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思政教育概念范文1
【关 键 词】思想政治教育；接受；探析
中图分类号：G41 文献标识码：A 文章编号：1005-5843（2012）02-0088-04
接受问题是目前思想政治教育研究领域的一个热点和前沿问题，受到学界普遍关注。其原因在于：从大背景上来看，我国社会历史已从革命战争年代转向和平建设状态，以往囿于战争和紧急状态所采取的强制、命令、灌输等思想政治教育方式，目前看来已明显不符合时代的要求。思想政治教育的“软性”、“柔性”、“隐性”、“美性”、“可接受性”，日益成为思想政治教育采取的重要方式。从思想政治教育教学模式来看，传统思想政治教育的单向式教学模式严重扼杀了受教育者的主体性，造成教育者和受教育者对立、思想政治教育效果不佳的状况。从思想政治教育所承载的思想政治理论方面来看，理论陈旧、晦涩、抽象等，也导致了受教育者不愿意接受。所以，研究思想政治教育的可接受性，已成为当前破解思想政治教育困境的一个重要突破口。但是，综观学界关于接受问题的研究，始终存在着一个本体论的问题，即究竟什么是思想政治教育中的接受，到底如何界定思想政治教育中的接受，思想政治教育中接受的原本规定是什么，学术界还存在着巨大的差异。只有全面准确界定思想政治教育中接受的概念，才能建构有效的思想政治教育接受理论，指导思想政治教育活动。
一、目前关于思想政治教育中接受概念的界定
目前，学术界普遍认可的接受概念是：“思想政治教育接受是指发生在思想政治教育领域内的接受活动，它反映了思想政治教育接受主客体之间的相互关系，是接受主体出于自身需要，在环境作用影响下通过某些中介对接受客体进行反映、选择、整合、内化、外化等多环节构成的、联结的、完整的活动过程。通过有效的接受社会和社会群体一定的思想观念，政治观念，道德规范，就可以被内化为接受主体的品德思想，并外化为品德行为。”[1]此概念，具有全面、细致、深刻的特点，较充分地概括了接受的内涵。以这一概念为基础，形成了一定的理论体系，为思想政治教育接受活动的研究奠定了基础。
但是，此概念仍有进一步挖掘的余地：如把接受概念界定为“内化为接受主体的品德思想，并外化为品德行为”，这确实是一种以过程的形式界定接受的概念。任何事物都是以过程的形式存在的，但是这一过程并不是一个完整的接受过程，而只是接受过程的一个阶段。在内化为思想品德，外化为品德行为之后，看似一个接受周期结束了，其实不然，还会继续发生着接受活动。因此，这一定义给人一种割裂感，接受活动是一个反复循环、无限延伸的过程。同时，这一定义也不能反映接受从低级到高级、从简单到复杂、螺旋式上升、不断升华、不断跃进的过程。在内化阶段，受教育者对接受客体“反映、选择、整合、内化”，这显然是受教育者的接受，无可厚非。而“外化为品德行为”实质是内化的一种外显效果，或者说是内化的目的，在受教育者外化的过程中，仍然包含着接受――“反映、选择、整合、内化”，而且这种接受是在前一阶段（内化）的基础上更为高级的接受，是向着更高层次的接受。这并不是否定思想政治教育接受过程的外化阶段，而是突出外化阶段更高层次的接受。突出思想政治教育接受是一个不断发展、不断提升、不断跃进的过程，并且接受过程是一个不断发展、不断提升、不断跃进的过程，真正表征思想政治教育的深入性和有效性。
二、对思想政治教育中接受概念的深入理解
思想政治教育活动中，受教育者的接受活动是一个复杂系统，包含丰富的内容，必须从多维度予以界定。
（一）接受的非理性维度
接受的非理性维度是不可忽视的一个重要方面。不论主体接受的具体状况如何，其接受行为最初一定是一种非理，凭着感觉、感受、兴趣、偏好等，人们做出最直接的反映。即便主体接受到一定程度，其间也掺杂着大量的非理性因素。这些非理性因素始终起着重要的调节、控制作用。所以，非理性因素是接受不可忽略的重要维度。“实际上，人作为认识的主体是一个有意志、有情感并有认知能力的统一整体，人的任何心理因素包括非理性因素必然会参与到认识活动中，对认识的形成与发展发生作用。”[2]
接受的非理性维度主要体现为正反两方面。就其消极方面来看，受教育者没有感觉、没有兴趣、消极、懈怠、偏执、主观等，都会影响受教育者的接受。教育者的教育方法、形式以致内容等不当，极容易导致受教育者在最初感觉上就不予以接受。就其积极方面，受教育者积极健康的态度、情绪、兴趣、意志等，是接受活动的重要支撑因素。无论对思想政治理论课的形式，还是对思想政治理论本身，这些非理性因素都是促使学生接受的重要支撑。
受教育者的接受活动中掺杂着大量的非理性因素，大部分学生停留于这些非理性中，这是思想政治教育要解决的重要问题。所以，不可忽略接受的非理性阶段，从而促使学生进入理性阶段。
（二）接受的理性维度
本质上说，思想政治教育的接受活动是一种理性的行为，只有达到理性的程度，才标志主体的真正接受，才能体现思想政治教育的有效性。对于主体接受思想政治教育的理性维度，同样包含正反两个方面：
第一，怀疑、批判、否定，即不接受或者说接受的反面状态。不接受也是接受的一种状态，只不过是反面状态。要真正揭示接受的本真状态，离开其反面是不可能的。一个重要的方法论根据就是，要想真正界定一概念的本质规定，离开该概念的反面状态，直接界定该概念的内涵，是得不出真正有效的界定的。怀疑、批判、否定等正是其反面状态的主要表现。
首先，怀疑。怀疑是人类对获得真理的可能性、对已有信念或判断的正当性、对人类一定时期所获得知识根据的质疑。怀疑并非对知识的简单否定，而是通过怀疑对熟知事物的进一步探究。正如笛卡尔所说：“凡是我没有明确地认识到的东西，我决不把它当成真的接受。也就是说，要小心避免轻率的判断和先入之见，除了清楚分明地呈现在我心里、使我根本无法怀疑的东西以外，不要多放一点别的东西到我的判断里。” [3]所以，怀疑体现了在主客体之间，主体有意地把自身与客体区分开来，在主客体之间设一条“警戒线”。对所接触的客体，要经过警戒的盘问。在确证无误的条件下，客体才能进入主体，主体才能予以接受，是主体增强自身，而不是主体客体化。
