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体育课程的本质范文1
当前职高教育已经成为我国教育系统中的重要组成部分，但是由于我国职高教育发展的历史较短，使得职高体育课程开发上出现一些问题。如今职高体育课程的教材大多数都是国家课程教材和地方课程教材，而校本课程教材很少。而国家课程和地方课程教材不能完全适应职高学校的需求，使得校本课程的开发迫在眉睫。
一、校本课程开发概述
校本课程的开发，主要是针对国家课程开发，以学校为基地进行地方性、特色性等课程的开发，实现课程决策民主化。校本课程开发是学校课程管理的组成部分，它需要有领导的支持，专家的指导，教师的努力和参与，需要得到全社会的理解、支持和评价。
二、体育校本课程开发的意义
1、能够有效弥补国家课程和地方课程的不足
目前我国大多数职高学校的体育课用的都是国家课程和地方课程的教材，这些课程教材有一个明显的特点―统一性。我国拥有众多职高学校，学校之间的发展极不平衡，如果所有职高学校的体育课都用统一的国家课程和地方课程的教材，就会造成国家课程、地方课程与学校资源和条件的脱节，使得国家课程和地方课程达不到良好的效果。
2、有助于促进教育民主化的进程
目前我国课程管理主要分为三级：国家课程、地方课程和校本课程，根据国家的要求，政府学校一定的自，让学校根据自身的特点进行校本课程的开发。在校本课程开发过程中，学校、教师、学生和家长都能参与到课程开发的工作中来，推动了教育的民主化建设。
3、有利于发挥职高学校自身的体育教学特色
每个职高学校的体育教学都有自身的特色，是因为学校在体育方面形成了一种带有普遍性和相对稳定的集体的体育行为风尚，它是学校体育的一种氛围与环境。因为校本课程开发是学校特色形成的一种具体表现。体育校本课程的开发是学校结合自身体育教学的特点，利用本校体育教师和学生，自行规划、自行设计、自行实施的一种课程，能够充分体现职高学校的体育教学特点。
4、有利于职高学校体育教师专业化发展
职高学校要进行校本课程开发，一个必要的条件就是学校要拥有专业型教师队伍，这些教师不仅理论知识过硬、实际教学经验丰富，并且还要具有一定的创新精神和批判思维。校本课程开发的主力军是广大一线在职教师，因此需要教师在教学中不断学习，提高自身的素质和专业性，这样才能够适应校本课程开发的要求。
三、校本课程开发的原则
1、特色性原则
如前所述，校本课程是针对学校自身的特点所开发出来的课程，因此在校本课程开发过程中，教师一定要深入学生内部中去，通过问卷调查、访谈或个案研究等途径认真分析当前体育教学的现状，找出目前体育教学中存在的问题，对国家课程和地方课程的不足之处进行深入研究。
2、创新性原则
职高学校在进行校本课程开发的过程中要注意创新性原则，使得校本课程能够具备一些国家课程和地方课程所不具备的一些内容和特点，在某些方面进行创新，体现校本课程的特点。
3、实用性原则
课程教材最终是要运用到实际的教学中去，所以校本课程的开发要注重实用性原则。校本课程在开发过程中要注意在内容的编排上要和本校学生的需求相挂钩，此外在编排中要还要注意涉及一些实用的教学方法，使得校本课程能够灵活应用在体育教学中。
四、职高学校体育校本课程开发的策略
1、改革课程管理模式
课程模式的多样化是校本课程开发的一个基本前提，因此职高学校要改革以往的单一的课程模式，在课程管理上逐步走上多元化道路。具体来讲职高学校要制定完善的课程开发制度、课程监管制度、课程评价制度等，为校本课程的开发提供制度和管理上的保障。
2、学校提供必要的课程开发支持
学校首先要为体育校本课程的开发提供必要的经费，其次，学校要给体育教师提供一些实际交流的机会，第三，学校要完善体育教学设施，为体育校本课程的开发提供必要的硬件基础。
3、在学校中发掘校本课程资源
一方面教师要深入了解学校自身的条件对该学校的体育教学的现状、特点、存在的问题等进行深入研究，并且教师要对学校体育教学现有的设备资源有一个全面的了解，在校本课程开发中要把这些学校自身的体育教学特色加入其中。另一方面，教师也要认真研究国家课程和地方课程，在校本课程开发过程中要注意吸收国家课程和校本课程的优点，不能对国家课程 和地方课程一概否定。
4、加强对体育教师的培训
校本课程开发这项工作最主要的实施者是教师，教师素质的高低直接影响着校本课程开发的成败，因此职高学校要采取多种措施加强对体育教师的培训，提高体育教师的素质。一方面学校要提高教师的课程开发意识；另一方便学校要对采取多种途径提高体育教师的体育专业知识、课程开发知识和一些其他知识水平，为体育校本课程开发提供理论基础。
参考文献：
[1]杨洪辉.影响体育校本课程开发的教师因素分析[J].南京体育学院学报，2003（12） 13-14.
体育课程的本质范文2
关键词 中等职业教育；本科教育；分段贯通培养；课程一体化
中图分类号 G712 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2014）17-0029-04
收稿日期：2014-05-11
作者简介：刘振海（1963- ），男，山东青岛人，青岛职业技术教育教研室主任；胡修江（1974- ），男，山东青岛人，青岛职业技术教育教研室教研员。
2013年，山东省在青岛、潍坊、德州三地开展了3年中职教育与4年本科教育（以下简称“3+4”）对口贯通分段培养招生试点工作，涵盖8所中职学校的10个专业点，分别对应省内4所本科高校。当年，试点中职学校专业招生计划共440名，三地的录取分数线均高出当地普通高中录取线，其中，德州的录取线高于当地的重点高中德州一中录取分数线。
“3+4”政策的出台以及招生情况，充分说明了建立现代职教体系、打通职业教育的“断头路”，对于改变职教在人们心目中的形象，提升中职学校生源质量起到了较大作用。尽管在半年多的实践过程中，教育行政部门与相关学校积极探索，中职学校与本科院校沟通交流，不断完善方案，更新理念，但在“贯通分段”的课程一体化设计上，仍遇到了一些问题和困惑，尚有许多待商榷之处。
一、“3+4”对口分段贯通培养一体化课程设计问题
（一）文化课教材选用与有效对接
“3+4”分段贯通培养在全国还属新生事物，山东乃至全国都没有直接针对这批学生编写的文化课教材，教育行政部门也没有下达统一的要求，各地在文化课教材选用问题上出现了分歧。产生分歧的原因在于各地对该模式的学生培养目标定位不同，各自的生源情况不同，对应的本科院校提出的要求不同等。
以青岛为例，2013年该地此类生源的文化课成绩都高于普通高中录取的分数线，远远高于中职学生的文化课成绩，所以他们提出要加强文化课教学，提高学生的学习能力，满足本科阶段学习的需要。对应本科学校也直接提出了对学生中职三年后英语要达到国家规定的四级水平，数学要达到能继续学习高等数学的基本要求。而现阶段，中职学校学生使用的教材在培养目标、知识深度与广度、编写体例结构等方面，还不能满足“3+4”中职学段学生学习的程度。如在英语课程方面，就临时选用普通高中教材。
潍坊则提出，新招的“3+4”生源虽然与过去的生源区别很大，但主要还是要侧重于对学生专业理论与专业技能的培养，走技能为特色的职业教育路线，不能要求中职学校向普通高中看齐，不能重走普通本科的老路，升入本科院校后，英语、数学等的要求可适当降低。在文化课学习上，应坚定而严格地执行三年中等职业学校的教学计划，不能也没有必要再提文化课相当于普通高中水平。
因此，青岛“3+4”学生语文、数学、英语均选用山东普高现行教材，潍坊、德州选用中职国规教材。对于另一门公共基础课――德育课程，三地使用的还是中职全国统一的德育教材。
（二）专业课程教材的规划与调整
一些本科院校的专业课程设置是基于高中生源专业零起点的基础之上，难免与中职段专业课程存在重复，因此，在“3+4”专业课程体系的设计上，往往遵循以下两条路径：“对照式路径”和“下延式路径”。所谓“对照式路径”，就是把现有的中职课程体系与本科课程体系进行对照，然后通过对重复部分进行合并或删减形成中职与本科衔接的课程体系，避免专业课程内容的重复开设。所谓“下延式路径”，即以本科阶段的课程体系为最终的目标基准，把其中一部分中职能够承担的课程下移，形成中职与本科衔接的课程体系。
