思想政治教育有效供给调控。在物质生产领域，针对需求大力提高产品的生产质量，以适应市场需要。这种行为是自发的，也是市场机制力量的体现。我们不能把市场机制简单地搬到思想政治教育中，但可以借鉴物质生产领域刺激生产积极性的方法来调控思想政治教育的供给，尤其是在市场经济条件下，各类精神产品在“思想市场”都有机会亮相登台，由思想政治教育者提供的“精神产品”不一定具有稳定的“垄断”优势，因而要保证其精神产品的生命力和优势，应当加大对思想政治教育有效供给的调控力度，对那些生产出具有良好社会效益和军事效益的精神产品者给予奖励，激励其生产出更多高质量的精神产品，以满足广大官兵的需求。
三、教育投入质量效益相对不高，要求增强成本意识，提高思想政治教育的实际收益
成本是经济学中的重要概念，指的是生产一种产品所需的全部费用。思想政治教育作为一种精神性劳动，需要耗费一定的人力、物力、财力，因而也必然涉及到成本问题。从我军的实际情况看，在人力、物力和财力上用于思想政治教育的投人逐年加大，但投入产出不成比例的问题较为突出，有的单位思想政治教育的投入虽不断加大，但质量效益却不高，更有的不计成本，不讲代价，盲目搞教育，造成投入多产出少、有投入无产出甚至出现负产出的现象。为此，思想政治教育必须走出一条投入较少、效益较高的路子。
(一)机会成本：正确选择思想政治教育的时机和内容。经济学中的机会成本，是指将稀缺资源用于某一用途时所放弃的其他可供选择的用途的价值，即为了得到某种东西所放弃的其他东西。比如，休闲时间内有听音乐、看电影、打乒乓球等各种选择，选择了听音乐，那么就享受不到看电影和打乒乓球的快乐，选择听音乐的机会成本就是看电影或打乒乓球的收益。机会成本是一种观念上的成本，是因放弃其他选择预计可能丧失的最大收益。机会成本对思想政治教育的意义在于：一是增强时机意识。思想政治教育要讲求时机，抓住时机展开思想疏导和教育引导工作，特别是在国家和军队改革发展、政策制度调整、国际国内有重大事件发生、军队阶段性工作转换等对官兵思想容易造成冲击的时段和时间，要开展及时有力的思想政治教育工作，尽可能地减少因错过时机造成的教育机会成本的损失。二是精准地选择教育内容。机会成本发生在多种选择之间。不同的教育内容对相同的教育对象会产生不同的教育效果，因而选择什么样的教育内容也存在一个机会成本问题。这就是说，教育者选择不同的教育内容在教育效果上会付出相应的机会成本。为此，在思想政治教育的实践中，要在思想政治教育目标任务的牵引下，正确把握教育对象的内在精神需要，科学地选择教育内容，努力增强思想政治教育的针对性和前瞻性，尽力减少因教育内容选择不当而损失的机会成本。
(二)无形成本：提高思想政治教育的无形投入质量。军队思想政治教育的投入在形态上可分为有形成本和无形成本。有形成本主要指贯穿于思想政治教育各个环节中看得见摸得着的有形投入，它是思想政治教育的物质基础；无形成本指在思想政治教育过程中教育者的时间、精力、思维劳动、自身气质形象、人格魅力等看不见摸不着的投入，它是思想政治教育的有机组成部分，正如经验主义学派的代表人物戴尔所说，在管理中“无形因素始终起着作用”。无形成本是影响思想政治教育质量效果的决定性因素。思想政治教育仅靠有形成本的投入不会产生高效益，而低质量或劣质的无形成本投入只会产生低效益甚至负效益，高质量的无形成本投入是取得思想政治教育高效益的必由之路。新的历史条件下，思想政治教育必须重视无形成本，努力提高无形成本的投入质量。
教育的本质概念范文2
一、生理学实验教学的现状
生理学实验教学几乎没有机会对学生进行实验设计、实施、结果分析和总结能力的培养，如此造成五年制学生生理学知识的深度和广度不够。如动物机能实验包括蟾蜍坐骨神经腓肠肌标本制备、刺激与反应、骨骼肌的单收缩与强直收缩、哺乳动物呼吸运动调节、家兔动脉血压调节等。这些实验属于验证性实验，学生缺乏主动学习的积极性，缺乏对生理学知识的综合运用和概括能力，也缺乏应用理论知识分析问题和解决实际问题的能力，尤其是缺乏独立进行科学研究的能力。
动物实验课时一般为4课时，实验与课时安排不匹配。动物实验操作步骤相对复杂，如尿生成的影响因素实验，学生要完成对家兔的麻醉、神经血管分离、动脉插管、气管插管、输尿管插管等步骤，然后进行相关的实验项目。整个过程非常耗时，往往4节课的时间是不够的。如果前期动物手术过程中操作失误而发生动物死亡的话，后面的实验就无法进行。由于实验费用相对较高，实验课上用的是普通实验动物，这些动物可能携带有致病的细菌、病毒或寄生虫，对参与实验的学生可能带来一定的危害。
二、生理学实验教学的改革与实践
实验课是重要的实践教学环节，是提高学生对生理学的学习兴趣与专业相关的技能、科学态度、分析判断能力、团结协作等诸方面综合素养的重要途经和手段。所以，我们对生理学实验教学进行了初步的改革与实践。
1.改革实验教学内容
基础性实验改革，观看实验录像：实验课前让学生观看实验录像，包括介绍手术器械名称、用途及正确的使用方法，介绍常用仪器的使用，两柄类、哺乳类动物手术的基本操作过程、实验要求及注意事项，使学生对生理实验有初步了解和感性认识。手术操作基本技能训练包括蛙类动物手术的基本操作、哺乳类动物手术的基本操作。理论验证性实验包括经典实验，如反射弧的分析、血液凝固及其影响因素、血型等。