对待思想政治理论这一客体，人们存在怀疑是正常的。对于思想性的客体，人们要想接受它，总是要把其和自己原有的思想进行比对，凡是有不一致、有偏差的地方，都会出现怀疑的心理。怀疑其是否过时、是否正确、是否有用等等。关键的问题有两个层次：第一是对于初学者或者接受到一定程度的主体来说，要尽快消除其怀疑，破解其怀疑的依据，打破其设定的“警戒线”，为其顺利和持续接受铺平道路；第二是接受了思想政治理论的主体，则要以思想政治理论为核心，对思想政治理论所倡导的核心意识形态以外的思想、意识等持怀疑态度，划清界限。这是坚持和发展思想政治理论的必要条件。
其次，批判。批判是主体对客体的一种否定，是从暂时性的角度去审视客体存在的一种方式，意味着主体对客体不满，客体与主体的期待有一定距离。批判的前提是主体对客体有一个理想的预期，希望所批判的客体朝着自己的预期状态转化。批判源于主体对自身的肯定与提升。经过对客体的批判，使之改变和完善，主体才能予以接受，才能把客体主体化，带来主体的扩充与发展。
批判分为两个层次：一是直接批判，批判客体存在的缺陷，披露客体存在的谬误，找出客体存在的不足。通过直接的批判，祛除客体不良的成分，使客体获得新的发展，主体才予以接受。二是间接批判对客体的有关认识，即打破对客体的传统认识，消除对客体的错误认识，树立对客体的正确认识。通过间接批判，形成对客体良好的认识氛围，创造有利于主体接受的环境条件。所以，批判是促使主体接受的重要动力，是主体深度接受的重要支撑。
再次，否定。否定是主体对客体强烈的排斥和对立，主体对客体不予接纳甚至二者之间出现一种敌对的关系，以消灭对方为己任。否定是不接受的极端表现，也是接受的直接对立面。否定的实质是主客体之间在质上的对立，主体质的规定性与客体质的规定性截然相反，二者在性质上完全不同，无法达到沟通和协调。主体不接受某事物，意味着主体接受了该事物的反面，这是造成主体与客体矛盾的根源。对于否定，我们还应看到其积极方面，即否定之否定，辩证的否定。主体接受客体，要经历肯定――否定――否定之否定的辩证发展，主体才能真正接受客体，使主体自身获得发展。
对待思想政治理论，否定是必然存在的。随着市场经济的发展，人们的生产方式、生活方式、思维方式等日益多样化，人们对待思想政治教育也会呈现多样的看法。一方面，针对来自各方面的反面看法，要针锋相对，否定其错误和用心，以自身的真理性去说服人，“理论只要说服人，就能掌握群众；而理论只要彻底，就能说服人”。[4]另一方面，针对来自思想政治理论内部的否定观点，则要坚持辩证的否定观，以否定之否定为动力，促使思想政治理论自身丰富和完善，以发展了的理论吸引受众。
总之，应正视不接受的各种表现，承认接受的反面情况，这是我们研究接受不可忽视的重要前提，也是我们研究接受的重要意义所在。
第二，反思、信仰、践行，即接受的肯定状态。接受概念本身是侧重于肯定状态而反思、信仰、践行是肯定状态的主要关节点。
首先，反思。反思是思想以自身为对象反过来而思之，是对思想进行再思想，对认识进行再认识，借用黑格尔的话，是“以思想的本身为内容，力求思想自觉其为思想”[5]。反思内在包含了主体对客体的反映、选择、整合、内化等环节，是理解概念、形成判断、构成推理的过程。为什么说接受思想政治理论首先要表现为反思呢？这主要是由于思想政治理论自身最大的特征就是思想性，即是一种理性的思想政治理论。对于这样一种高度抽象、理性的思想政治理论，唯有反思，对其进行再认识、再思考，才能真正深入思想政治理论的内在精髓。所以，反思是接受思想政治理论的基础。
反思同样包括两个方面：首先，反思思想政治理论内在的思想、逻辑、指向，并且进一步揭示构成思想政治理论的前提、根据，构筑思想政治理论逻辑支点，促使思想政治理论变革和发展。其次，对主体自身的内在思想进行反思，反思自身思想的不足，反思自身思想的层次，反思自身思想进一步发展的根据。这是主体思想高度的自省与觉解。通过自我反思，主体会对思想政治理论做深一步的接受。
其次，信仰。接受不仅在于反思，更重要是信仰，把所接受的客体作为自己相信、信赖的对象，并以之为求索奋斗的目标。当接受从反思阶段进入信仰阶段，意味着接受已转化为主体内在的精神动力，指引主体不断自觉、不懈追求、奋发图强。此时接受已是一种从一般的理解上升为执著的信念，已把所接受之物视为价值目标，并可以排除种种困难甚至做出巨大的牺牲，为所追求之目标持之以恒、永不懈怠。所以，信仰是主体高度自觉的表现，是主体认定所追求之目标是高尚的、是神圣的、是可以付出全部心血去实现的。一旦主体形成坚定的信仰，就会成为主体一生的永恒追求，无论艰难险阻，主体都会为之奋斗终生。
主体接受思想政治理论，是以思想政治理论为信仰，为指引人生的精神动力。我国思想政治理论的核心内容是理论，是值得信仰的科学理论。“科学信仰的情形是：将得到科学证明的真理性认识转化为实践活动信仰和信念。坚持相信已被证实的科学真理，将之内化为自己的信仰，并用它指导自己的行动，力图在实践中进一步检验其真理性，使理论真理变成现实。就是如此。”[6]正是对理论执著的信仰，老一辈无产阶级革命家、广大劳动群众在艰难困苦的革命战争中取得了伟大的胜利。可见，信仰对人们、对历史的重大作用。以理论为信仰，是接受的最高境界。
再次，接受是一种践行。践行是一种身体力行、躬身实践。在践行中，主体将内化的理论外化为实际的行为效果，并在行为效果中验证所接受的理论是否正确，是否有效。所以，践行是接受由心理状态转化为实践状态的桥梁，也是主体实现由理论状态转化为物质状态的质的飞跃，在实践活动中主体的接受获得了物质根基，在实践效果中主体的接受找到了最终的归宿。践行是接受最后的落脚点，一系列的怀疑、批判、否定、反思、信仰都要最终落实到践行中，在实践的效果中验证主体接受行为的一系列过程。正如马克思所指出的那样：“人的思维是否具有客观的真理性，这并不是一个理论的问题，而是一个实践的问题。人应该在实践中证明自己思维的真理性，即自己思维的现实性和力量，亦即自己思维的此岸性。”[7]也正是由于践行，思想政治教育获得了存在的根据。
主体思想上内化思想政治理论，并在践行中将其外化，是主体接受过程不可分割的两个阶段。人就是以实践的方式把握客观对象的，实践本身既是精神性地把握客观对象，也是实体性地改造客观对象。在精神性地把握客观对象的过程中，是以实体性的活动为根基；在实体性地改造客观对象的过程中，是以精神性地把握客观对象为前提，但最终是要在实践中改造客观对象，达到预期的价值理想。所以，主体接受思想政治理论，最终是要回归到实践中去的，实践是主体接受行为的最后落脚点和最终归宿。马克思说：“哲学家只是用不同的方式解释世界，而问题在于改变世界。”[8]思想政治教育并不是使受教育者掌握理论，更在于指导受教育者的实践活动，以达到改造客观世界的目的。