从山东省目前情况看，基本上是两种路径并存，但主要以本科院校专业课程为参照，凡是本科院校将要涉及、学习的内容，中职学校在此类专业课教学上都做了一定调整。以数控技术专业为例，机械设计制造及自动化专业的部分专业基础课调整到本科阶段，一些实践性强的部分专业课移到中职学校，充分发挥各自优势。一些在中职和本科学段都要开设的课程，如计算机语言、动画设计、基础会计、财务会计、会计电算化等课程，也都从课程名称和授课内容上进行了梳理，兼顾中职和本科学段同一专业课程开设的深度和广度，选择衔接点。但在两种路径选择下的课程设置，毫无疑问都是对现有课程增删位移，并没有形成以“一体化”为核心的课程体系。因为本科院校的课程设置是建立在以往招收普高学生的基础之上的，中职学校的课程设置是建立在面向就业基础上的，课程设置的基点不同，人才培养目标也不同，难以达到两个学段的有机融合。
（三）“分段”与“贯通”的关系
2013年山东省“3+4”强调的是“对口贯通分段培养”，但在“贯通”还是“分段”问题上，有些矛盾问题暂时还无法解决。
一是“贯通”强调的是无缝对接，转段方式难以确定。从家长、学生和中职学校的层面说，报名“3+4”看重的不是现在的中职学校，而是对应的本科院校，认为一旦被录取，三年之后便理所当然地进入对应本科院校学习，不需要考试、不能有淘汰，这才是真正的“贯通”。但从高校的角度来说，对中职三年的教育希望有一定的转段考核，不能不分优劣、照单全收。要实现课程的贯通，就可能忽略各自的独立性，转段不成功，对于学生的影响较大。
二是“分段”对应的是教育的两个层次，彼此关系难以理顺。首先，“3+4”既要分段实施，又要无缝对接，既要保证学生能完成相关专业中职教育的目标要求，顺利拿到中专文凭，又要能为后续本科学习提供扎实的理论基础和技能水平，两者在文化基础课、专业理论课和专业课之间较难平衡。其次，一些本科院校不愿对现有课程体系进行大刀阔斧的改革，而是照搬原有普通高校的课程体系，与现代职教体系构建的初衷相背离。再者，中职在行政管理上归属于地市教育局，普通本科院校则归属于省级教育行政部门，两者的办学思路、理念、人才培养目标不同，基本上不可能做到对课程内容进行彻底的协商以至达到完全贯通要求。
三是两“段”招生的出发点不同，彼此诉求难以平衡。对于“3+4”招生，中职学校热情度较高，这对于学校招生、生源质量提高、社会影响力提升都有较大益处。相对来说，本科院校对此则持谨慎态度，一则普通高校受大环境影响，不愿提“技能型”，客观上也受教学设施、师资、培养成本等因素影响，在具体执行层面上，不愿为培养少量技能型人才而作出巨大调整。
二、“3+4”对口分段贯通培养课程一体化设计的对策
衔接的逻辑起点应该是中职与本科的培养目标及人才培养规格。前者确定培养什么样的人才，后者规定培养到什么程度。有此基础，才能着手一体化设计。所以，“3+4”的培养目标和培养规格要充分体现“贯通”这个核心，要在应用型本科人才培养方面有提升、有突破。
（一）文化基础课的一体化设计
首先，要对文化基础课的功能进行定位。作为“3+4”分段培养中职学段的文化课，功能定位应为：提升学生的思想道德修养和科学文化素养；服务学生的专业学习；为在本科院校学习及终身发展奠定基础。因此，中职学段文化基础课的学习不是终结性教育，而是使学生具备进入高等院校继续学习的能力，其定位既不同于普通高中文化课，又区别于中等职业学校公共基础课程，既要达到高中学段必需的学业文化水平，还应体现服务学生专业学习的需要，为学生综合职业能力的形成打下基础。
其次，教材编写在一体化的基础上保持相对独立。文化基础课教材的编写应由教育部门牵头，中职学校和本科院校的文化基础课教师共同参与，整合中职与本科课程内容，找准衔接点，既保持中职阶段课程的独立性，同时又满足本科阶段继续学习需要。与现行中职教材相比，“3+4”中职阶段的教材要明确教材体量、容量，适度增加课程内容，同时协调必修、选修、拓展内容的比例结构，增加弹性，满足中职后就业和中职后升学的不同需要。这种编写方式也能同时满足“课程适度原则”，即根据专业人才培养需要，把握好知识和能力的扩展与递进关系，合理安排课程。同时兼顾分流学生的需要，避免将某一类课程集中安排在某一学段进行。
再次，本科院校要适时调整出口要求，顺应技能人才培养规律。本科院校应对接产业需求，突出职业特色，培养服务区域经济社会发展所需的应用型、技术技能型人才。在文化基础课教学上，主动介入中职教学和人才培养过程，重新修订人才培养方案。
（二）专业理论课的一体化设计
首先，要基于行业、企业的需要，实现高教性与职业化互补。对专业课教学目标进行科学分解，而分解的原则则是企业的需求，以及与行业标准、行业规范的对接。中职学校和本科院校相关教师应共同深入调研企业需求，充分研究职业标准和行业规范，明确培养过程中不同学段的人才培养定位，体现职业教育特色。对于中职和本科分段培养的专业课程衔接，应本着课程内容阶梯式安排，综合课程“宽口径”的设计原则，使专业基础课程能够支持相近的多个专业的专业课程。
其次，明确专业理论课方案制定主体，明晰职责。本科院校应成为专业理论课方案制定和教材一体化开发的主体，同时聘请中职专业教师和行业企业技术人才全程参与，共同探讨企业对学生在中职、本科两个阶段应具备的职业能力要求等。
再次，选准衔接点，避免重复，及时更新相关内容。有些专业课在中职和本科学段都需要开设，如计算机语言、动画设计，会计专业的基础会计、财务会计、会计电算化等课程，课程学习要符合学生的认知规律，注重中职与本科层次知识点的有机融合，以适应其渐进性学习和终身教育需要。在制定一体化培养方案时，应着重研究中职和本科学段同一专业课程开设的深度和广度，选择好衔接点，避免专业课程内容重复。同时，职业教育专业课程内容具有更新快的特点，有些课程无论从技术还是从软件本身来看都更新迅速，因此，核心课程应围绕职业岗位的技术与本专业领域最新发展动态和新知识、新技术、新工艺等开设，把系统的基础知识、技术与最新的前沿性知识、技术纳入进来。合作院校应搭建教师教育教学沟通平台，建立定期联系制度，及时沟通教学信息，确保教育质量。
此外，在具体编写过程中，可考虑采取项目或模块形式重构教材体系。根据工作过程所涉及知识组织课程内容，按照其难易程度来编排先后顺序，以项目或模块为逻辑纽带，重组或链接完成项目所需要的知识点。在衔接上，区分项目或模块的难易、大小、高低、繁简等，将相对容易、简单、低端、量小的项目编入中职教材，而将难度大、综合性强、复杂程度高的项目编入本科教材。
（三）考核评价的一体化设计
建立以行业、企业专家为主体，中职、本科院校等多方参与的第三方评价体系，在过程性评价中体现一体化的要求，是考核评价一体化的主要内容。设计时要体现以下原则：
贯通培养原则。过程考核和综合测试内容要体现试点专业在中职或本科段所学文化基础知识、专业基础理论和基本技能内容，同时也要体现本科段学习对学生基础知识和专业能力的要求，保证培养的贯通性。建立七年一贯的学生学分考核体系，制定涵盖学生公共基础课、专业理论课、专业技能课、专业实训课等在内的精细化、科学化的考核量表，采取单元过关、期中或期末测试的方式。
教考分离原则。中职阶段公共基础课程考试由所在地市教育部门进行统一测试，按照日常、期中、期末成绩进行总评价。专业课程采取高校参与、第三方考核的方式进行：中职学校、行业企业、本科院校三方参与，将专业课程按单元进行任务分解，将任务细化为具体问题，再将问题转化为可以测试的题目，建立以单元为单位的专业课试题库；单元测试由本科院校或中职学校邀请第三方（行业企业专家）进行，题目从试题库中抽取。
过程考核与综合测试相结合的原则。过程考核强化对学生中职或本科学习期间日常表现、学习成绩和参加社会实践活动等情况的考核与评价；综合测试突出对本科段人才培养所需知识和能力的考查。根据单元考核过关成绩和公共基础课、技能训练课成绩，最后换算学分，根据一定比例确定达标标准，学分达标即可顺利转段；不达标，学校适时安排补考，补考不达标，则保留学籍一年，继续补读相关课程并重新进行考核测试，测试过关可继续进入本科院校学习；如补读测试仍未达到合格水平，则颁发中职毕业证书后就业或参加对口升学考试考取相应高职院校。
参考文献：
[1]徐国庆.中高职衔接中的课程设计[J].江苏高教，2013（3）：139-141.
[2]周晓玲.中职、高职与应用型本科“一体化”人才培养结构改革研究[J].浙江工贸职业技术学院学报，2011（2）：4-8.
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[4]戴桂荣，张泽.终身教育视野下中高等职业教育课程衔接模式研究[J].职业技术教育，2013（13）：45-49.