2.改革传统的实验教学方式，增强实验效果
为了完成实验教学目标，体现实验课的预期效果，倡导“布置实验项目―引导检索―操作―交流讨论一完成实验报告”实验教学模式。开设综合性实验，如迷走神经的作用，把循环系统、呼吸系统、消化系统、泌尿系统实验综合，观察迷走神经对各个系统的作用；把心血管活动的调节和尿生成的调节实验进行综合，在同一时间观察和了解多系统生理功能之间的相互协调和相互影响，使学生从整体水平上理解机体的生理功能。多学科知识交叉融合，如正常的呼吸运动调节与急性呼吸衰竭实验综合，完成了生理学、病理生理学、药理学及内科学知识的交叉融合，使学生在学习时有鲜明的目的性，促进了基础知识与临床实践的结合。
三、实验教学改革要求
1.提高教师的教学能力
教师要积极开展实验教学研究，积极创新实验项目，不断地优化整合系统性较强的实验。实验课是以学生为主、教师为辅的实验课，教师要做正确的指导，使实验步骤更加合理和可行。在批阅实验报告中，教师应及时纠正学生在实验中的非专业术语，为将来学生走向医学工作的科学研究奠定良好的基础。
2.提高学生的素质能力
教育的本质概念范文3
一、我国现行试用教材的体育本质属性
有的人把“提高运动技术水平,丰富文化生活,受一定的社会政治经济制约,为一定社会的政治经济服务”等许多非体育本质属性的东西看成是体育的本质属性放到体育的定义中阐述;有的人将“攀登运动技术水平高峰”作为体育的主要目的来提;还有的人说:“竞技运动是体育整体中最本质的内部特征。……竞技运动是体育区别于其他社会现象的唯一标志。”更有的说:“竞赛、竞争是体育运动的本质特征之一,是构成其生命力的要素。……在一定意义上说,没有竞赛、竞争,体育运动不仅没有活力,而且没有存在的价值。”我就这些问题提出一些看法,以供研究此方面的学者商榷。
“概念的内涵是对事物特有属性的反映;概念的外延是具有概念所反映的特有属性的那些事物”。体育有很多属性,如身体运动、文化、游戏、娱乐、竞技、教育、健身、比赛等。在体育的众多属性中,体育概念所反映的只能是体育的本质属性。而体育的非本质属性不能在体育概念中反映出来。我认为,体育概念中反映出多种体育本质属性是不恰当的。首先,丰富文化生活不是体育的特有属性,尽管在体育过程中要进行思想品德教育,为丰富社会文化生活服务,但它不是体育特有的。其次,用社会活动作为体育的上位概念来给体育下定义不大妥当,一是因为“社会活动”这个概念本身比较含糊;二是尽管我们可以说“体育是一种社会活动”或“体育是一种社会文化现象”,但它并非体育的直接上位概念。最后,增强体质并非单纯的生物学问题,其包括了身体和精神两个方面。体质的因素除遗传因素外,还包括身体形态、生物机能、运动素质、适应环境和抵抗疾病的能力及精神状态。所以,体育本质属性在于增强体质增进健康的观点是全面的、正确的。增强体质就是通常说的“使身心得到正常健康的发展”。只有健全的精神寓于健壮的身体之中,才能称得上是健康者。
综上所述,体育的本质在于它是一种增强体质的教育。体育多本质和脱离教育范畴谈体育本质的现象,给实践和教学造成了困难,违背了体育的“本质”规定。必须强调的是,我们说体育的本质是增强体质的教育,并没有否定体育的其他目标和功能。体育中有运动技能、体育教育、军事教育、思想品德教育的内容,无疑是正确的,但它跟我们所讲的体育本质不是一码事。我们由衷地希望我国的运动技术水平在遵循运动取胜规律的前提下达到世界一流水平。
二、研究体育规律的意义
1.体育规律的含义认识
“所谓规律,亦称法则,是事物发展过程中的本质联系和必然趋势。这种联系不断重复出现,在一定条件下经常起作用,并且决定着必然向着某种趋向发展”。“一切事物内部,以及事物之间总是相互联系的,但并非任何一种联系都是规律,只有本质联系才是规律”。“所谓本质联系就是事物内部矛盾双方的必然联系,他由事物的内部性质或本质所规定”。由此可见,体育规律是体育过程诸因素之间的本质联系。体育过程中内部诸因素的联系有很多,有本质联系和非本质联系,只有那些本质联系才是规律。体育的本质功能是增强人的体质。所以,体育内部诸多因素的本质联系就是指诸因素与增强体质的联系。例如,体育的目标与手段之间本质的联系是两者的一致性,也就是说,在体育过程中选用手段、确定负荷、场地设置、用具选择、采用方法和组织形式等,都必须符合增强体质这一目标的要求,否则就达不到增强体质的目的。
2.体育基本规律分析
只有从体育过程中主体(教者与受教者)、客体(人体)、媒介(教材的诸方法与手段)三者之间的联系中才能找到体育规律。我们认为,体育过程中有3个基本因素:主体(具有主观能动性的教育者、被教育者),客体(自然、社会和心理特性相统一的人的身体),以及作为两者中介的包括运动文化在内的体育手段。只有从上述三者之间的关系中,才能找到体育过程的基本规律。