（三）接受的美学维度
审美是主体审视客体时所产生的一种愉悦感，亦即客体的某些特征、属性作用于主体的感官系统，在主体的体验中感受到了一种享受、快乐。一般来说，美首先是直接的，是客体刺激主体的感官系统所带来的直接美感。但是，更为深刻的美是内在的，是主体内心的体验和感受，只有当主体从心里往外感受到某一个客体美时，美才在主体的内心世界中打下了深刻的烙印。主体对任何客体都是存在审美需求的，对于能带来美感的客体，主体也乐于接受。而对于不能带来美感的客体，主体就会产生一种厌恶感，进而会远离客体，对客体采取拒斥的态度。
主体在接受思想政治理论的过程中，美感如何体现呢？可以肯定的是，思想政治理论带给主体的绝不是外在美、直接美，而是内在美、间接美。正如恩格斯所言：“地球上最美丽的花朵”是“思维着的精神”[9]。思想政治教育作为专门的思想工作，它给予人的是能够正确、深刻地分析问题、解决问题的能力。所以，它是抽象美，以内在的逻辑给人以严谨、缜密；不是小美，而是大美，以最宏大的视域给人以广阔、深邃；不是单一美，而是复合美，以有机的理论体系构筑了思维的殿堂。所以，当我们领略思想政治理论的博大精深，成功运用思想政治理论去分析问题、解决问题，达到预期的效果时，我们会由衷体验到思想政治理论的美感。
结语
综上，接受是一个复杂而丰富的系统，不仅包括初始的非理性阶段，也包括理性阶段；不仅包括接受的反面状态，也包括接受的肯定状态；不仅包括反思、信仰等内化阶段，也包括践行等外化阶段；不仅是一个反映、选择、整合、内化、外化的接受周期，而且是螺旋式上升、不断升华、不断发展、无限至上的过程。对接受问题的研究与重视真正代表了以受教育者为中心，发挥受教育者的主体性教育目的，决定思想政治教育的最终效果。
注 释：
[1]张耀灿等.现代思想政治教育学[M].北京:人民出版社,2006.191.
[2]李秀林等.辩证唯物主义和历史唯物主义原理[M].北京:中国人民大学出版社,2004.270.
[3]笛卡尔著.王太庆译.谈谈方法[M].北京:商务印书馆,2000.16.
[4]马克思恩格斯选集,第1卷,北京:人民出版社,1995,9.
[5]黑格尔.小逻辑[M].北京:商务印书馆,1980.38.
[6]刘建军.信仰论[M].北京:中国人民大学出版社.1998.85.
[7]马克思恩格斯选集.第1卷.北京:人民出版社,1995.16.
思政教育概念范文2
关键词：思想政治教育； 生态价值； 生态环境教育
中图分类号： G 641 文献标识码：A文章编号：1672－9749（2011）01－0042－04
近年来，关于思想政治教育生态价值的研究，国内已有不少学者展开了系统研究并渐成热点，其间最为大家所关注和阐释的问题之一，便是对思想政治教育生态价值概念的准确界定和科学解读。对思想政治教育生态价值的概念界定和内涵理解是否全面、准确、深刻，不但关涉我们为什么要关注思想政治教育生态价值，以及如何面对思想政治教育生态价值等问题，还关系到新时期思想政治教育工作的改革创新和社会主义生态文明建设的方向问题。
围绕“思想政治教育生态价值的概念”相关问题的研究，笔者通过对CNKI期刊数据库，对搜索到部分文献进行了仔细研读，有以下一些思考和体会。
一、思想政治教育生态价值概念研究现状
1.关于思想政治教育生态价值的定义
张花花、王墨菊、杨亚萍等人认为，思想政治教育的生态价值，是指运用生态学的观点和方法来研究问题，积极开展生态环境教育和生态伦理教育，告诉人们在处理人与自然的关系中应遵守的思想政治道德观念和准则，从而帮助人们树立正确的生态意识和生态道德观念，养成热爱环境、保护环境、建设环境的思想政治品德，并进而促进经济和社会可持续发展。而马万宾、杜文玲、肖春雷等则认为，生态价值的字面含义有两层意思：一是生态的价值，即指生态所具有的价值，是就人与生态的主客体关系而言，指生态对于人的需要的意义；二是生态性价值或对于生态的价值，即人从事思想政治教育等活动来满足生态的价值。这种意义关系表现为正价值、负价值。并进而推论出，思想政治教育生态价值，就是建立在生态的价值之上，通过思想政治教育活动来改变人的思想和行为，调节人与生态的关系，这种调节作用，不但体现为思想政治教育活动对于生态的意义关系，也体现为生态对于思想政治教育主体――人的有意义关系。
从以上定义中可以发现，国内学界对于“思想政治教育生态价值”的定义，明显有别于“思想政治教育的生态价值”，换句话说，“思想政治教育生态价值”，不但应包含“思想政治教育活动的生态价值”，也应包含“生态对于思想政治教育活动主体的价值”。
2.关于思想政治教育生态价值的内涵
国内学者马万宾、肖春雷等认为，对于思想政治教育的生态价值，可以从以下几方面理解：
一是思想政治教育生态价值是建立在“生态的价值”基础之上，其主体是人，是作为类主体的人；二是思想政治教育生态价值的实现，依赖于思想政治教育实践活动；三是思想政治教育生态价值同时也强调生态对于人这个主体的意义关系；四是思想政治教育生态价值表现为思想政治教育“对于生态的价值”，强调思想政治教育对生态的价值，即生态是价值作用的对象，这个价值直接作用于生态。此时价值可表现为正价值、负价值。
3.关于思想政治教育生态价值的分类
关于思想政治教育生态价值的分类，国内学者的已有研究还未细致并且观点大致统一，马万宾、肖春雷等认为，思想政治教育的价值可以从不同角度划分为不同价值。从主体角度一般都划分为个人价值与社会价值。社会价值又被化分为经济价值、政治价值、文化价值和生态价值。其中，生态价值还可以细分为生态的资源价值、认识价值、审美价值、经济价值、生命维持价值、社会政治价值等。
4.关于思想政治教育生态价值提出的意义
综合汪倩倩、杜文玲、肖春雷、杨亚萍等学者的观点，生态价值是思想政治教育的一种新的价值形态，思想政治教育的生态价值是一种发展性价值，是随着近年来生态危机的出现，生态教育纳入思想政治教育的内容后才出现。思想政治教育生态价值的提出转变了传统思想政治教育的思维模式，拓展了思想政治教育的研究空间，开阔了思想政治教育的研究视野，是思想政治教育史上的一次重要的变革与创新，标志着人类本质的回归与主体境界的提高。因而，只有完整、准确地理解思想政治教育的生态价值内涵，才能更好地发挥思想政治教育在生态文明建设中的价值，才能逐步缓解生态危机。