Design of Integration Course for “3+4” Vocational and Undergraduate Segment Cultivation
――Taking Shandong Province as an Example
LIU Zhen-hai， HU Xiu-jiang
（Qingdao Vocational and Technical Education Research Office， Qingdao Shandong 266023， China）
体育课程的本质范文3
摘要：基于“宽口径、厚基础”理念和精英人才培养目标，九校联盟的本科课程已由专业必修的单一课程结构与修读模式，逐步向“全校性课程（国家课程/通识课程）+大类/基础课程+专业课程”三大类板块的课程结构转变，但同一类课程中的具体课程构成及领域划分在各校存在显著差异。九校联盟课程设置改革仍面临专业课程学分缩减与通识课程学分增加、各类课程必修与选修课程学分比例不合理、课程性质定义及准入标准模糊等问题。需重新规划本科课程，顶层整体设计课程结构，合理设置各类课程学分比例及相关学分制管理规定；需明确界定学校、院系、专业培养目标与各类课程目标的关系；重视课程设置与大学生就业问题研究；关注课程实施与评价的实效性。
关键词：九校联盟；课程设置；课程结构；课程学分比例；问题
中图分类号：G642.3 文献标识码：A 文章编号：1671-1610（2014）01-0087-12
基金项目：全国教育科学“十一五”规划教育部重点课题“亚洲一流大学的通识教育及本科生培养模式的比较研究”，项目编号：DIA070112；上海市教委2012年上海高校本科重点教学改革项目 “本科课程设置的整体设计与人才培养模式研究”；复旦大学亚洲大学研究中心资助项目“亚洲五国著名大学的通识教育与本科生培养模式研究”。
收稿日期：2013-11-30
作者简介：乐 毅（1960-），男，江苏苏州人，教育学博士，复旦大学高等教育研究所副教授，从事课程管理与评价、考试与招生制度、教育政策研究；王 霞（1988-），女，山东日照人，复旦大学高等教育研究所硕士研究生，从事课程与教学论研究；上海，200433。
近年来，我国研究型大学越来越感受到一种压力，一种来自国内外同类大学相互竞争的压力，且竞争日趋激烈。众所周知，大学的竞争力主要是通过教学质量来体现，其中的关键要素之一就是课程。招生、培养、就业，是大学教育的三个主要环节，缺一不可，而课程则是培养环节中的主要内容。课程质量的优劣直接影响学生的学习结果，甚至就业。这也是为什么各国都注重大学课程与教学改革的缘故。本文选取首批进入“985工程”建设的九所高校（即“九校联盟”）为案例学校，试图通过分析九校联盟本世纪以来的课程设置改革及课程实施现状，去发现存在的问题及我国研究型大学本科教育改革的路径。九校联盟是国家重点支持建设的大学，各校办学实力、课程与教学资源相对较强，又各具专业学科特色，都重视本科教育改革，其实践具有参照、借鉴价值和示范意义。
一、九校联盟本科课程结构的校际比较：构成要素、内容、特点
课程设置指学校等教育机构对各类课程的编制、筛选、设定与实施计划。大学的课程设置涉及培养目标、课程结构与课程内容、各类课程结构在总学分中所占的比例，课程的修读要求与学分及课程实施的具体规定等方面，也涉及课程的性质、类型（如必修课与选修课）的划分等，并通过本科培养方案的制定，以文本的形式体现出来。其中，课程结构变化是大学课程设置改革最直观的体现，反映了学校对本科教育的理念和价值取向，而课程结构则是课程设置的骨架，包括各类型课程（如通识课、大类平台基础课和专业课等）的组织、比例分配、领域范围相互关系等内容。课程结构的合理化程度支撑并影响学校课程设置改革的推进。
（一）九校联盟本科课程结构主要由三类课程构成
通过对九校联盟的2010-2012年本科教育培养方案、本科教学质量报告、学校本科生院、教务部/处网站公布的学校管理、教学等相关文件分别进行搜集、整理、比较、分析，笔者发现九校联盟本科课程结构主要由三类课程构成，即全校性课程（国家课程/通识课程）、大类/基础课程、专业课程。其中，“全校性课程”是指面向所有在校本科生开设的课程。虽然有些大学的结构尚不太清晰，有些设置也存在重叠，难以简单归类，但这三大课程板块结构还是各校所共有的特征，其构成已逐步取代了传统的专才培养模式所采用的“思想政治等公共课+专业必修课”的课程结构。（见表1）
从上表可看出，九校联盟的本科课程结构不再单一，相对多元的课程体系构建逐步形成。同时，我们还可发现，九校联盟课程结构呈现出很大的相似性。结构相似，说明了九校联盟在本科课程设置改革方面都认识到了以往课程结构中存在的问题，期望通过课程改革来达到大学所制定的培养目标；也意识到课程结构在课程设置中的纲领性意义和框架作用，以及对具体课程的编制和教材编写的影响。课程结构变化也必然影响大学所希望本科生获得的知识、能力结构的要求，这又从另一面反映了九校联盟在人才培养目标方面具有共性、趋同性。趋同的本科课程体系表明，在建设世界一流大学过程中，九校联盟一方面不断借鉴国外著名高校课程改革模式，同时也在相互学习国内同类高校的改革实践经验。
乐毅王霞 ：试论本世纪以来“九校联盟”本科课程设置改革的现状与问题（二）九校联盟各校通识课程的具体课程构成存在差异性
出于对通识教育重要意义的认同，九校联盟各校均重视设置通识课程，但具体课程名称及内容构成不尽相同。与“通识教育课程”名称相似的有通选课、通识课程、通识通修课程、通识教育核心课程、通修课程等。就字面上来看，这些课程都可归于通识类课程。但通过对九校联盟的这类课程结构进行对比后，笔者发现，其课程结构还是存在诸多不同与问题（见表2）。
从表2看，九校联盟通识类课程的具体课程构成差异较大，如北京大学通选课由七大领域课程组成，而复旦大学通识课程由通识核心、专项、选修和国际课程四部分组成，中国科学技术大学有英语类、物理类、体育类等九类课程组成；其次，各校通识课程领域划分不同，如复旦大学、西安交通大学和浙江大学同样是通识教育六模块，但彼此差异显著；再次，除思政、军事、体育、计算机、外语等课程外，九校联盟通识课程内容选择不同，如清华大学通识课程中的新生研讨课，复旦大学的暑期国际课程，上海交通大学的通识教育实践课程等。
九校联盟通识类课程构成的不同，一方面说明各校依据自己的理念、价值观、理解、办学特色来设置通识课程，并非随波逐流；另一方面，课程结构和领域划分的不同，在一定程度上反映出我国通识教育课程设置缺标准、不规范的现状。以北京大学通选课为例，就存在着“未能主动建设，呈现自发状态；课程数量失衡，教学质量悬殊；定期审核不严，缺乏表彰制度”等问题。［14］为什么九校联盟的通识类课程呈现出如此纷杂的状况？原因是多方面的：我们对通识教育的定义、内涵和知识领域等尚缺乏清晰界定，对通识教育的培养目标尚缺乏明确阐述，对通识教育课程还没有明确的准入界线等等。当然，通识教育起步晚，课程体系构建尚未成熟也是影响因素。
（三）九校联盟均重视大类/基础课程的构建
九校联盟在本科课程改革都很重视大类/基础课程设置，但各校该类课程的具体课程构成也存在明显差异。大类课程、文理基础课、学科平台课、学科群基础课等课程均属于同一类课程，这类课程通常为一级学科或跨一级学科课程，面向同一类学科内各专业的学生以及其他学科的部分专业，如复旦大学的文理基础课。为什么要设置这类课程？笔者认为，开设这类课程是实施“宽口径、厚基础”人才培养模式的需要，如实施大类招生，就需要这样与之相匹配的大类培养模式和课程设置。另外，一定意义上，大类/基础课程也为编制和实施通识教育课程创造了前提和基础。因此，也可以说，此类课程也可被视作为介于专业教育与通识教育的学科间领域互补的“共通性基础课程”，是学校课程结构中的重要组成部分。例如，2002年复旦大学开始实施《复旦大学文理教育方案》，明确提出课程建设目标是“实施通识教育基础上的宽口径专业教育，并逐步向按文理大类实施全校性基础教育过渡”［15］。正因有这种全校开放的课程实施经验，使得复旦大学能够在2006年平稳地实施面向所有本科生的通识教育核心课程。九校联盟目前均开设了该类课程，足见其重要的课程功能及意义。
从该类课程的实质意义和作用看，九校联盟是基本相同的，但各校划分此类课程的学科领域存在较大差异（如表3所示）。导致这些差异的原因既与各校所依据的具有本校特色大类划分标准相关，也在一定程度上反映了各自不同的培养目标与教学目标、学科优势与专业侧重。
通过比较，我们发现，九校联盟本科课程结构与“宽口径、厚基础”的理念和培养目标具有一致性，是达到目标的有效载体；九校联盟各校无论在通识类课程，还是在大类/基础课程的设置和管理方面，都有较充分的课程权力。但同一类课程的不同课程构成和领域划分，也使学生在理解大学课程和教育内容方面产生困惑。因此，明确各类课程的定义、领域边界、培养目标、课程结构，规范课程的准入制度，是课程设置与管理改革需要考虑的内容。
（四）九校联盟各校的全校性课程的设置及存在问题
第一，全校性课程内涵与具体构成。