从体育本身的特点来分析,我们认为有两条基本规律起决定性的作用:一是体育手段和增强体质的一致性规律;二是体育过程与增强体质目标一致性的规律。
(1)体育手段与增强体质的一致性规律
受“运动即体育”这一传统观念的影响,体育实践中存在着选用的体育手段和增强体质目标不一致的问题。例如,各级各类学校采用的大纲、教材、课本,基本上是以运动为主的教学体系,学校体育教学是以传统的运动项目――田径、体操、各类球类的技战术为顺序安排教材。这其实是对体育手段和增强体质目标的一致性这一基本规律的违背。体育手段和增强体质目标不一致的现象普遍存在。手段与目标之间存在着不一致,就不可能取得增强体质的理想效果。体育手段与增强体质目标是对立统一的关系,对立是普遍的,而一致是有条件的。体育手段与增强体质目标的一致性,就是两者本质联系。它是一条至关重要的体育规律,违背了这个规律,体育的主要任务就只能落在口头上。
(2)体育过程与增强体质目标的一致性规律
教育的本质概念范文4
关键词：义务教育；化学课程标准；“化学”概念；定义表述；研读心得
中图分类号：G633.8 文献标识码：A 文章编号：1009-010X（2013）02-0015-03
《义务教育 化学课程标准（2011年版）》（以下简称新课标）正文首句为：“化学是在原子、分子水平上研究的物质的组成、结构、性质及其应用的一门基础自然科学，其特征是研究物质和创造物质。”这是“化学”概念定义的一种新表述。它与2001年版《全日制义务教育 化学课程标准（实验稿）》（以下简称原课标）的表述――“化学是自然科学的重要组成部分，它侧重研究物质的组成、结构和性能的关系，以及物质转化的规律和调控手段”相比较，已有了较多的变化与差异；然而，它与2003年版《普通高中 化学课程标准（实验）》的表述――“化学是在原子、分子水平上研究物质的组成、结构、性质及其应用的一门基础自然科学，其特征是研究分子和创造分子”相比较，则基本一致。围绕新课标定义“化学”概念的新表述，有许多值得我们深入探究、认知的问题。这是完整解读、深刻领悟新课标的应有之义。
一、“化学”概念定义的教育价值与教育实际
纵观我国中学化学课程历来的教学大纲、课程标准及教材、教科书，都有重视“化学”概念定义教育的传统。新课标也反映了化学课程的这种历史惯性。这是因为通过定义“化学”概念，不仅可以揭示化学的研究对象、研究基础、研究价值及学科地位等本质特征，以阐明化学课程的基本方向和基本任务；还可以揭示化学与物理学、生物学等其他基础的自然科学的本质区别，以探求适合化学特点的思维模式和学习方法。
然而，在初中化学课程实施中，“化学”概念定义无论在教材还是在教学中都处于课程学习的起始阶段，学生此时对于化学的感性和理性认识还近乎于空白，教师很难给学生解说清楚“化学”的概念，学生很难真正明白“什么是化学”或“化学是什么”。这是“化学”概念定义的教育价值预期与教学实际长久纠结、矛盾且至今尚无法解决的问题。久而久之，很多教师对于“化学”概念定义的教学大多是浮光掠影，行色匆匆，故而对“化学”概念定义及其教学问题皆缺乏深入探讨、研究的兴趣和动力，对其中的许多问题都不甚了了。因此，当发现新课标的“化学”概念定义采用新表述时，顿感困惑与不解：“化学”概念定义难道能变来变去吗？新课标为何要采用“化学”概念定义的新表述？它比原课标的表述好在哪里？其实，这些问题也是我们在解读新课标中应该解决的。
二、“化学”概念定义表述的多样性
概念是人们在感性认知的基础上形成的意识，是反映事物本质特征的一种思维形式，是构成判断和推理的要素。因此，概念既是人们认知事物的总结，又是认知事物的工具。为了使人们能够正确地运用概念，必须对概念的内涵和外延加以规约，即运用简明的词语对概念的本质特征进行表述，从而形成概念定义。显然，概念所反映事物的本质特征是固有的、客观存在的，但是，概念定义表述所选用的词语及其所表达的、倾向的思维、意识却无法超越人们主观因素的影响。因此对于同一概念往往据其运用的环境条件、预期目标、价值取向等的差异，而采用不尽相同的词语进行表述。由此，产生了概念定义表述多样性的现象。
概念定义表述多样性现象在基础教育各门课程中都普遍地存在着。对于学生来说，许多概念的学习认识与理解运用不是毕其功于一役，而要随着课程的进展不断发展、不断深化，在更高水平、更复杂情景中理解、运用概念。此谓概念学习的发展性与阶段性，是基础教育课程中概念教学的重要特征之一。像初中化学课程中的酸、碱、氧化、还原等一些基本概念，在课程进展的不同阶段会有不尽相同的概念定义，且一般是从感性定义（发生定义）向理性定义逐步发展、不断深化的。其目的是使认知概念的学习更加符合学生认知的发展规律，以促进学生更加有效地学习概念、理解概念和运用概念。否则，拔苗助长，欲速而不达。
在初中化学课程中，“化学”概念定义的表述问题不至于对学生学习课程产生直接影响，也没有发展性的设计。但是，这并不排除根据课程的基本理念、认知视野、价值追求的新变化和化学科学的新进展，以及经济、社会发展的新需求，而对“化学”概念定义给予新表述。其实“化学”概念定义表述的多样性早已是不争的事实，只是有些教师对此缺乏了解，未曾思索，故而对“化学”概念定义的新表述颇感突兀、困惑。为了更加确证“化学”概念定义表述的多样性，现将我国中学化学课程指导性文件、教材和大学无机化学教材中若干有代表性的“化学”定义列于表1，作为佐证。