二、对思想政治教育生态价值概念的再思考
1.关于思想政治教育生态价值定义的再思考
要对“思想政治教育生态价值”进行科学定义，首先必须了解与之相关的几个概念：一是“生态”。狭义上，“生态”通常指生物在自然环境中的生存和发展状态，也指生物的生理特征和生活习性；广义上，“生态”可以泛指一切生命体在自然环境下按照其自身规律生存和发展的状态。现在，“生态”一词也被引申为泛指一切美好的、合乎其自身发展规律的事物，如自然的、原生的、和谐的、美好的、鲜活的、健康的事物等。二是“价值”。其原意是“对人有维护、保护作用”。后来被用于政治经济学，意指凝结在商品中的一般的、无差别的人类劳动。价值在哲学上的意义被进一步扩张，意为客体对主体需要的效用。三是“生态价值”。既包括人和社会对生态环境客体满足人类主体生存和发展需要的关系判断，也包括自然生态系统作为独立于人类主体而独立存在的自然功能（系统功能）判断。生态价值的表现形式：包括生态的个体价值、生态的群体价值和生态的自然（功能）价值三个方面。四是“思想政治教育的价值”。是指“人和社会在思想政治教育实践――认识活动中建立起来的，以人的思想政治品德形成和发展规律为尺度的一种客观的主客体关系，是思想政治教育的存在及其性质是否与人的本性、目的和需要等相一致、相适应、相接近的关系。这种关系是思想政治教育在其教育活动和社会关系中合乎人的发展（尤其是思想品德的形成和发展）和人类社会进步（尤其是精神文明的进步）的目的而呈现出的一种肯定的意义关系。”
从以上与思想政治教育生态价值相关的几个概念可以发现，随着人类认识与活动范围的扩大，人类对于自身及其所处自然环境的认识也在广度与深度上不断扩大。只有超越 “思想政治教育”和“生态价值”的“本代中心主义”狭隘价值观，才能对“思想政治教育生态价值”有一个全新的看法。
从国内学者已经做出的关于思想政治教育生态价值的定义来看，均有不足之处，一是把人和人的需要置于一切生态环境的中心地位；二是把人视为生态环境无可辩驳的主宰者和改造者；三是只重视了思想政治教育活动对于生态的意义，或者是生态对于思想政治教育活动主体的意义，而忽略了生态对于思想政治教育主体之外其他要素的意义；四是把思想政治教育生态价值局限于现实社会的人和人类社会与生态环境之间的关系。
与其他学者的定义不同，笔者试图对“思想政治教育生态价值”进行如下定义：所谓思想政治教育生态价值，就是思想政治教育及构成要素，和生态环境及构成要素之间的关系和意义。这种关系，不但包含个体、群体及其命运共同体与生态环境的现实关系，也包含他们之间的代际关系。这种意义，不但体现为思想政治教育对于生态环境可持续发展的意义，也体现为生态环境对于思想政治教育可持续发展的意义。具体地说，是指以追求人类及其命运共同体永续的生态价值为目标，通过思想政治教育活动，使思想政治教育的主体在从事生态实践及其相关活动的过程中，不断地调整自身的思想和行为，或者为这种调整改变创设条件，或者对已有的调整作出解释，或者为未来的调整作出准备；同时，生态环境及其运行规律也会对思想政治教育活动自身和其他要素发生广泛和深远的影响。
2.关于思想政治教育生态价值内涵的再思考
以上思想政治教育生态价值的定义，包括以下几层含义：
第一，现实生活中的人不再是“思想政治教育活动”至高无上甚至是唯一的主体，人类还可以通过其他自己所创制或拟制的教育主体及其相关教育资源，对现实生活中的人开展思想政治生态价值教育，从而使他们可以更有效地向自然、历史和灾难学习，此时，他们更多地将直接或间接成为“思想政治教育活动”的客体。第二，思想政治教育生态价值既包括“思想政治教育活动”对于“生态环境”的意义，也包括“生态环境”对于“思想政治教育活动”的意义。前者又有不同分类，从作用性质上可以分为形态价值和功能价值，从作用途径上可以分为开发价值、利用价值和保护价值，从作用方式上可以分为直接价值、间接价值，从表现形式上可以分为显性价值和隐性价值，从作用效果上可以分为正（积极）价值、零（中性）价值和负（消极）价值，从作用时间上可以分为历史价值、现实价值和未来价值；反之，一旦人类对于生态规律有了新的认识与把握，或者生态环境自身发生任何新的变化，它们也会对思想政治教育活动及其构成要素发生影响。第三，这里的“思想政治教育活动”不但不能局限为狭隘的学校思想政治教育活动，甚至也不能局限为人为创设的思想政治教育活动。和人为创设的思想政治教育活动一样，所有自然规律、历史经验和生态灾难，都会对人的内在思想和外在行为产生教育作用，如任何亲历或间接目睹过切尔诺贝利核泄露、“5.12汶川地震”等人为和自然生态灾难的人，都可能使自己的思想和行为有意识或潜意识地发生深刻改变，而这种改变，至少从思想政治教育的视角来看，也正是思想政治教育所追求的目标，其结果也与人为创设的思想政治教育活动有着异曲同工之妙。第四，这里的“思想政治教育活动”，不能从传统的以人为中心的视角出发，仅仅理解为“教育者用一定的思想观念、政治观点、道德规范，对受教育者施加有目的、有计划、有组织的影响，使他们形成符合一定社会所要求的思想品德的社会实践活动”这样的过程和结果。从生态视角出发，“思想政治教育活动”也应该包括为思想政治教育工作开辟的新途径，或者是为思想政治教育工作提供的新资源，或者是为教育主客体的思想和行为发生变化创造的新契机，以及让受教育者形成良好思想品德探索的新方法等等。传统的“思想政治教育活动”，首先需要具有主观能动性的教育者才能完成，而生态视角的“思想政治教育活动”，则只需要具有主观能动性的受教育者就可以完成。第五，这里的“思想政治教育”和“生态实践”活动，既包括当代人，也包括前人和后来者。围绕对生态价值的追求，前人的思想政治教育和生态实践活动已经为我们提供了丰富的经验和教训，而我们的思想和行为也会对子孙后代造成深远影响。
总而言之，“思想政治教育生态价值”，应该包含“思想政治教育的生态价值”、“生态对于思想政治教育活动主体的价值”、“生态对于思想政治教育的价值”，以及“生态视角的思想政治教育”乃至“生态的思想政治教育”等多重含义。
3.关于思想政治教育生态价值分类的再思考