如上所述，九校联盟本科课程结构主要由全校性课程、大类/基础课程和专业课程组成，其中，我们所指的“全校性课程”主要包括思政等公共课程和通识类课程，有必修课与选修课之分。就目前设置而言，笔者注意到，大部分九校联盟高校把思政、外语、体育等公共课归类到通识类课程之中，只有少数学校，如北京大学，将思政等公共课和通识类课程分开列出。因大学思政等公共课由国家统一规定，政策支撑并组织实施，所以，课程设置各校相同。此类课程统一大纲、材、统一考试、统一管理等特点，充分体现了国家的意志，国家的要求，国家的标准，其实施面覆盖我国全部高校，显示了课程的国家性质。为此，笔者将这类课程统称为“国家课程”。
第二，“国家课程”在九校联盟课程改革中面临的挑战。
本世纪以来，“国家课程”在九校联盟高校课程设置改革中已面临多重挑战。挑战一是，国家课程受到通识教育课程的冲击，主要体现在本科课程结构中，国家课程以从属于通识教育课程的形式存在。或许是课程结构分类的缘故，或者是通识教育日益受到推崇，除北京大学和哈尔滨工业大学外，九校联盟其余七所高校均把五类公共课程列入通识教育课程中。这似乎隐含这样的概念界定与划分：通识教育课程包含“国家课程”。但问题是，我国没有在国家层面明确规定要在各大学实施通识教育，它不是“国家课程”。不得不提的是，在通识教育与大学生文化素质教育的内涵理解方面我们也存在认识分歧：有学者认为文化素质教育即通识教育，据此诠释，通识教育（文化素质教育）也就包含国家课程。也有不同的观点，认为文化素质教育与通识教育是两个不同的概念，据此释义，通识教育课程不应包含国家课程，即国家课程不从属于任何一类课程中。它们之间的关系应该是：大学生文化素质教育渗透于国家课程、通识教育课程、专业教育课程、大学的其他课程之中。两种观点孰是孰非值得商榷，但由此引出的问题是，我们是否应在国家层面制定明确的大学生文化素质教育课程目标，构建系统的课程体系，编制相关的课程标准等，以便在已授权建立的大学生文化素质教育基地以正式课程的形式参照实施？
挑战二是国家课程的实施存在问题颇多，影响了教学效果和质量提升，具体表现为：学生对课程的目标与价值意义认识偏差，课程学习动力缺乏；教师课程教学形式单一，重讲轻学，缺少方法吸引学生；课程考评不力，学生逃课严重等现象。笔者在复旦大学所实施的课题“本科课程设置的整体设计与人才培养模式研究”专项问卷调研（以下简称《复旦大学问卷》）的结果也证明了这些问题的存在。《复旦大学问卷》项目主持人为乐毅。2012年12月，笔者在复旦大学采用当场发放填写收回的方式，对大一至大四部分学生发放了调查问卷，本次调查共发放236份问卷，收回236份问卷，有效问卷228份。问卷内容共包括五部分：课程设置、大学生科研/创新、招生、就业、助教等。本文仅涉及课程设置、大学生科研/创新和就业三个方面的部分题目。在问及对国家课程持何改进建议的时候，《复旦大学问卷》的统计显示，有48.2%的同学希望缩减国家课程学分在学校总学分中所占比重。此外，网络及各类媒体上也不时出现大学生对国家课程的诸多不满言论，这也在一定程度上说明了我们未能适时变革课程管理模式，及时更新课程内容以满足90后大学生知识需求。因此，关注国家课程设置与实施，改革相应的学分制管理方法，已成为亟待解决的重要课题，同时，也不可忽视系统思考国家课程师资/教材建设等问题。
二、九校联盟各类课程比例的校际比较：课程总量、学分比例
九校联盟本世纪以来实施的本科课程设置改革，直接外显于课程结构的变化中，如复旦大学为实施通识教育，其课程结构也随之作出调整，目前通识教育课程板块已取代原综合教育课程板块。调整课程结构，也就意味着各类课程在学校总学分中所占比例有所变动。课程学分比例的变化，在一定程度上体现出学校课程设置的改革取向及对某类课程建设的重视程度。学校各类课程结构学分比例设置的合理性，不仅影响课程的顺利实施与管理，而且对学生能力结构也产生重要影响。
（一）九校联盟各类课程学分比例的设置状况
各类课程学分比例的变化，首先反映在课程结构的三大板块中。笔者通过对复旦大学64个专业的通识教育课程、文理基础课程和专业课程学分综合统计分析，又随机抽取八所大学某个专业的培养方案进行相关课程学分比例统计，整理结果显示，九校联盟同一类课程在不同学校中所占的学分比例不同（如表4所示）。从表格中我们可看出同类课程在九校联盟各校中的具体比例数值不同，如同为专业课程，复旦大学约占47.32%，而哈尔滨工业大学、中国科学技术大学均不超过12%，数值相差较大；而哈尔滨工业大学、中国科学技术大学的大类/基础课程所占学分比例，高于北京大学、南京大学、复旦大学。北京大学、南京大学、复旦大学、浙江大学的全校性课程约占校总学分的30.44%-32.85%之间，学分也相差不大。可见，课程学分比例不同，与学校总学分设置以及课程结构相关。
表格中的北京大学专业课程学分，是指金融学专业课程27学分，以及光华管理学院课程（不含大类平台课）39学分，合计66学分。笔者依据培养方案中学院课程的具体构成，暂将其学分计入专业课程学分；南京大学专业课程学分，包括历史学专业核心课程40学分，专业选修课30学分（不含跨专业选修课程、公共选修课程、第二课堂），合计70学分；上海交通大学专业课学分，包括专业教育专业类课18学分，专业核心课程3学分，专业选修课程15学分，专业实验课程6学分，合计42学分；西安交通大学专业课程学分，包括专业主干课程45.5学分，专业课程必须课程15学分，专业进修课程6学分，合计66.5学分。
表4乃针对三类课程研究所得，权加不满100%的高校，或因任选、实践、论文等课程不包含于三类课程中的缘故。另外，表格中复旦大学的校总学分、各类课程学分是所有专业的平均分，而其他八所高校因笔者暂未找到全部相关的公开资料等原因，所以此处均选择随机抽取的各校某一具体专业的培养方案作为替代进行案例分析，所选的各校相关专业已在表1的相关注释中有具体说明。表5、表6中的情况相同。
基于上表的统计数据，我们可以清晰地发现，全校性课程、大类/基础课程、专业课程这三类课程在九校联盟各校总学分中所占比例整体上趋于相似。笔者对九校联盟各类课程学分比例作进一步梳理，发现全校性课程所占比例低于30%的有四所，包括清华大学、上海交通大学、哈尔滨工业大学和西安交通大学；大类/基础课程学分比例低于30%的有五所；九校联盟专业课程学分比例低于30%也有四所高校。也就是说，九所高校有一半以上的学校，其全校性课程在校总学分中所占比例超过30%，大类/基础课程所占比例低于30%。另有四所大学的专业课程所占比例均低于21%。这种比例结构表明，九校联盟各校都比较重视全校课程建设，而全校性课程主要包括国家课程和通识课程，在国家课程学分固定不变的情况下，则反映出各校对通识教育课程的重视程度。
由此引出的问题是，九校联盟这三大板块课程的比例结构设置是否合理？如果说，满足学生对知识的需求是衡量课程比例设置合理性的重要标准之一的话，那么，学生又赞同怎样的课程学分比例结构呢？针对九校联盟目前课程设置中一半以上的学校全校性课程学分比例高于30%，大类/基础课程和专业课程比例小于或接近30%的现状，笔者在《复旦大学问卷》中设置了相关题目，获得的数据分析结果与各校的改革现状似有相悖：希望增加通识教育课程学分比例的学生占15.4%，希望增加文理基础课程学分比例的学生占9.2%，希望增加专业课程学分比例的学生占53.1%，希望三类课程比例均衡的学生占21.4%。归而纳之，一半以上的同学希望学校今后增加专业课程的学分比例。虽然笔者所实施的样本较小，但管中窥豹，相信其他同类高校的学生也有类似的需求，即希望增加专业课程的比重。然而，九校联盟在课程设置改革过程中，大多表现为压缩总学分，减少专业课程比重，增加通识教育课程学分，如北京大学2002-2003年将毕业总学分数由150学分压缩到140学分以内；清华大学自80年代以来，进行本科课程设置改革的表层特征为减少专业和学分总量，增加通识教育的内容与份量。［17］由此得出的结论是：学校的课程设置改革措施似乎与学生的需求背道而驰。这一现象反映了什么问题？是结构及学分比例调整不合理？是专业教育影响的根深蒂固，还是社会需求、就业要求强化了专业的作用使然？
（二）必修课与选修课的比例之争
本世纪以来我国高校课程存在三大主要矛盾，“专业性和综合性的矛盾、规定性和选择性的矛盾、学术性和实践性的矛盾”。［18］就“规定性和选择性”而言，问题就主要集中体现在必修课与选修课的设置中。从课程分类的角度看，各类课程学分比例的变化，同样也反映在必修课与选修课的比重中。增加选修课，给学生更多的自由选择的机会是课程改革的一大趋势。但课程总量不变的情况下，达到这一目标的做法只能是减少必修课的学时。因此，由于各种客观因素与各方利益等原因，必修课与选修课的所占学分比例增减就成为九校联盟各校课程设置改革中一个亟待解决的难题。学校、院系和教师都各有各的诉求，致使博弈难分伯仲。
第一，九校联盟本科全校必修课程学分相对选修课占绝对优势地位。
九校联盟本世纪以来虽重视选修课建设，但必修课仍然占主导地位。笔者对九校联盟各校的必修课与选修课学分进行统计整理，发现其必修课比例均高于60%（见表5），在一定程度上说明学校更加重视必修课。实际上，九校联盟在本世纪的课程设置改革中，正逐步提高选修课在校总学分中所占比例，如浙江大学提高选修学分比例至25%-30%。［19］