比较表1所列“化学”概念定义的不同表述，至少可以获得以下的重要信息：（1）在反映化学本质特征的前提下，“化学”概念定义可根据主观的价值追求与判断（甚至包括政治情势的影响）进行不尽相同的表述；（2）“研究物质的组成、结构、性质……”（这里使用“性质”比“性能”似更准确，因“性能”的释义为“性质和功能”，而“功能”更准确地应归于“应用”范畴），是“化学”本质特征的核心，是“化学”概念定义各种表述中都不可或缺的、几乎恒定的词语；（3）新课标采用与2003年版高中课标“化学”概念定义趋于基本一致的表述，有助于消除二者过大的差异，为初、高中化学课程的顺畅衔接提供便利，更重要的是新课标的表述更有助于揭示化学科学的本质，更有助于学生理解“化学”概念。
三、“化学”概念定义新表述的解读
新课标对“化学”概念定义采用了有别于原课标的新表述（详见表1）。在学习、研究新课标中，我们很有必要探求“化学”概念定义舍弃原表述而采用新表述的缘由，解读新表述所蕴涵的新意。
（一） 新表述对化学的学科归属定位更加精准
新表述将化学归属于“基础自然科学”，有别于原表述的归属于“自然科学”。尽管二者的概念内涵相同，但概念外延有异。基础自然科学（简称基础科学）是“研究自然现象和物质运动基本规律的科学”[11]，它只包含数学、物理学、化学、生物学、地理学和天文学等六大一级学科；而自然科学则是“研究自然界各种物质和现象的科学”[12]，它包括基础科学的一级学科及其二级、三级学科等（如，化学――物理化学――化学热力学，化学――有机化学――有机高分子化学，就是化学的一、二、三级学科）其概念外延更加宽泛。因此，将化学归属于“基础自然科学”而非“自然科学”不仅是用词上更加精准，更为重要的是突出了化学在自然科学中的基础性地位。
（二） 新表述对化学研究物质的层次更加明确
新表述中“化学是在原子、分子水平上研究物质的……”明确地表明了化学所研究物质的层次，而原课标的表述并未涉及化学研究物质的层次问题。在“化学”概念定义中明确化学研究物质的层次，能更清晰地体现化学的本质特征、反映化学问题发展现状与趋势。研读表1资料还不难发现：从本世纪初开始，“化学”概念定义尽管仍有不尽相同的表述，但都不约而同地明确了化学研究物质的层次。这反映了化学科学自20世纪后期开始从宏观向微观研究发展的重要趋势（同时还有从定性向定量研究、从静态向动态研究的发展趋势）。当今，化学现象的解析、化学理论的创立、化学问题的解决、化学物质的创造等大都是在原子、分子水平上进行的。这是现代化学区别于传统化学的重要标志。
（三） 新表述对化学研究对象、目标的描述更加简明
新表述对化学研究对象、目标的描述为“化学是……研究物质的组成、结构、性质及其应用，其特征是研究物质和创造物质”，而原课标的表述则为“它（指化学）侧重研究物质的组成、结构和性能的关系，以及物质转化的规律和调控手段”。显而易见，新表述的科学性、概括性和逻辑性都更胜一筹。其中，新表述中隐蔽了“规律”一词，这是因为化学作为一门科学，其研究“规律”已不言而喻地含蕴其中，毋庸赘言；新表述中使用“应用”一词的含义非常丰富，既包含物质的组成、结构、性质之间的相互关系，执果索因、依因导果都是“应用”，更包含从物质的组成、结构、性质去研究物质转化的规律和调控手段；新表述中强调“其（指化学）特征是研究物质和创造物质”，是对化学科学、化学研究本质特征的鲜明突显，是对化学课程实施素质教育、培养学生创新精神、科学素养的明确引导，是对化学课程核心价值观的精辟概括。
新课标的“其特征是研究物质和创造物质”与高中课标的“其特征是研究分子和创造分子”都是对化学本质特征及研究目标极为精炼的表述。二者虽有视角上的宏观、微观之别，但无实质性差异。因为，由原子组成的“分子”（应作广义理解）是组成化学物质并能保持该物质全部化学性质的微观基本单元（或称微粒）。因此，研究和创造“物质”的实质就是研究和创造“分子”。值得注意的是，“物质”是一个内涵非常宽泛的概念，其在“化学”概念定义中是指化学物质（不含场物质），包括自然界存在的和人工合成的天然物质（分子），还包括通过人工合成而创造的自然界不存在的物质（分子）。依据学生的知识基础和认知水平，新课标表述化学特征采用“物质”要比“分子”更易被初中生所接受。这是新课标对“化学”概念定义表述的创新。
结语
新课标采用“化学”概念定义的新表述，反映了对化学（现代化学）的新认识，对化学课程教育的新要求，体现了初中化学课程标准与时俱进、不断创新的新追求。对于“化学”概念定义的教学应切实从学生实际出发，将其贯穿、渗透于初中化学教学的全过程之中，充分发挥其提升教师教育水平、促进学生学好化学与提高科学素养的作用。新课标中还有许多新表述、新提法、新措施、新思想，需要我们深入地研究、领会并创造性地实践，以更加高效地实现化学课程目标与价值。