从思想政治教育与生态环境二者之间的关系来看，思想政治教育生态价值可以从作用主体、作用途径、作用方式、作用时间、作用表现等方面来进行不同的分类。就目前国内学界的普遍观点来看，以从主体角度的分类比较常见。传统的思想政治教育主体论，喜欢单纯从有且只有现实的个人或相关群体才能成为教育者（或教育主体）的角度，把思想政治教育的价值划分为个人价值和社会价值，并进而从这样的思想政治教育主体论观点出发，把思想政治教育的生态价值划分为生态个人价值、生态社会价值，而且对思想政治教育的生态个人价值和思想政治教育的生态社会价值的具体所指也缺乏深入研究。
从辩证唯物主义的角度，以上观点值得商榷。其一，这样的分类方法，显然是“人类中心主义”思维的又一佐证。没有考虑到人类的祖先、人类的子孙，乃至其他与人类处于同伴地位的动植物在自然生态系统中应有的地位与作用。从目前科学技新发展的启示看，人不仅仅应该是社会关系的总和，也应该是生态关系的总和。与其他有机体最大的不同，人也只能是可以能动地适应社会、适应环境。也就是说，在人与社会和生态的所有关系中，人不但是无法主宰社会的，也是无法主宰生态的。其二，思想政治教育的生态个体（个人）价值和生态群体（社会）价值，往往是已经全部或部分被某些特定的人与社会所认知的生态价值。但人对自然的认识和实践，总是一个由浅入深、循序渐进和远未停止的过程，即生态对于人与社会而言，迄今为止，都还有着人类社会目前还难以全面认识甚至毫无所知的效用和意义，但它又无时无刻不在对包括人类在内的一切生命体甚至宇宙万物发挥着作用。其三，从人类发展历史看，除了某一特定人类主体所开展的思想政治教育之外，还有一类可以改变人类乃至宇宙万物行为模式的思想政治教育方式。那就是不以人类主观意志为转移的自然规律、社会规律、历史记忆等对于人类思想的教育和行为的塑造。它们是不同于一般客观物质世界的精神世界的教育主体，是在人类认识和改造自然的漫长过程中，被人为创制或拟制出来的教育主体，他们不是一种可以为自然万物直接感知的形象物，而是客观上隐藏于自然万物及其相互关系之中，主观上表现为人类所创制的超人类教育主体，如天与上帝、耶稣救世主、真主、宗教先知、佛祖佛陀、菩萨神灵、天神地祗，以及被神化的帝王将相、名人贤达等等。正因如此，宋朝理学派大儒朱熹才指出，“天”、“帝”、“道”、“理”其实都是对同一本体的不同称呼。不过，和朱熹一样，人世间任何某一特定的个体或群体教育者，如圣贤人物、名鸿大儒、革命伟人、科学泰斗、国术宗师、学术闻人、教学名师，都只能是其不完美甚至不合格的代言人。在这样的思想政治教育过程中，现世中的人类个体和群体，永远都只能是学习主体之一（自我教育过程中，同时也可以是教育主体），所谓的“向自然学习”、“向前人学习”、“向灾难学习”，就是对这种被人类所创制的教育主体的认可和尊重。也正是从这个角度，我认为，思想政治教育的生态价值还应该包含生态自然价值。
因此，与其他学者分类观点不同，笔者认为，思想政治教育的生态价值应该划分为生态个体（而非“个人”）价值、生态群体（而非“社会”）价值和生态自然价值（也称“生态功能价值”）。
所谓生态个体价值，是从人类个体与生态之间的关系而言，是指良好的生态环境对于以个体形式存在的人的身心发展的全面的、现实的、稳定的、终身的效用和意义。所谓生态群体价值，是从人类群体与生态之间的关系而言，是指良好的生态环境对于以群体形式存在的人的人生价值的实现的全面的、现实的、稳定的、持久的效用和意义。所谓生态自然价值，是从人类的命运共同体与其所依存的生态环境之间的关系而言，是指良好的生态环境对于人类命运共同体的、可能超越时空的、稳定的效用和意义。生态自然价值是自然生态系统作为独立于人类主体而独立存在的系统功能判断。这里的“人类命运共同体”，既包括生活在现世的人类，也包括他们的祖先与子孙；既包括人类，也包括人类之外的其他生命体；既包括现实社会的人与社会，也包括人类所改造和创造的智慧生命体；既包括与人类现实社会发展直接相关的生命体，也包括与之间接相关甚至史前或人类后时代的一切生命体。这里的“可能超越时空”可以这样理解：良好的生态环境，不但可以直接与人类互动，而且可以通过其他媒介与人类间接互动；良好的生态环境，不但可以在现实中与人类互动，也可以超越现实在虚拟世界中与人类互动（如“雄、奇、秀、险”的长江三峡风光影像资料）；人类对历史上曾经拥有过的良好生态环境的回忆，也会对现实世界民众的生态情感与生态行为发生影响；已经被破坏的良好生态环境，一旦被恢复后又可能荫及子孙等。所谓“前人栽树，后人乘凉”、“城门失火，殃及池鱼”等正是对生态自然价值的真实写照。
生态个体价值和生态群体价值都是社会性与自然性的统一，是人对生态环境客体满足人类主体生存和发展需要的关系判断。这些价值的存在和发生作用，必须依赖人类自身的主观感知和理性应对，一旦人类或人类的理性消亡，它们也就会跟着消亡。而生态自然价值却可以相对独立地存在，而且迄今也无法被人类所完全认知，从人类诞生前的史前时期，到人类可能消亡后的后人类时期，无论人类个体或种群的存续兴亡状况如何，其他高等级的生命体甚至和人类一样具有智慧的生命体的存在也不无可能，在这样的情况下，生态自然价值都是永恒存在的。
4.关于思想政治教育生态价值提出意义的再思考
笔者认为，思想政治教育生态价值是一种历史性、发展性和多元性价值。生态价值本身就是包括思想政治教育在内的古今德育工作所固有的一种的价值形态，其自身的存在不以人的主观意志为转移，但其效用和意义的具体表现，会伴随着人类的认识水平和人与生态关系的变化而变化。近年来，人类生态危机的出现和加剧，使思想政治教育生态价值重新被人们所认知和重视，科学的生态教育开始被纳入现代思想政治教育的内容。思想政治教育生态价值的提出，颠覆了人类中心主义的思想政治教育传统，突破了主体决定论的思维定势，拓展了思想政治教育的空间，丰富了思想政治教育的内容，创新了思想政治教育的方法，开阔了思想政治教育的视野，是思想政治教育史上的一次重要的变革与创新，标志着人类本质的回归与主体境界的提高。因而，完整、准确、深刻地理解思想政治教育的生态价值内涵，高度重视思想政治教育主体和生态环境在思想政治教育生态价值实现过程中的共同作用，不但可以更好地发挥思想政治教育在生态文明建设中的价值，逐步缓解生态危机，还可以充分发挥生态环境和生态规律对于思想政治教育及其构成要素的重大作用，增强思想政治教育的科学性和时效性，最终实现思想政治教育和生态环境的可持续发展。
参考文献
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思政教育概念范文3