学校课程设置改革应在一定程度上反映学生的学习需求，据此推理，学校必修课学分比例占绝对优势的课程设置现状，也应是学生期待的结果。笔者在《复旦大学问卷》中设置相关题目验证这一假设，对所获数据进行统计分析：仅有14%的学生希望减少选修课比例，大部分学生都表达了希望增加选修课的意愿，甚至有10.5%的学生希望全校选修课学分高于必修课学分。但有趣的是，统计显示，总体上学生依然对学校必修课相对选修课占绝对优势地位的现状表示满意。
第二，九校联盟各类课程中的必修课学分相对选修课占优势地位。
通识类课程和专业课程的选修课与必修课学分比例设置，是大学本科课程编制中的一个关键问题。这不单显示了大学培养目标的价值取向和理念，也反映出一所大学的课程管理和师资水平。九校联盟不仅总的全校必修课程学分相对选修课占绝对优势，其他各类课程（全校性课程、大类/基础课程和专业课程）中的必修课学分也均超过选修课，虽然同类课程必修课在不同学校中的具体比例数值不同，但均高于50%（详见表6）。
从下表可以看出，九校联盟必修课程学分相对选修课占绝对优势的结论是有案可稽的。这也是目前我国大学中仍然存在的普遍现象。那么，除了全校性课程必修课学分的设置，学生对其他类课程中必修课学分比重也占优势地位的现状又是怎么看的呢？从笔者所实施的《复旦大学问卷》数据统计分析，学生对通识教育课程和专业课程中选修课的期待持相反的两种观点，即希望增加通识教育课程选修课比重，同时却希望增加专业课程必修课比重。学生对专业选修课的态度与通识选修课的态度截然不同。
综上，九校联盟各校的三大板块课程（本科全校性课程、大类/基础课程、专业课程）的学分比例设置整体上趋于相似。相对而言，全校性课程的学分比例差异不大，有增加的趋势；大类/基础课程和专业课程的学分比例差异略大；而同一类课程在不同学校中所占学分比例的具体数值不同；全校必修课程以及各类课程中的必修课学分比例均占绝对优势地位，学生对目前全校必修课高于选修课学分比例的设置表示认可，但同时又希望增加通识教育选修课和专业教育必修课。当然，这里也仅是《复旦大学问卷》所涉及的部分学生的意见，九校联盟全部在校本科生是否持同样观点，还有待进一步了解。九校联盟课程学分比例的现状，一方面体现了九校联盟本世纪以来增加并重视通识教育课程设置，缩减专业课程学分比重，注重大类/基础课程建设的课程改革走向；另一方面，虽九校联盟正试图提高选修课学分比重，但依然不能改变必修课在校课程中占主导地位的局面。课程改革任重道远。
三、九校联盟课程改革实践中的问题及对策建议
课程结构及课程学分比例的变化清晰地反映了九校联盟本世纪以来在不同程度上进行的课程设置改革，而其中暴露出来的问题也不可小觑：如全校性课程中“国家课程”与通识课程关系模糊对深化结构改革会造成困难；同一类课程中的具体课程构成及领域划分在各校存在显著差异，课程性质定义及准入标准不清既影响课程质量，也不利学生选课及校际交流；专业课程学分缩减与通识学分增加之间的博弈可能导致课程权力难以划分；大学院系培养目标与各类课程目标缺乏一致性会使得改革目标失效等等。针对九校联盟本科课程结构与各类课程所占学分比例等问题，我们以为可尝试如下改进举措：
（一）重新规划本科课程，顶层整体设计课程结构
破除二元组织结构中的壁垒，理顺大学与院系之间的管理职能与课程权力，协调各方的权利和需求，打通学科与专业之间的隔阂，是顶层设计本科课程的组织保证和制度环境。大学层面本科课程顶层整体设计，应基于“宽口径、厚基础”理念，统筹通专结合，坚持以学生为本的基本原则，倡导学生的自主与探究学习能力培养。重新规划本科课程，应阐明国家课程、通识课程、文化素质教育三者关系，明确国家课程与通识课程互不隶属，均可包含于全校课程，明确界定通识教育与文化素质教育的内涵、区别及联系，强调大学生文化素质教育应渗透到全校性课程、大类/基础课程、专业课程等课程中；应调整课程结构与各类课程比例，合理设置通识课程与专业课程学分比例，按照学生需求和课程特点调整各类课程中必修课与选修课学分比重，以及课程实施、教学方式、学分制管理等相关的修读规定。限于篇幅，仅择如下阐述之。
就合理设置通识课程与专业课程比例而言，涉及的问题就颇多：
由于九校联盟重视通识课程和大类/基础课程的建设，通识课程学分不断增加，原有的专业课程就受到影响，学分不得不减少。在国家课程学分不变的情况下，通识课程学分增加，总学分本应随之增加；若总学分不变，专业课程学分必然相应的缩减。挤压专业教育课程学分，则会引发抵触，在一定程度上影响专业教育的教学与质量。因此，通识教育与专业教育课程学分比例问题，就是需要解决的矛盾之一。这里首先应确定合理的通识课程学分。那么，什么样的学分比例才是合理的？哈佛大学（Havard University）本科总课程数为32门，通识教育课程8门，占总课程数的25%（新的通识教育要求学生选8个分类的8门课程，另外第一年必修写作一门）。通识教育、写作课和语言要求总计9-11门课程，占学生总课程数的30%-35%。［20］而芝加哥大学（University of Chicago）要求本科生毕业前修满42门课程（42学分），其中通识课程15门（人类、文明研究与艺术6门，自然与数学科学6门，社会科学3门），学生要修的通识课程约占毕业总课程数的35.7%。［21］他们的比例显然比我们大。这是一种参照；我国香港中文大学123个学分中，通识教育课程占21个学分（不含中英文、体育等）；［22］香港科技大学120学分中，共同核心课程占36个学分。［23］这是又一参照。九校联盟受“国家课程”（思政与军训课等）23个学分的影响，总学分居高难下；若除去“国家课程”学分，通识教育课程学分相对较少，如北京大学为12学分（通选课），复旦大学是12学分（通识核心六模块），均低于列举对比的上述其他一流大学。显然，适度提高通识教育课程学分似乎必要，但根据国情和目前的政策，又不太现实。需指出的是，高通识学分并不能说明就是合理设置标准。因此，充分利用通识课程有限学分，重视课程实施与管理，抓教学方式改革，建立健全助教制，不失为解决矛盾的有效举措。
已有研究对化解通识课程学分增加与专业课程学分锐减这一矛盾提出了设想：一是“从课程视角找寻普通教育与专门教育的最佳结合”［24］。实现两者“最佳结合”的措施有两种：一是“专业课程融合通识性”［25］，将通识精神融入到专业课程内容中。但两者结合实施起来有较大难度，对授课教师的要求高，教师即需要有专业方面的“良知”，又需要有崇高的“良心”；［26］因此，这里就需要考虑如何整合两类课程的问题。“强调人文教育的重要性是对的，但以什么样的人文来教育学生，这却是需要特别慎重的”。论及课程整合，我们不能顾此失彼，同时“应防止出现对科学教育的轻视”。［27］此外，难以量化考评教师教学效果等也是现实问题。二是实行专业课程与通识课程交叉开课的方式。如宾夕法尼亚大学（University of Pennsylvania）实行独具一格的双计分政策，即同一门课程修得的学分可同时分别计入两门不同类型的课程学分。例如通识教育基本能力课程“交叉文化分析课”所获学分即可作为通识教育基本能力课程学分，也可计入通识模块学分或者满足某主修课程学分要求。［28］宾夕法尼亚大学这种协调通识课程与专业课程设置措施，值得研究借鉴。
同样需考虑的，是必修课与选修课比例的合理设置问题。提及增加选修课，人们往往会想到减少专业必修课。但对九校联盟这样的大学，是否存在可能？有研究通过比较发现“理科专业必修课并没有很大的削减空间”，而“人文社会科学专业可以适当精简专业课程”，［29］这只是一种意见。改变只关注专业必修的传统，要加强选修课建设，尤其增加通识教育选修课。其他研究也表明：“我国研究型大学通识课程所占比例小于美国大学”，但“必修课比例远远超过美国大学，选修课则比例非常小”。［30］在学校总学分、“国家课程”学分保持基本不变的情况下，如何增加通识教育选修课呢？增加通识课程总学分是一种方法。有研究表明，美国［31］、韩国［32］的著名高校通识课程学分比例均在学校总学分中占20%左右。通过设置通识与专业交叉课程，改革学分制也是一种办法。这样做可扩大通识选修课范围，即对本专业学生来说是专业课程，对其他专业同学来讲是通识课程（即采用双代码管理）。专业选修课也可采用相似举措，利用学校的课程资源，扩大学生的选课范围。但需充分考虑该专业学生的课程资源权利，避免其遭遇选课失败现象。学校与院系要协调，适度开放，并做好课程开发。
（二）明确界定学校、院系、专业培养目标与各类课程目标的关系
人才培养目标的达成有赖于课程设置和课程实施。“创新人才培养的使命最终要靠‘课程系统创新’的践履来达成”，课程系统创新涉及课程理念、内容、制度和技术等多方面。［33］因此，在课程设置改革过程中，我们应首先明确学校、院系、专业、各类课程等培养目标，以及各目标间的关系，并以文本的方式明确体现在学校及院系的专业培养方案中。然而，我们在人才培养模式中普遍存在“培养目标与实现目标手段脱节”等现象，“对人才整体素质要求细节不清楚”，即人才培养目标模糊不清是问题根源之一。［34］只有培养目标清晰，才能有合理的课程设置体系；只有明确的学校本科人才培养总目标，院系、专业才能制定具体的培养目标；只有明确国家课程、通识课程、专业课程等人才培养目标，才能围绕目标合理设置课程，并选择实现该目标的最优教学范式。这是世界一流大学的经验，亚洲一流大学（如我国台湾香港地区著名大学）在推行通识教育时，也都制订了极其详细的目标，并在院系逐级分解，形成了比较理想的校院系三级目标分类体系。这些大学在课程设置、选修、学分等方面都渗透这样的理念和目标，并体现在具体的修读规定和教学实施方法中。目标是纲，直接关系到大学本科课程设置的方向与人才培养的规格。大学培养目标的达成有赖于一套科学的目标分类体系。