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教育的本质概念范文5
【关键词】高中数学 六何三线 教学原则
引言
在现阶段的教学中，很多教师依然未能摆脱缺头少尾满堂灌的老招式。对于概念的教学，忽视概念产生的背景、形成过程，缺少对概念的本质理解，淡化概念中所反映的思想方法，提问形式单调，提问策略方法缺乏，教学高负低效，从而导致学生不能深刻地理解概念，只能按照固定的模式解决问题，缺乏问题意识，不能做到举一反三。因此，数学课堂教学应该是基于“问题”的教学，这些问题是基于概念的产生和发展的逻辑性。
一、六何三线概述
周堂教授提出的优化问题的“六何”教学策略，从问题意识的角度创建了一种认识方法论，把知识的来龙去脉问题化、精致化、操作化和完整化。从何？一是何？一与何？―如何？一若何？一有何？即学习的知识和其本质特征是什么？知识是从哪里来？新知与旧知有何同异及其联系？如何学以致用？知行合一？若些属性和条件发生变化问题会怎么样？学完了有哪些收获、困惑和反思，以及如何去改善？这“六何”具有思考的根基和层次性，逐次生长、提升和拓展，贯穿学习和思考的全过程，有利于建立良好的认知结构。根据美国学者梅克（Maker）和斯克维（Schiever）等人提出的一种问题分类方式“问题类型连续体”（Maker-Schiever Continuum of Problem Types），“从何”、“是何”、“与何”为事实水平的问题，有着单一正确的答案；“如何”、“若何”、“有何”为开放的、探究的、反思的问题，答案是系列的或者是开放的。笔者在“六何”认识方法论基础上，结合课堂教学的师生互动，提出了“六何三线”，其中“三线”指课堂以学法为主线，教导为辅线，问题为明线。课堂“三线”围绕“六何”教学脉络循序渐进，交融贯通。
二、六何三线模式的高中数学教学原则
1问题为主线原则
人们对于“问题”的探索是一种本能，也是一种主动求索的过程。“问题”在教学中的功能主要有：定向功能，组织的功能，激发的功能，评价功能。学生的思维发展是从具体到抽象、从简单到复杂的建构过程，而“问题”是学生自主探索的出发点和动力，是学生思维的“启发剂”，它能促使学生的求知欲从潜伏状态转入活跃状态。因此要通过“问题”引导学生围绕概念的发生与发展来展学习。高中数学“六何三线”概念教学模式中，“六何”是从问题意识的角度创建的一种认识方法论，把知识的来龙去脉问题化、精致化、操作化和完整化。从何？一是何？一与何？―如何？一若何？一有何？即学习的知识和其本质特征是什么？知识是从哪里来？新知与旧知有何同异及其联系？如何学以致用？知行合一？若一些属性和条件发生变化问题会怎么样？学完了有哪些收获、困惑和反思，以及如何去改善？这“六何”具有思考的根基和层次性，逐次生长、提升和拓展，贯穿学习和思考的全过程。基于“六何”而设置的问题是“六何”的具体表现形式，是教学的一条明晰的教学路线。“问题”从概念的产生出发，环环相扣，逐步推进，实现知识的连续建构。这一过程以问题引入，以问题归结，又以新的问题引入新的学习。问题合乎学生的认知规律和发展需要，正确把握学生的“最近发展区”，更能训练其思维的严密性和逻辑性。
2变式为主策原则
变式在中国由来已久，主要用于概念的教学。对“教学变式”词条的解释是：“在教学中使学生确切掌握概念的重要方式之一，即在教学中用不同形式的直观材料或事例说明事物的本质属性，或变换同类事物的非本质特征以突出事物的本质特征。目的在于使学生了解哪些是事物的本质特征，哪些是事物的非本质特征，从而对一事物形成科学概念。”
传统意义上的概念教学变式可以分为概念变式和非概念变式，它们可以帮助学生对概念进行多角度的理解。在教学中，教师可以通过直观或具体的变式来建立感性经验和抽象概念之间的联系；或者通过非概念变式使概念的内涵清晰和外延明确。因此，数学概念教学要突出概念的本质特征，控制无关特征，促进学生建构自己的概念，从而更深刻地理解概念。高中数学“六何三线”概念教学模式中，“变式”是教学过程的一个主要策略，"若何”即为变式，也是“六何”的部分。在概念形成过程中，变式训练可以进一步揭示概念的本质属性，打破学生套用固定的解题模式，培养学生多角度地思考问题，进而提高他们的思维层次。
3学生为主体原则
学生是教育的目的，也是教育的中心，是教育的出发点，也是教育的归宿。处于青春初期的高中生认知能力不断地完善，辩证思维和创造性思维有了很大的发展，抽象思维占优势。他们的认知自觉性、观察力和识记能力有了进一步发展，且学习的目的性和方向性更明确，自我评价和自我控制的能力也都明显增强。因此，我们的教育是要以学生为主体，尊重学生的主体地位和人格，不断挖掘、提高学生的主体性，实现学生由“学会”向“会学”转变。高中数学“六何三线”概念教学模式中，始终是以生为本，让学生通过自主探究、合作交流、展示分享和小结反思来理解和掌握概念。教师设置的问题符合学生的智力水平，学生有足够的时间独立思考，并在探究、发现、讨论和解决问题的过程中训练和提高。
4教师为主导原则