在查摆阶段，我们通过认真的查摆，共收集到意见和问题81条，其中院领导班子14条，职能科室14条，干警个人53条。经过认真梳理，党组逐条研究，共归纳出以下八个方面的问题：
一是社会主义法治理念学习不到位。具体表现在：个别干警学习不认真、不自觉，学习笔记记录不全，学习体会不深刻，对开展社会主义法治理念教育活动认识浮浅，查摆个人问题没有切中要害。
二是执法能力和执法水平不到位。具体表现在：个别干警在查办案件中追究犯罪的意识不强，不能有效的扩大侦查线索，深挖余罪；个文秘站网别干警法律文书制作粗糙，有漏项和错误现象。
三是服务大局意识不到位。具体表现在：个别干警在查办职务犯罪个案中，重打击轻预防，注重追求办案的法律效果而往往轻视办案的社会效果。
四是执行办案程序和办案纪律不到位。具体表现在：提审中有3名干警提审2名嫌疑人的现象。
五是开展法制宣传不到位。具体表现在：工作中只局限于完成上级下达的法制宣传任务，而主动深入基层搞调研、法制宣传少，即使开展了一些诸如举报宣传周、侦查监督宣传周等活动，但是在宣传的深度上、广度上，以及形式和效果上还有待进一步提高。
六是涉检上访息诉工作还不到位。具体表现在：如对上访老户胡子玉，虽经两级院对其申诉上访要求做了大量的工作，并且依据给予了答复，但仍没有达到息诉的目的。近期胡子玉又到分院进行上访，并声称如达不到上访要求，将继续上省、进京，由此带来的负面影响不可低估，需进一步采取有效措施予以解决，达到息诉的目的。
七是检察监督工作不到位。具体表现在：在执法检察监督工作中，由于监督意识不强，发挥监督职能的观念弱化，因而存在监督不力的罚金刑适用较多的问题，我院业务职能部门虽然也进行了适当的纠正，也因顾及检法两家的工作关系，未能开展大胆、有力的监督。对公安机关的立案监督开展的广泛和深度也未能达到要求，不能经常性地深入发案单位和受案单位开展走访和调查，对公安机关在立案、采取强制措施以及羁押、审讯是否合乎程序法，也缺少经常性的检查和监督，仅限于案件卷宗的范围之中，纠其原因，也主要是顾及公检两家的工作关系。
八是规章制度执行不到位。具体表现在：个别干警自我要求不严，工作中不能严格执行《分院管理规范》，迟到、早退、中午饮酒的现象还没有彻底杜绝。
二、结合实际制定整改措施
我们针对以上查摆出的问题，在每个科室、每名干警制定整改措施的基础上，结合我院实际情况，制定了8条整改措施：
（1）进一步深化社会主义法治理念教育，全面提高公正执法能力。“强化法律监督，维护公平正义”是检察机关工作的永恒主题，为了提高全院检察干警公正的执法能力，我们将把“社会主义法治理念教育”活动进一步引向深入，使全院干警深刻理解教育活动的理论精髓，转变执法思想，更新执法观念，转变执法作风，解放思想，与时俱进。坚持按照分院提出的“六突破”争先创优的工作目标，结合社会主义法治理念教育的精神实质，坚持服务大局，积极履行职责，努力发挥作用，屏弃陈旧落后的执法观念，树立依法治国理念，维护法律权威，严格依法办事，自觉接受监督。
（2）进一步加大教育培训力度，全面提高执法水平和执法能力。我们将针对全院干警自身薄弱环节，围绕检察工作中心，结合检察工作的实际，在加强检察干警思想教育，牢固树立社会主义法治理念的同时，进一步加强干警业务能力的培训和教育，深入开展学法、懂法、用法活动，同时还要对八个重点业务科室进行专项培训，将专项教育培训贯穿社会主义法治理念教育活动始终，营造浓厚的学习氛围，做到严格执法、模范守法、接受监督，全面提升执法综合素养。
（3）进一步追求办案质量和办案效率，全面提高履行职能和服务大局能力。明年是省院提出的“质量效率年”，我们要通过疑难案例交流研讨、组织参观学习、开展业务能手评选、举办观摩示范庭等活动，突出教育活动的针对性和实效性，促进队伍专业素质的提高。
（4）进一步严密办案程序和办案纪律，全面提高遵章守纪能力。我们将严格执行程序法，摆脱把程序单纯的视为保证实体法正确实施的工具的观念，在执法活动中将程序置于优先的地位，以严格的程序规范实体内容，从而进一步加强办案程序和办案纪律。
（5）进一步在宣传的形式和效果上下功夫，全面提高法制宣传能力。明年我院将在完成上级下达的法制宣传任务的同时，积极主动的深入基层站段开展法制宣传工作，通过专题讲座、法律知识培训等方式开展普法教育，进而提高人民群众的法律意识、法制观念，知法、懂法，学会运用法律手段维护自己的合法权益。
（6）进一步加大群众来信来访工作的处理力度，全面提高涉检上访息诉的能力。要加大息诉工作力度，对结案未息诉的，要区分情况，对症下药。对上访人有理或部分有理的诉求，已作出纠正、赔偿、补偿、补助、责任追究决定的抓紧落实，从而彻底解决问题，不留后遗症；对上访人要求过高或不合理的，要找准切入点，面对面、推心置腹地耐心做好解释说明工作，动员各方力量，化解矛盾，努力解决上访群众的实际困难，力求打开死结，以促使上访人息诉。
（7）进一步增强执法监督意识，全面提高侦查、监管、审判监督能力。我们将进一步增强执法监督意识，将监督贯穿于执法活动的全过程，对于侦查、监管、审判活动中的违法行为要敢于监督，敢于纠正。更新落后的执法观念，不再因顾及公检法三家的工作关系而弱化执法监督观念，影响案件办理的公平正义。在办理各类刑事案件的过程中，要牢固树立人权意识，建立保护人权机制，坚持“一案三卡”，不留于形式，真正做到法律效果和社会效果的有机统一。
思政教育概念范文4
一、思政教育科学化的内涵
第一，思政教育基本理论科学化，其科学化主要表现在为两个层次：一为彻底性，基于马克思理论的整体性这一条件，吸收并总结马克思理论以及其在社会发展中所获得的各种新成果，通过当前我国国情的分析，对这一理论体系进行相应的创新，继而进一步解答人们对当前社会现象所产生的各种思想问题，通过这种方式，才可将思政教育基本理论科学化的发展揭示出来。二为层次性，所谓层次性就是思政教育基本理论要想成为一套的科学化理论体系，就必须要在原有核心概念以及基本原理工作的凝练上深入进行研究与分析，同时思政教育还要针对不同要求、不同对象以及不同内容来构建层次不同的有关理论。第二，思政教育实践工作科学化。思政教育实践工作就是指通过思政教育规律的应用来解决实际思政教育方面的问题，思政教育实践工作科学化水平的高低主要是通过这一实践工作所得到的成果以及成效所体现出来的。因此，思政教育实践工作科学化必须要便于学生正确价值观、人生观以及世界观的形成。第三，学科体系科学化。由于科学化一个重要标志就是要求在理论形态各范畴上必须要有一个和其原理具有相应内在联系的一套科学体系。因此，在思政教育教育中，必须要重视该学科体系科学化，确保思政教育科学化贯穿于现代化思政教育的科学理论与实践中，继而体现出一定的规律性以及真理性，这样才能真正地实现科学化。