（三）关注课程设置与大学生就业的关系问题研究
大学生就业难问题日益突显。从外部因素看，主要原因是国家产业结构调整导致社会对人才需求发生变化，大学专业也随之冷热变化，影响了就业选择；从大学内部看，学科和专业调整、课程设置相对滞后是一个因素，而课程与培养具有综合能力和专业素养的学生，提高竞争力直接相关。学生终身学习能力的开发，可通过大学课程设置与实施来达到。课程结构可塑造人的能力结构，能力结构是否合理则可影响学生日后的科研与就业，甚至个人的生活与社会活动。因此，如何协调通识课程与专业课程的关系，合理设置必修课程与选修课程比例等问题，直接或间接影响到培养学生就业与科研两种能力问题。
在就业能力培养方面，有研究者对专业课程设置与各专业就业率的相关性进行了实证研究，认为专业课程设置比率应该与该专业毕业生从事专业型工作的就业率正相关。［35］但同样需指出的是，我们不仅要强化专业课程，也要重视提高通识教育、文化素质课程的质量，更需设置有针对性的大学生职业生涯类课程，并成立具有专业素质的专门的就业指导教师队伍。培养大学生的就业能力固然重要，但就研究型大学而言，科研能力更不可忽视。笔者对九校联盟部分高校本科毕业生就业与读研情况进行统计，发现超过一半的本科生毕业后选择继续深造，而非直接就业。如浙江大学近五年来国内、国外读研人数占本科毕业生总人数的50%左右，［36］而中国科学技术大学近五年来一直保持在60%以上。［37］
如何有效培养就业与科研两种能力？值得借鉴的国际经验有：
一是设置顶峰体验课程。美国在研究总结了十年本科教育改革之后，设置并实施了“顶峰体验课程”，即“以一个顶峰体验来完成对大学生本科教育的终结”。［38］从该课程的实施途径和培养目标上来看，这类课程不仅具有专业性强的特点，且着重培养学生的研究能力、交流等能力。在本科大四学年设置该类课程，不仅能够弥补缩减专业课程对专业教育质量产生的影响，而且有助于提升学生的研究、交流等能力，为研究生阶段的学习做好基础准备。
二是设置科研创新课程。本科生参与科研是提高本科生质量的一项重要举措。九校联盟似有共识并已开始这方面的实践探索，主要通过设置各类创新计划，资助并鼓励学生参与项目等方法，如清华大学推出的大学生训练计划（Students Research Training ），复旦大学的复旦大学学术研究资助计划（Fudan’s Undergraduate Research Opportunities Program）等。遗憾的是，目前无论何种科研创新计划/项目都有一定的申请限制条件，设置门槛在一定程度上影响了参与科研创新的学生数量。同样，学生对科研创新项目信息的获取和了解程度也是重要影响因素之一。我们不妨与耶鲁大学（Yale University）、麻省理工大学（Massachusetts of Technology）等一流大学一样，尝试面向全校本科生开设科研创新课程，并规定相应学分，实施严格的学分制管理。
（四）特别关注课程实施，注重课程评价的实效性
本世纪以来，九校联盟各校都比较重视本科课程设置改革，相对而言，对课程实施关注不够，一定程度上忽视了同步实施不同环节的改革。课程实施所涵盖的内容既包括学校层面的培养方案的执行与效果评价，也涉及微观层面的教学过程和方法、课程评价（包括教学和考试评价）等等。它是检验课程设置有效性、合理性和可操作性的重要手段与方式。单一的课程评价已暴露出诸多问题，如学生评教中的走形式、缺反馈、轻问责、管理权边界不清等。因此，我们应强化课程实施的忠实取向，关注课程目标的达成度；应让教师明晰课程目标，获得其认同及广泛支持，发挥课程评价的导向功能。
课程实施也与教学范式的改革密切相关，涉及诸多领域：包括助教制、教师教学评价、学生考评规定和学分制改革等。课程设置影响教学方式的选择。教学方式的采用需结合不同类型的课程进行。目前九校联盟已在积极探索，如中国科学技术大学、清华大学的新生研讨课，复旦大学的通识教育核心课程讨论课、助教制等等。［39］但遇到的问题也颇具挑战性，如小班化的师资与物理空间，大班授课与小班讨论的组织实施评价，研究生助教管理权分割的不利影响等等。实施教学范式改革，旨在更有效地实现预定的教学和课程目标；关注教师的教与学生的学，充分发挥主讲教师的学习引导作用，使学生养成探究性学习所必需的批判思维、独立研究与创新能力。
总之，有比较才有鉴别，才能发现我们与世界一流大学的差距。寻找缩小差距的改革路径与方法，是我们创建世界一流大学需要做的功课。我们既要关注世界一流大学的改革动向，也要了解其改革发展的历程与经验。事实上，世界一流大学从未停止过本科课程改革的步伐，博耶报告（Boyer Report ）即是例证。本世纪以来，美国本科教育改革尤其重视课程结构的调整（如增加通识教育课程比例），强调“本科课程体系的完整性”，将“人文学科的学习作为本科教学战略的基础”，把“学习跨学科课程”作为本科生的基本要求，等等。［40］提出并实施这些改革举措之目的，归根结蒂，还是为了探索提高本科教育质量的途径与方法，追求卓越。而所有这些方面都值得我们进行跟踪研究。学习、研究、借鉴其改革实践的成败，有利于我们早日达到预设的目标。
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体育课程的本质范文4
【关键词】本体 自动问答系统 数据结构 知识表示
1 引言
问答系统（QuestionAnsweringSystem，QAS）是一种新的信息检索技术。它应用自然语言理解技术，通过对用户问题的理解，将答案直接返回给用户。由于现有的许多自动问答系统都是基于知识库的，知识库是自然语言处理的基础资源，知识库中知识的丰富程度、知识表示形式以及知识的组织方式直接关系到基于知识库的自然语言处理应用的性能。因此如何设计知识库对提高自动问答的性能和效率具有非常重要的意义。为此本文提出，以数据结构课程为例，采用本体技术构建课程本体，首先对数据结构课程知识进行了核心词汇分析， 提出若干类和属性， 然后借助本体知识库良好的分类特性、概念的形式化描述来对数据结构课程进行知识表示、知识存储，建立数据结构课程本体库，从本体库出发建立常见问题库和课程文档库。以此建立的常见问题库和课程文档库为后续课程自动问答系统的自动问答提高了效率。
2 本体技术
本体论（Ontology）来自哲学领域，比较流行的定义是Gruber在1993年提出的本体的概念，他认为本体是有关概念模型的明确的规范说明。本体的目标是捕获相关的领域知识，提供对该领域知识的共同理解，确定该领域内共同认可的词汇，并从不同层次的形式化模式上给出这些词汇（术语）和词汇之间相互关系的明确定义。本体的研究包括概念和概念分类、本体上的代数。近年来，随着信息科学的飞速发展，本体论逐渐用于知识工程和信息科学等领域之中。
随着Web的发展，出现了许多本体描述语言，如早期基于一阶逻辑的EJF，基于框架和一阶逻辑的OCML，基于描述逻辑的LOOM等。随着进一步的发展，又出现了RDF（S）、OIL+DAML、OWL等。而其中，OWL是建立在XML/RDF等已有标准基础上，通过添加大量的基于描述逻辑的语义原语来描述和构建各种本体。本文中主要使用RDF（s）和OWL。
本体构建工具有很多，目前使用最为广泛是Protege本体构建工具，是使用java开发的、可扩展的、免费的、开源的本体工具。本文采用了Protégé 4.0.2版本作为本体的构建工具，构建《数据结构》课程本体。Protégé 4.0.2本体构建工具有很多优点：使用简单方便、文件的输出格式可以定制、用户接口可以定制、模块划分清晰、后台支持数据库存储。
3 课程本体的构建
课程知识本体是课程自动问答系统FAQ（Frequetily Asked Questions）库的基础，同时也是准确、高效的实现自动答疑的关键。课程知识本体界定了FAQ系统的范围，决定了关键词、知识范围和内容、知识点之间的相互关系，是系统准确性、智能性的基础。系统在充分理解课程大纲的基础上，根据教材体系设计课程知识本体。
课程本体的构建是一个严谨的过程，本文在参考相关本体构建方法的基础上，在领域专家的帮助下，采用以下的步骤来开发课程本体，尽可能保证本体的正确性和一致性：
（1）明确领域范围：主要考虑该课程领域本体要包含的内容、用途和使用者。
（2）考虑可重用性：考虑是否已有相关的课程本体，可否对其进行扩展或精炼。
（3）列举核心概念、基本概念：以某种方式表示课程领域中的概念。
（4）定义概念及概念间的层次和结构。
（5）定义概念的属性：提供相关的属性来详细描述概念的方方面面。
（6）基于课程本体构建该课程的常见问题库和知识库。
3.1 课程的概念本体
要进行课程本体的构建，首先要确定该课程中的关键知识点，课程知识点由课程的核心概念和基本概念构成。准确定义领域内核心的概念，以确定合理、完整的概念体系，构建课程本体。需要抽象概念、属性，及概念之间的关系进行描述和定义。
概念本体（CO-Concept Ontology）是用来描述某个知识领域内的一些核心概念和基本概念的本体，这些概念是被该领域内人们所共同认可的，本文将其表示为一个单独的本体，定义如下：