教师是教学活动的组织者、引导者。教师的人生阅历、认知结构、知识储备等决定了师生交流、互动中的主动和主导地位。教师要有目的、有意识地诱导设疑，激发学生的学习兴趣，充分调动学生的学习热情，使学生始终处于积极的思维状态，主动参与整个学习过程。教师引导的方式主要是通过问题的设置和提问，引导的特点是“含而不露，指而不明，开而不达，引而不发”，导在知识关键点上，导在学生思维的“最近发展区”，导在学生的兴趣点上，把学生的好奇心转变为求知欲，形成稳定的数学学习兴趣和信心。
三、结束语
高中数学“六何三线”概念教学模式可以提高学生的主体地位，让他们学生提出和思考问题，全面提高他们的综合素质。
【参考文献】
教育的本质概念范文6
[关键词]高职生；职业体验；内涵；技术；经验；情感
[中图分类号]G640 [文献标识码]A [文章编号]1671-5918（2015）15-0001-04
知网现有关于大学生职业体验的研究有文章12篇。其中，有关高职生职业体验的研究有文章2篇。中央教科所学术委员会主任刘惊铎教授认为“体验是教育的本体”；浙江工贸职院高职教育研究所所长认为职业教育具有体验属性。现有大学生职业体验的研究着力点大多在职业体验的作用、方式、途径、运用等方面，有的从高职实践教学的平台建设角度研究了职业体验，有的从大学生“职业发展与就业指导”课程的教法角度研究了职业体验，还有个别研究的内容在名义上触及到职业体验的内涵。然而，既有研究没有指出高职生职业体验的理论依据，也没基于实践并按定义的逻辑范式客观揭示高职生职业体验的内涵、高职生职业体验内涵的多元价值。在体验教育风靡全球，就业导向、促进学生职业生涯发展、《国家中长期教育改革和发展规划纲要》21次提及实践问题、校企合作、做中学、学习的内容是工作并通过工作来学习、传统教学模式普遍忽视高职生学习的独特情感体验的现实格局下，研究并揭示出高职生职业体验内涵，有利于高职生职业体验完整概念的确立，有利于为其后续针对性、有效性的理论研究奠定逻辑基础和确立出发点、根本、方向、目标、内容，有利于为高职生职业体验实践提供理论依据。
一、高职生职业体验内涵的理论基础
（一）高职生职业体验内涵的逻辑学基础
概念的内涵是思维对象特有属性或本质属性在概念中的反映，即概念的内容，也即概念指称的客观事物内部所含的实质或意义。同一个事物有种多属性，从不同的角度对它加以反映就有不同的内涵；事物是发展变化的，人们对事物的认识也是一个由浅入深，由简单到复杂的过程。因此，概念的内涵是变化的。事物特有属性存在于客观事物中，是客观存在的，是认识的对象，它本身并不是内涵；只有当它存在于思维之中，反映到概念之中成为思想、认识的内容时，才是内涵，两者是被反映和反映的关系。内涵通过定义――被定义概念（被定义项）=定义项即种差+邻近属概念的方式来明确；定义需符合四项规则：定义项与被定义项反映同一类对象且外延相等；定义不同语反复、不同义反复，不循环定义；定义不能否定；定义需准确简明。揭示高职生职业体验内涵需要按逻辑学的要求规范定义。
（二）高职生职业体验的哲学基础
认识依赖于实践。实践提供了认识的可能和认识所必须不断扩展的新信息。哲学强调只有实践才是人类认识的源泉、基础、动力、目的和检验真理的标准，只有通过实践才能达到认识、改造世界的目的。人们在实践中不断地创造出从客观对象获取信息的物质手段、获得并发展对信息加工的思维能力，包括对语言产生和发展的作用，对感性经验的积累和深化的作用，对理性思维之逻辑规则形成和检验的作用等。随着实践的发展，人不断扩大可供自己认识和利用的客观对象的范围。因此，生活、实践的观点，应该是认识论的首先的和基本的观点。实践观点是辩证唯物主义认识论的第一的和首要的基本观点。没有实践就不会有认识，不理解实践也不能正确理解认识；没有职业体验这种实践，就不会有高职生对技术教育的真正认识，不理解职业体验实践也不能正确理解职业认识。
（三）职业体验的教育学基础
教育必须确保人的全面发展，教育与物质生产相结合。为完满生活作准备是教育应尽的职责，而评判一门教学科目的唯一合理办法就是看它对这个职责尽到什么程度。换言之，能为完满生活尽到重大责任的教学科目如职业体验是合理有效的。杜威博士提出教育的本质即是生活，生活乃指人类的全部种族经验，其中包括职业。其“学校即社会，教育即生活，从做中学”等论断，是高职生职业体验最直接最重要的理论基础。孔子强调言行一致，荀子认为学至于行而止矣。技术教育是培养学生具有现代生产基本技能的教育，其任务是使学生学习现代生产的基本原理、技术和管理的基本常识，参加生产实践，掌握一般的生产知识和技能。建构主义认为，学习是以已有经验为基础通过与外界的相互作用来获取、建构新知识的过程。此经验自然包含高职生职业体验，高职生职业体验自然也是新知建构的基础。
（四）体验学习理论