二、实现思政教育科学化的标准以及相关途径
（一）实现标准
要想实现思政教育科学化，首先，其学科建设必须要达到标准，该标准就是学科建设中所必须要遵循的一般规律，在思政教育这门学科的建设发展过程中，需借鉴与吸收有关学科理论研究成果；其次，基于该基础再结合思政教育实践中所获得的经验，使其成为一门综合应用型的学科。在思政教育中，因教育对象为现实生活中人，因此在其所要解决的这些问题中就涉及到了人自身的协调发展、人和自然、社会之间的关系，而在这种如此复杂的关系下，思政教育所涉及到的学科理论也相应地增多，如管理学、政治学、社会学、教育学以及心理学等。基于这种情况，在进行思政教育学科建设时，首先，应该明确一种鲜明且正确的学科依托意识，基于相关学科在理论深度、高度的发展，不断吸取其理论中的精华部分。其次，在思政教育过程中，应和当前有关学科研究所获得的成果以及现有资源积进行有效地整合。除此之外，在学科建设中，除了要坚持综合性以外，还应注重该学科自身独立性，辩证统一地认识思政教育这门学科，简而言之就是增强思政教育学科建设综合性其实就是为了使该学科独立性更加凸显，不断强化其独立性。
（二）实现思政教育科学化相关途径
第一，基于当前社会经济、文化以及政治的发展需求，在思政教育工作的内容、方法、内容以及目标等方面增添相应的现代化元素，继而促进思政教育现代化的发展，借助于坚定的信念以及立场不断地感染学生，正确引导学生利用的观点以及方法来对现实社会所存在的问题进行深入剖析。第二，以的整体性来分析各种问题，鼓励学生要敢于发表自身的意见，并对所有理论观点进行发展，注重该学科教学成效的评价。同时还应加强学生思想情况的调查，针对其所遇到的实际问题，采取有针对性的思政教育。此外，还应多关注社会思潮对于学生思想所造成的影响，在教育工作中，将鲜明问题意识作为导向，紧扣当前现实社会生活中一些重大理论以及问题，通过直面现实生活中的各种矛盾以及问题来强化思政教育科学化，增强该学科的说服力。第三，加强学科理论与实践的创新，基于该学科实践服务的本质不断加强其学术概念、思维模式以及理论框架的研究与创新，将理论指导实践、实践促进理论这两方面的内容有效地结合，并加大二者的研究和创新，继而进一步实现思政教育科学化。
思政教育概念范文5
关键词:思想政治教育;协同理论;问题;路径
一、协同理论的内涵及其主要观点
(一)协同理论的内涵
协同理论由来已久，上世纪七十年代，德国物理学家HermannHaken创造了协同学理论。HermannHak-en认为，一切事物都由多个系统组成的统一体，统一体可看作为一个大系统，而其他元素则是一个小系统。无论何种属性的系统，在整个大环境中，大系统和小系统之间呈现相互制约、相互促进的作用，进而构建出一个平衡的系统结构。协同理论是透析事物自组织规律的行为科学，它从演变的角度来探究人类社会系统和外界信息、物质之间的相互联系［1］。
(二)协同理论的主要观点
首先，各个子系统之间内在联系构成协同效应，整个系统整体产生的效应大于子系统独立运行累计总和。在一个相对开放的大系统内，不仅存在各个子系统的独立运动，同时也存在子系统之间的关联运动，在一定条件下，关联运动作用会逐渐凸显，进而产生协同效应［2］。其次，自组织是大系统内事物根据一定规律形成的有序功能，是一种无外部指令也可自主运行的功能。从客观角度看，自组织是相对他组织而言的一个概念，自组织功能实现来自于系统内部，他组织则来自于外部。
二、高校思想政治教育工作引入协同理论的必要性
(一)共同的培养目标
《国家中长期教育改革和发展规划纲要》(2010－2020)中对针对德育教育提出了详细的指导战略，即“立德树人，坚持德育先行地位，将社会主义核心价值观融入国民教育，强调将德育渗透在教育系统方方面面，同时加强家庭、社会方面的引导，进而形成系统合力。同时，要不断丰富德育形式、内容，通过各种有效途径来提高德育工作有效性”。由此可见，《纲要》中的指导内容，对高校德育教育系统的协同提出了一定要求，高校思政教育中子系统能够构成协同效应，也必须协同，这样才能实现我国国民教育目标［3］。
(二)系统的整体性
高校德育中各项教育措施虽然有不同功能，但是通过有序整合，可构成一个合理的运作整体。也就是说，只有高校德育教育中各个子系统能够构成一个合理的运作整体，才能够充分发挥其德育功能。高校思政教育系统应该是一个完整的系统，而不是子系统之间的累积、相加，子系统之间呈现相互促进、相互渗透的关系，每个子系统也需要体现其独特的存在价值。
(三)经济社会发展的需要
自改革开放以来，我国经济发展速度令人侧目，社会经济的快速发展引发了诸多问题，比如城乡二元经济结构、精神文明建设落后等等，针对这些社会问题，国家提出相应的协调发展理念，旨在解决社会上存在的不协调问题。高校思政教育引入协同理论，不仅是为了提高高校思政教育质量，也是为了顺应经济社会发展需求。
(四)抢占思想意识领域的需要
思想政治教育是社会机构通过有组织、有计划、有目的的思维引导，让受教育者形成符合当前社会情况的思想品德，是我国精神文明建设的重要组成部分。在不断变化的社会环境下，多元文化碰撞、国际化程度深化、互联网快速发展对高校学生人生观、价值观、政治观、道德观造成了诸多影响。而高校作为我国意识形态建设前沿阵地，高校学生的思想观念直接影响了我国社会主流意识形态。将协同理论引入高校思政教育，有助于引导意识主流阵地，提高高校思政教育作用，让学生的思想行为和国家需求高度统一，促使学生形成可抵御不良思想的正面力量。
(五)提升思政教育效能的需要
我国高校思政教育在长时间发展中取得了一定成果，但仍旧存在一些问题，这些问题约束了高校思政教育的良性发展。而协同教育机制能够让系统中各个子系统发挥有效合力，能提升高校思政教育效能，促进思政教育体系中各个主体的有机互动，进而形成一个高效联动机制，解决高校思政教育现存问题，从而为国家培养出合格的社会主义接班人。
(六)优化学生素质结构的需要