CO：：=（Onm，Ch，Cj，Sx）
其中Onm是某个领域的课程名；Ch为该课程领域核心概念集合；Cj为该课程领域基本概念集合；Sx为该课程领域各概念的属性集合；
本文领域概念的提取是由多位领域专家及网络搜集获得，下面给出一个实例片段：
CO：：=（Onm，Ch，Cj，Sx）；
Onm=“数据结构”；
Ch=（数据结构、线性表、树、图）；
Cj=（栈、队列、特殊线性表、串、多维数组、广义表、二叉树、查找、排序）；
Sx=（Sx1数据结构：定义，发展历史，访问接口，分类；
Sx2线性表：定义，逻辑结构，存储结构，应用；
Sx3树：定义，遍历，转换；
Sx4图：定义，逻辑结构，存储结构，最短路径，遍历，关键路径，应用）
3.2 领域概念层次关系提取
根据上一节提取到的课程概念，确定课程概念间的相互关系，并且用精确的术语来表达这些概念以及概念之间的关系，本文在建立《数据结构》课程本体时主要考虑了基本概念之间的关系如表1-1所示，包括概念间的同义关系、蕴含关系、上下位关系、层次关系和缩写关系。同义词关系表示两个概念（类）之间的语义相等或非常相近，往往可以相互替换，如“线性表”别名“表”或“Linear list”等。蕴含关系表示两个概念（类）是继承关系。如线性表和特殊线性表具有继承关系。上下位关系表示下位词是上位词的特例，如特殊线性表是栈和队列的上位词。在问答中有时候通过该概念的上下位概念也能提取到潜在的有用信息。
3.3《数据结构》课程本体模型
《数据结构》课程知识本体按章设计，参考本体模型构建方法，以上文对课程本体的概念及概念间的关系的描述为基础，将课程的知识概念经过组合分类后，对课程知识点层次结构进行扩展，通过对《数据结构》课程概念及其属性、概念间关系的描述，可以将整个知识内容形成一个面向自动问答系统应用的本体资源，本文采用OWL语言来定义本体，用RDF语言来描述资源和标注过的文档。利用本体编辑软件Protégé 4.0.2作为本体的构建工具，构建《数据结构》课程本体模型。如图1-1是部分课程知识本体结构图。
3.4 常见问题库和文档库的构建
课程FAQ库是课程自动问答系统的核心，存储的是针对某一门课程内容最关键、最重要的问题集合。包括学生在学习过程中经常提问的问题及各类考试中频繁出现的题目等等，课程FAQ库把这些问题存储到数据库中，并配有准确的答案，为了使系统充分理解用户的提问意图，以便在自动答疑时把FAQ库中相关的问题集找出来，结合前面的分析，本文以课程知识本体为基础，应用短文本分类技术对所有问题分类，构建了《数据结构》课程FAQ库。
自动问答系统中对于用户提出的常见问题，首先用户输入查询问题，系统先在课程FAQ库中找到相同或相似的问题，返回相应的答案，对于一些问题是FAQ库模式难以回答的，比如：用户提出一些叙述形式的问题或者与应用相关的算法实现等问题。对于这些类型的问题，本文基于课程知识本体设计了课程文档库来解答。课程文档库按章对《数据结构》课程的内容以树形结构组织，课程文档库中存储的是该门课程知识的集合，是完整的关于课程知识的体系结构，具有良好的结构性，便于查找。在查找时可以将父结点、兄弟节点和子结点的相关信息返回。提高了查询结果的准确性。
4 小结
本文通过对自动问答系统的相关研究进行剖析，结合本体技术的核心内容和特征，对如何使用本体来构建课程知识本体库进行了论述。以《数据结构》课程为例，建立了《数据结构》课程知识本体，基于课程知识本体又建立了课程的FAQ库及文档库，为后续实现课程自动问答系统中的知识组织和自动检索奠定了基础。随后进行的研究工作包括完善课程知识本体库、FAQ库及课程文档库，设计基于课程知识本体库的自动问答算法，实现课程自动问答系统。
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作者单位
体育课程的本质范文5
关键词：地方性本科院校 科研成果转化 提高途径
地方性本科院校是地方经济发展、科技创新的重要基地，是实现国家“大众创业、万众创新”伟大战略的高技术人才集聚地，在基础研究、高新技术、科学技术攻关及产品开发等科学技术研究中做出了富有成效的贡献，为地方传统经济转型升级、区域经济加速发展起到了积极支撑作用。近几年，国家、地方各级政府都越来越重视科学研究，投入的研发经费占GDP的比值也越来越大，积累的科研成果也越来越多，但科研成果转化率方面仍然未见好转，导致科研成果库存现象非常严重。本文根据地方性本科院校以及地方企业的各自需求，围绕科研成果转化存在的问题，探讨了影响地方性本科院校成果转化的制约因素，并提出了提高成果转化率的主要途径与实施方案，为地方性本科院校的全面综合改革提供参考。
一、地方性本科院校科研成果转化的制约因素
（一）人才培养体制机制不利于成果转化
由于受20世纪计划体制的影响，我国高校形成了一套“又红又专”的专业体系。现有的专业体系专业面过窄、专业划分过细，导致专业之间的授课内容重叠现象非常严重，且专业与专业之间界限也不明晰。2015年教育部公布了《普通高等学校本科专业目录》，专业类92个、专业506种，其中工学门类下设专业类31个、169种专业。这样，通过这种本科专业体系培养出的专业人才知识面过窄、视野有局限，进行产品开发时缺乏“系统”“产品”的完整性概念，无法独立完成产品开发，需要多个不同专业的技术人才协同才能完成产品开发，协调的过程越多、越复杂，开发产品的质量越难保证。因此，这样培养的人才所研发的成果，其视野非常有限，基本局限在“技术”层面，不具备成果转化的品质，难以形成规模化的“产品”，难以实现科研成果的产业化。
（二）专业教育课程体系不利于成果转化
目前，地方性本科院校并未将科研成果转化面的课程纳入主体的专业课程体系，从科技成果转化的完整性来看，所设计的专业课程体系缺乏系统性。一些地方性本科院校对科研成果转化的理解存在偏离现象，简单地将科研成果转化与知识产权转让混为一谈，甚至一些地方性本科院校将科研成果转化目标简单地理解为知识产权转让，这样必然会对科研成果转化起到消极作用，不利于科研成果的转化。由于缺乏对科研成果转化内涵的实质性理解，因此教学计划中并未列入有关科研成果转化方面的课程。这样地方性本科院校设置的课程体系不利于培养在校大学生自主研发、自主创新、自主创业的意识和能力，培养的人才必然缺乏科研成果转化能力，制约了科研成果转化成效。
（三）科学研究体制机制不利于成果转化
高科技需要高投入，发达国家的科技成果之所以能迅速产业化，离不开对产品开发和商品化的有力支持，不但重视开发前期的技术研究，同时也重视开发后期的产品开发，研究的成果为产品，具备成果转化的品质。发达国家对研究、开发和商品化的资金投入一般是1：10：100的比例，而我国却是1：1：10的比例。从科学研究的三个阶段来看，我国重视的是研究投入，而对产品开发和商品化投入重视不够。我国的产品开发投入相当于发达国家的1/10，这样研究所得的研究成果基本属于“技术”层面，要把这些“技术”转化为“产品”，需要投入10倍于研究经费才能形成产品，而要将这些“产品”转化为“商品”，还是需要投入10倍于开发经费才能转化为商品。目前，科研项目经费基本用于“技术研究”，而对“产品开发”和“产品商品化”投入的研发经费很少，这样“技术”型成果严重制约了成果的转化。
（四）社会服务体制机制不利于成果转化
近几年，地方性本科院校与地方经济结合越来越紧密，并且为地方经济的发展起到积极支撑作用，促进了地方传统经济转型、地方产业结构调整，初步形成了校企协同发展的“双赢”态势。但是地方性本科院校与地方企业的关系非常脆弱，相互间的权责不明，各自担当也不够。科技人员与企业之间的科技合作，基本局限在共同申报项目上，项目验收完毕合作即告结束，根本谈不上校企共同研究与协同开发，形成的成果也基本局限在论文与专利，形成的技术质量也不高，达不到产品开发的要求。
同时，既然科研成果的质量不高，很少企业愿意出资将共同研究的成果“技术”转化为“产品”，或将“产品”转化为“商品”，最终导致实体企业的创新研发能力不强，也就制约了实体经济的可持续发展，制约了传统实体经济的转型升级。
二、地方性本科院校成果转化率提高的主要路径
（一）地方性本科院校人才培养应着眼于“系统”
为了克服我国高校专业划分太过于细的问题，借鉴高等教育发达国家专业划分原则，建立基于一级学科的专业划分体系，一个一级学科对应一个专业，这样可以大大减少专业的数量，拓宽培养人才的知识面，提升培养人才的创新创业能力。如船舶与海洋工程学科，不应划分为船舶与海洋工程、轮机工程、海洋工程与技术、能源与动力工程等四个专业，该一级学科下只设立船舶与海洋工程专业，以“系统”“产品”开发为目标制定融入船、海、机和电课程的人才培养方案，融入船、海、机、电的专业知识，利于培养人才专业知识的拓展和系统意识的提升。
体育课程的本质范文6
关键词：能力本位；英语课程体系；教学目标
随着中国与世界联系的加强，尤其是中国加入WTO后，社会对外向型技能人才的需求进一步提高，高职院校大学英语课程体系、课程内容和教学方法必须适应国际经济政治全球化发展趋势，全面科学地进行改革，才能全面提高英语教学质量，培养既具有专业技能又具有一定英语综合运用能力的复合型人才。
一、能力本位教育