经验是体验的情感和认知两要素之一。人的整个认识历程真正的进展在于个人经验与自我深刻反省的同时并进。因为一切认识都在于经验与思考的结合。认识的广度决定于经验的广度、经验被反思的度。体验学习是指个体从亲身经历或他人的经验中实现行为改变的过程。美国教育家大卫・库伯教授在其《体验学习：体验――学习发展的源泉》中提出了具体体验一体验反思―形成概念、规则一行动实验一新的具体体验的学习循环过程。教育跟时代、社会、文化有着千丝万缕的联系，绝不是单纯的“特殊的认识活动”，而是一种交织着活生生的生活体验、科学认知、精神成长的过程。刘惊铎教授提出“体验是教育的本体”，把体验类分为“亲验活动”和“想验活动”；体验教育着眼于促进学生自主发展和学生认知、情感、态度与技能的和谐发展，它关注学生的生活世界、独特需要、特色发展。
二、高职生职业体验的内涵
根据上述理论，综合运用性质定义和关系定义两种范式，对高职生职业体验的内涵可作如此定义：依据国家职业标准、人才培养方案，高职生基于职业规划和个性发展，亲历企业对职业中的技术或管理岗位的工作任务进行情感主导的系统认知与验证的活动。高职生职业体验有如下主要属性。
（一）技术性
技术是人类为满足自己需要，以科学理论为指导，以生产实践为基础，将自然、社会和思维规律转化为认识与改造自然、变革社会、发展思维、获得生活资料的物质、精神、信息手段的总和。技术包含：技术的物质形式，如工具、设备等手段；人们操控、运用技术物质形式的方法、技能、程序、经验、信息等，通称为工艺。从教育传递社会生产经验、发达国家技术学院和产业发展演进阶段的对应关系、我国人才需求的类别层次、高职教育人才培养目标的类型与层次定位上看，高职教育都不应是一种培养肢体技能主导的人才的职业教育，其核心和特征是关于技术的知识、概念、原理、规程、标准、法规等的学习，技术技能的训练，技术经验的积累，实质上应是一种技术主导的教育。技术教育是为了掌握生产技术的基础及科学，技术学的基础的教育。“UNESCO《技术与职业教育术语》认为‘技术教育’是设置在中等教育后期或第三级教育初期以培养中等水平人员（技术员、中级管理人员等）以及大学水平的培养在高级管理岗位的工程师和技术师。
（二）教育性
“真正的教育应先获得自身的本质，教育的目的在于让自己清楚当下的教育本质和自己的意志。教育是极其严肃的伟大事业，通过培养不断地将新的一代带人人类优秀文化精神之中，让他们在完整的精神中生活、工作和交往。”在谈到教育的危机和科学扩张时，必须分辨两种情况：一种是为适应科技生活所必需的科学教育；科学是专门化的，它传授给学生生活必需的确定的专业知识和技能，使之成为某一方面的专门人才和专家。科技追求的是生产力和强大的武器，把人变成工具，并且导致毁灭；另一种是可以引导和充实人们生活的教育。教育是属于人之为人、归属于所有人的事业。教育帮助个人自由地成为他自己，而非强求一律。教育追求的是人变成真正的人，借助这种精神的转变，人们能掌握导致毁灭的科技，挽救我们的生存。国际21世纪教育委员会向联合国教科文组织提交的教育研究报告说：教育是保证人人享有他们为充分发挥自己的才能和尽可能牢牢掌握自己的命运而需要的思想、判断、感情和想象方面的自由。教育是一种对人类认识和改造客观世界及自身的积极的影响。高职生职业体验作为教育方式，首先也应使高职生逐渐成其为人，让其在逐渐完整的精神中生活、工作和交往，其教育属性是不言而喻的。
（三）职业性
职业是具备一定专业知识与劳动能力的劳动者为获取主要生活来源，能足够稳定从事的合于伦理的专门业务和相应承担的社会职责。正当的职业生活，对于人们形成职业道德、树立职业理想、选择生活道路和培养兴趣爱好具有一定的作用。高职新生职业体验目的是通过在真实的企业职场中亲身经历、实践来体认职业。职业体验的对象正是职业；职业体验内容主要是纵贯职业生涯各阶段，横排职业生涯每阶段各个专业相应岗位上的典型工作任务；职业体验是在企业职业实践中，真实、切身地感性认知相应行业发展、职业精神、职业道德、职业环境、职业知识、职业技能、职业态度、职业情感，以获得职业表征；同时，也是在企业职业实践中去感知胜任相应职业应具备的主观条件，感知人们作为主要生活来源的工作及其相应的责任体系；职业体验可检验、校正和分化高职生职业生涯的混沌设想。总之，高职生职业体验是高职生对自己目标职业的社会需求、职业需求、职业环境等基本状况的体验。这些高职生职业体验的性质、对象和内容等足以说明其具有典型的职业属性。
（四）实践性
实践即社会实践，是人类有目的地能动地改造和探索客观世界的社会历史的感性客观物质活动，是对人类自身社会历史活动本质的概括，包括天文观察、社会调查等探索活动。实践具有四个主要特征：客观性，实践是主观见之于客观的物质性活动，具有直接现实性的品格，异于主观范围内的意识活动。能动性，实践是在一定思想指导下自觉地认识世界和按照客观规律有目的地改造、探索客观世界的能力和活动，异于其他动物消极适应环境的本能活动。社会历史性，实践总是人民群众在一定的社会关系和历史阶段上进行并受其制约的，因而是在一定历史阶段上的有限活动。感性，即直观的形象认识，感觉器官的感性可以大致归结为通过感官经验而完成直观活动，也即给出直观经验经历作出融入个人感情的主观判断。以康德的感性论来理解，思维运动的第一个形式是纯粹感性；它的对象是事物和世界的现象，是事物纯粹表现出来的东西即表象。感性具有特殊性、偶然性、盲目性，没有明显的理性思维过程。高职生职业体验具有明确的感知职业要素与职业教育的内在联系的目的，同时也具备相应的客观性、能动性、社会性、历史性、感觉性。因此，它具有实践属性。