能力本位教育在20世纪70年代风行于北美，是近年来国际上流行的一种职业教育思想。它以职业能力的培养作为教育基础、培养目标和评价标准，按各项职业技能的难易，有序地安排教学和学习计划。能力本位教育强调以培养职业技能作为教学的基础来设计教学课程及相关的教学环节，强调以学生为中心，着重培养学生的自我学习能力和自我评价能力，强调严格的科学管理和教学的灵活多样。能力本位教育以岗位群所需职业能力的培养为核心，打破了传统以学科为本位、以学科体系和学制确定学时安排教学和学习的教育体系，保证了职业能力培养目标的顺利实现，对我国职业教育将产生广泛的影响。
二、高职大学英语课程体系
大学英语课程是高职课程体系的一个重要组成部分。国家教育部2000年颁布的《高职高专英语课程基本要求》(试行)规定该课程的目的是“经过180-220学时的教学，使学生掌握一定的英语基础知识和技能，具有一定的听、说、读、写、译的能力，从而能借助词典阅读和翻译有关英语业务资料，在涉外交际的日常活动和业务活动中进行简单的口头和书面交流，并为今后进一步提高英语的交际能力打下基础。”由此可以看出，高职英语课程体系的构建应以能力本位为前提，以就业为导向，以提高人才质量为目的，以职业能力和职业素质为核心，在了解学生实际和社会需求的基础上抓好这一系统工程建设，这也决定了高职大学英语课程体系的建设要突出应用性、实践性，重组课程结构，更新教学内容。教学内容要突出基础理论知识的应用和实践能力的培养；教学中要突出针对性和实用性，以强化基础知识的应用为教学重点，同时，应使学生具备一定的可持续发展能力。因此，高职大学英语教学要注重能力本位教育在课程体系(包括教学计划、教学目标、教学内容和评价制度等)中的渗透和体现。
三、能力本位在高职院校大学英语课程体系中应用的具体体现
满足用人部门的需求是CBE思想体系的基本原则，其出发点是就业环境而不是学术或相关专业的专家的观点，这就是运用CBE思想原则的职业技术教育的核心一技术训练按照胜任某一工作岗位所需能力的要求进行，其中课程与教学的开发是职业教育和培训业务的重点。CBE的实施具体包括：(1)教学计划制定；(2)教学目标的确立；(3)课程开发设置与教材选编；(4)教学设计与实施；(5)教学评价。CBE在课程体系每个具体环节中的体现为以下几方面：
1 教学计划的制定
(1)体现校企联合的观念
在制定英语教学计划时，应完全跳出传统模式的框架，建立全新的课程体系，采用最实用、最精练、最先进的教学内容。教学计划的制定与产业部门和用人单位合作，将实训作为一门独立的课程编入教学计划。例如，江苏食品职业技术学院“新亚班”就是学校与淮安市最大的商场一中央新亚国际联合办班，学生毕业后可直接到该商场就业。此种教育形式完全体现了以市场为导向原则，能力本位在教学计划中得到了较好的体现和应用。
(2)体现因材施教的理念
以职业能力与学生实际相结合为蓝本，打破以语言知识为基础的课程设计模式。高职学生包括普高学生和职高学生，录取要求不同，英语水平差别较大。教学计划的制定应兼顾两者，尽量寻求两者的最佳结合点。以我院食品工程系的分层分类教学为例，根据学生的实际英语水平，突破班级界限，把学生分成A层和B层，不同层次选择不同的教材，采用不同的教学方法和评价方式，收到了良好的效果，真正做到“以学生的实际能力为中心”，推进了学分制和弹性学分制的实施。
2 教学目标的确定
为实现教育部高教司在《高职高专教育英语课程教学基本要求》中提出的高职英语教学目的，高职院校在确定教学目标时，应充分考虑自身的师资力量和办学定位，考虑学生的实际英语水平，考虑学生需求以及社会用人单位的需求，切实重视能力本位教育的落实。制定教学目标应突出以下4方面：
(1)英语语言基础知识的学习和基本技能的训练并重。实行理论教学计划与实践教学计划并重，互相配合，共同为培养学生的实际语言应用能力服务。
(2)突出教学内容的实用性、可操作性和针对性。重点培养学生实际运用语言的能力，强调职业或岗位所需能力的学习和运用，以达到职业从业能力要求。
(3)培养良好的学习习惯和自学能力，树立终身学习观。
(4)分层教学，因材施教，发展个性，面向全体，提高学生的整体素质和创新能力，以培养劳动力市场急需的应用型外语人才为主要目标，以满足学生就业或再就业的要求。
3 课程开发设置与教材选编
能力本位职业教育打破传统的按学科分类书本式的系统教材形式，要求围绕职业技能开发课程，在进行课程体系设置时必须确保各项能力目标都有相应的课程或课程模块，采用的课程模块可自由组合，针对性强。以能力为中心构建英语理论教学体系和实践教学体系，拓宽基础，注重实践，加强能力培养，提高综合素质。
(1)课程开发设置方面
应考虑到社会和就业市场的需求，按照就业岗位所需技能有针对性地进行课程设置：
首先，注重应用性。要以解决实际问题为中心，打破学科界限，使内容组织服从于所要解决的职业领域的问题。在实际教学中根据各专业的特点，设有专业英语教学课时和对应的实习课时；除了掌握一般的基础知识以外，各专业还应有选择地侧重掌握英语专业术语，训练简单对话和阅读的能力，并结合应用实例和实习内容，培养并加强学生在本专业范围内的英语应用能力。例如，针对经济贸易专业的学生，不但开设大学英语课程，还开设商务英语、外贸函电、电子商务等专业英语课程，以实现学生基础英语与专业英语有机融合的目标。
其次，注重实践性。将英语语言知识与学生所学的专业融合起来，英语只是一门语言工具，是为々业服务的，所以高职英语课程基础知识的教学应结合英语应用能力等级考试和实际工作要求，培养
学生听、说、读、写、译的能力并以此为铺垫，结合各专业的教学内容，加强学生在专业范围内灵活运用英语的能力，以期达到专业加英语的复合技能。围绕能力培养这一核心，增加实践性教学环节的比重，使学生有机会将专业知识与职业技能结合起来，增强职业适应性。
第三，注重开放性。教育实践和理论研究表明，创造能力之大小强弱，在很大程度上取决于创造主体知识面的宽窄及各类知识的综合运用水平。在课程设置时不能局限于英语课堂本身，应注重校园文化等隐性课程的开发，为学生提供宽广的知识背景和逼真的人文环境，以此来拓宽学生的知识面、拓展学生的其他技能，也使学生在学习过程中学会知识的通透融合、相互整合并转化为能力，进而形成多学科、多视角的创新方式和能力。
最后，注重差异性。在英语课程设置中，既要重视不同的个体对象能力指向目标的多样化差异，又要强调其能力强弱和水平高低的随机性差异。学生职业能力的目标指向、水平层次是与个人性格、兴趣、爱好和需要等密切相关的，这也正是我们倡导对学生进行个性化教育、因材施教、进行分层教学的基础。
(2)教材选编方面
教材是教师“教”的依据，也是实现教学目的的重要途径。教材要根据能力培养模式的总体设计，应重点开发既有理论、又有实践，适合培养技术应用和运用能力的课程。针对高职院校大部分学生英语基础薄弱、词汇量少、语法概念不清的情况来说，所选教材有别于普通本科院校，内容不宜过广、过深，教材应能切合大多数学生的英语水平，能够真正反映岗位需求的内容和能力。同时，根据各专业的不同特点以及学生水平，可适当地组织教师编写更贴近本校学生实际的教材讲义，作为正规教材的有益补充。
4 教学设计与实施
(1)注重个性化教学
在能力本位职业教育中，采用的是个别化的学习方式，不仅教学大纲、教学内容因人而异，而且教材也是按有利于学习者自学的方式来进行设计和开发的。在能力本位中，是按入学水平、能力水平等多种分组形式，更能适合于不同基础的学生的个别化学习，满足个人不同的学习需求。如分层次教学就更能体现“以人为本”的教育理念。
(2)灵活多样的授课方式
教学细节具体到每个专业各有不同，既涉及到基础知识又涉及到专业知识，为培养学生听得懂、看得懂、还要说得出的综合能力，教师应灵活地采用多种讲授形式，如模拟情景对话、小组讨论、课堂陈述、分组辩论等，让学生在尽可能真实的环境中自如地运用英语。
(3)充分利用各种资源
在英语教学的过程中，充分发挥行业优势，利用行业资源包括人力资源，设备资源，学术资源等，最大限度地实现各种资源在教学上的共享互利。如与其他高职院校结成对子，定期邀请具有实践经验、实战经历的专业人士开设讲座，形成良好的学术氛围。
5 教学评价
(1)多样化评价方式
评价应采取形成性与终结性相结合、定性与定量相结合、他评与自评相结合、综合与单项相结合等多种评价方式，建立评价主体多元化、评价方式多样化、评价目标多层次的评价体系。围绕能力培养，英语课程考核方式应当多元化，可采取考试与考查相结合、闭卷与开卷相结合、独立完成与分组讨论完成相结合、考场上完成与考场外完成相结合、笔试与口试相结合等多种方法和形式，尤其应重视实际运用语言能力的考核。
(2)个性化教学评价
高职高专英语人才的培养应体现新的历史时期外语教育朝着个性化和自主性方向发展的趋势，强调对受教育者个性能力与全面素质的培养。教师可通过课堂活动和课外活动的记录、网上自学记录、学习档案记录、访谈和座谈等形式对学生学习过程进行观察、评价和监督，促进学生有效地学习。根据学校和学生的实际情况，针对具体问题选择合适的评价手段，以促进每一个学生的发展；教师根据教学的需要创造性地发展和使用不同的评价工具，将形成性评价和终结性评价有机地结合起来。
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