（五）情感性
体验是人通过对一种对象、情景或事态的经历，在其深刻的意义内涵中把握生命和存在的本质的原始意识过程。体验的特征是强烈的情感直接性和心灵震撼性。作为教育学概念，体验是在对事物的切身感受和深刻理解的基础上，对所感受的事物产生情感并生成意义的活动。体验是一种能生发与主体独特的自我密切相关的独特领悟或意义的情感反应，体验把握的对象不仅是客体认知，更是对客体之于主体的意义、关系与主体内心感受、情绪的把握。相对于可能只是对客体的真实客观了解的经验而言，体验更多的是强调通过亲身经历形成对事物独特的、具有个体意义的感受、情感和领悟。体验是一种价值性的认识和领悟，它要求以身体之，以心验之，它指向的是价值世界。经历若仅有情感只是一般的情感，若仅有意义只是纯粹的认知性理解，体验是情感和意义的统一。高职生职业体验是其亲身经历真实职业情境，其全部感官都能对应地接受到直接、现实、客观、切身、多元、系统、感性的刺激，必然获得相应感受、产生相应情感并生成有关职业要素、职业教育等意义，同时形成价值判断。高职新生职业体验具有鲜明的情感属性。
三、揭示高职生职业体验内涵研究的价值
（一）确立高职生职业体验概念的基础及其指称物
高职生职业体验内涵即其质的方面一旦被界定，则其量的方面，即其范围也即高职生职业体验的外延就被确定了。同时，源于高职生职业体验内涵的高职生职业体验的共同特征，即表现高职生职业体验内在特殊本质的可观察、可识别、可测量的独有征象、标志也就能予以确定。根据逻辑学的概念特征，高职生职业体验的完整概念就被确立了。高职生职业体验内涵一旦被确定，则高职生职业体验的内在本质、外延范围、外在特征都被确定，即高职生职业体验的质与量被确定，高职生职业体验所指称的事物也就确定了。此外，高职生职业体验的内涵揭示了在高职生职业体验概念中的对象的特有属性，即揭示了高职生职业体验概念里面所包容的东西、内部所含的实质或意义，也就确定了高职生职业体验在综合分类系统中的位置和界限，使其从综合分类系统中彰显出来，便于人们确认和区分什么是高职生职业体验。
（二）奠定正确职业体验观和利用职业体验规律的基础
客观的高职生职业体验内涵能准确揭示甚至反映高职生职业体验的本质属性和结构，在此基础上人们能准确发现高职生职业体验的教育功能和作用，使人们能正确地发现和判断高职生职业体验同其他事物如高职教育人才培养目标之间互相依存、互相影响的关系，发现和判断高职生职业体验对于高职教育其他因素的效用的性质、大小和缓急等，促成人们形成正确的高职生职业体验观。事物联系包含同一事物构成要素间的内部联系和不同事物间的外部联系。概念的内涵，特别是在关系定义范式下的概念的内涵，明确地揭示了概念内涵的构成要素及其相互间的主要联系；不同事物概念的内涵分别揭示了各事物的本质属性，据此可发现事物的结构、功能和作用。这就从思维角度把互相依存、互相作用的事物内部要素、不同事物联系起来了。同样地，职业体验概念的内涵为人们认识高职生职业体验这一事物构成要素的联系及其同其他事物间的联系奠定了逻辑基础，也就为人们正确认识与利用同高职生职业体验有关的规律奠定了基础。
（三）奠定了高职生职业体验理论研究的基础
理论是人们在实践中，借助一系列概念、判断、推理表达出来的关于事物的本质及其规律性的知识体系。理论是系统化了的理性认识。两个或两个以上概念的有机组合就涉及了另外一种思维形式――判断。判断又是推理的要素。显然，概念既是判断的基础，也是推理的基础。规律是事物发展过程本身所固有的本质的必然的联系，其中的“事物”及其“本质”等都离不开借助语词进行指称的概念。由此可见，概念是各种理论构建的基石。而概念的内涵又是概念整体的基石。因此，概念的内涵是理论的基石的基石。类似地，高职生职业体验的内涵是高职生职业体验理论研究与构建的终极基础。准确界定高职生职业体验的内涵，对人们开展相应的后续理论研究工作能起到奠基、导向和规范作用。
（四）科学指导高职生职业体验实践
客观的高职生职业体验内涵，有利于明确高职生职业体验实践运行的本质、方向、目的、目标、内容、任务及其外部联系、价值；有利于树立正确的高职生职业体验观，进而有助于制定正确的高职生职业体验方针、政策、规划、制度；有助于明确在高职生职业体验实践中究竟应该做什么、做多宽、做多深、怎么做、为何做、期望的结果标准是什么；有助于正确认识高职生职业体验的结构和有效利用其功能和作用等，合理利用高职生职业体验同环境因素如同高职教育特别是同高职教育人才培养之间内在本质的互相依存、互相作用的联系。有助于高职生职业体验的课程界定、课程开发、课程实施、课程控制、课程评价。有利于人们就高职生职业体验的教育实践协同工作开展分析、探讨、交流。因此，高职生职业体验内涵为人们在实践中，正确认知和有效利用高职生职业体验规律提供了理论依据，有利于职教人做正确的事和正确地做事。