我国人均受教育水平在不断提高，接受高等教育的人数在不断增多，但是人数和当前学生素质结构却出现了矛盾。我国历来将“立德树人”作为我国教育体系中的指导思想，但是诸多高校却忽略了“立德树人”思想指导意义，高校教育学院化、专业化、技能化的情况屡见不鲜，这就在一定程度上降低了高校学生总体素质。将协同理论引入高校思政教育中，有助于协调高校中各项教育活动，从而促进学生全面发展，提高学生实践能力、社会适应力。
三、协同理论视域下高校思想政治教育工作机制存在的问题
(一)职能部门间缺乏有效的沟通
我国高校思政教育工作由学生处、共青团委、教学部门三个组织承担，三个组织在思政教育中发挥不同的教育效能，承担不同的工作职责。教学部门思政课教师对学生进行理论方面的教学;学生处负责指导学生的日常生活、学习;共青团委则负责政治思想教育方面的内容。从客观角度看，三个部门的工作目的，都是为了让学生形成良好的思想价值观，但是在实际工作中，三个队伍工作却各司其责，缺乏有效沟通，这就严重削弱了高校思政教育效果。
(二)教育资源间缺乏有效的优化措施
高校心理健康教育、辅导员、班主任等等工作并没有构建起一个系统性、多层级的教育体系，在开展工作的过程中，往往只从自己工作角度出发，没有从整体教育成效上进行考虑，没有形成一个“思政教育共同体系”，各个组织、各个主体教育资源没有得到充分利用，立德树人教育理念无法落到实处。从客观角度看，高校是我国教育资源最为丰富的机构，但是高校中教育资源却没有充分利用起来，理论教育、实践教育各自为战，从而导致高校思政教育效果大打折扣。
(三)缺乏完善的保障机制
保障机制的取法主要体现在以下两个方面:第一，高校思政教育相关制度不够健全，许多教师在制定规章制度的过程中，存在不严谨、不规范等等问题，“形式化”的问题屡见不鲜，导致高校中思政教育制度成为了“空中楼阁”，无法真正发挥保障效能;第二，学校方面对高校思政教育工作重视程度不足，投入高校思政教育方面的人力、财力、物力无法支撑高校思政教育工作的发展。
(四)高校思想认知存在偏差
国家对德育教育重视程度在不断提升，但是诸多高校思政教育工作者的工作理念都存在问题，对德育教育内涵发展以及学生全面发展缺乏足够认识，对理论、实践方面的研究缺乏深度，思政教育工作者的关注焦点在课程教育上，而没有关注整个思政教育体系，进而导致思政教育工作缺乏有效衔接。所以，需要及时更新高校思政教育工作者的工作观念，纠正理论认识偏差，为协同育人机制构建奠定基础。
四、协同理论视域下高校思想政治教育工作机制的优化路径
(一)优化顶层设计，促进“大思政”格局
高校思政教育工作者要将工作重心放在思政教育宏观层面上，注重对思政教育工作的顶层设计以及宏观协调，将“协同育人”作为当前高校思政教育体制建设的基本内容，确保高校中各项思政教育工作在开展的过程中能够形成协同力量。主要围绕管理、教学、服务三个方面，全面优化高校思政教育的职责以及任务。同时，还要深入挖掘管理、服务方面存在的思政教育因素，将德育落实到学生生活、学习的方方面面，实现服务育人、管理育人、教书育人的有机结合，建立起全员育人的有效工作机制，构建“大思政”教育格局。
(二)树立协同理念，贯穿高校人才培养过程
高校思政教育工作者的工作理念，直接决定了高校思政教育工作成效。所以，要从“以生为本”基本理念出发，针对当前高校学生的个性特征、行为习惯、思维方式，调整高校思政教育工作者的工作理念。高校中各个部门工作人员要充分认识到思政教育工作重要性，对“立德树人”教育理念有透彻认识。通过有组织、有层次的教育活动，适当调整工作方式，并且实现自我价值的提升以及飞跃。
(三)着力构建各教育载体，多部门联合构建合作机制
高校要充分利用各方教育资源，从多方面、多角度构建协同教育机制。首先，高校要充分利用媒体，让媒体在思政教育中发挥优势;其次，高校要结合实际情况，针对学生实际状况，采用多样化的载体开展思政教育，秉承“因材施教”教育理念，针对学生不同的个性特征，选择合适载体进行教育;最后，要结合传统教育模式以及新型教育模式，在开展教育活动的过程中，将二者优势充分结合起来，实现多种教育模式之间的优势互补以及有效衔接。
(四)建立健全高校思想政治教育协同育人的保障机制
思政教育概念范文6
【关键词】人格；大学生；校园文化
未来世界的竞争主要是人才的竞争。当代大学生作为未来社会主义现代化建设事业的一支生力军，其素质高低尤为重要，直接关系到我国社会主义现代化建设事业的兴衰成败。因此，大学生的德育工作不仅要符合经济、社会发展的规律，还要遵循教育的内在规律，符合科学发展观。然而纵观当代大学生的思想的现状，仍然存在着一些不良倾向，比如价值观上出现“金钱至上”“权利本位”的不良思想等。笔者认为大学生的思政教育包括大学生人格教育、行为习惯教育及价值观教育。人格是一个众多学科和日常生活中被广泛使用的概念，个体心理倾向的行为表现，是一个人生理、心理和社会行为诸方面综合的整体概念，是一个人的内在品质和外在行为的总和，是人在社会化过程中形成的和特有的自我。一个人的行为习惯、价值观将受到人格因素的影响，也受个体、家庭、生长环境的影响。因此，人格、行为习惯、价值观中既有先天从父母处继承而来的部分，也有后天个体在社会化中形成的部分。大学时期是一个人从未定型走向基本定型，从不成熟走向基本成熟的一个重要时期，实现大学教育的全程育人，把立德树人始终作为高校思想政治工作的中心环节。校园文化作为一所大学的名片，是大学精神独有的标签和烙印。大学精神作为校园文化的内核，是一所大学长期的历史积淀，办学思想、学术氛围的传承和衍生。当然，校园文化内涵丰富、多元，围绕校园文化的内核衍生出来的还有物质层面的校园环境、建筑、实验设备等，也有制度层面的组织机构、管理体制，更有行为层面的各种丰富的校园活动、宿舍文化、师生往来等隐性课程。大学生塑造健全人格离不开宽松的发展环境、浓厚的学术氛围，而积极、健康、民主的校园文化正是提供此的沃土。现代化的设施，美的建筑，科学合理的组织制度及浓厚的学术氛围将作用于大学生的思维、心理、行为模式中，起到良好的同化作用，最终校园文化将逐步沉淀、凝结、升华，最终内化为一种价值体系。本人拟研究校园文化对大学生思政教育的影响，及其影响的途径。
1.合力营造适宜思政教育的校园文化环境
思政教育应遵循“因事而化”的原则，不能空谈大道理，而应通过大学生日常学习生活中具体而微的事情来教育。树立“榜样”的力量。无论是思政工作者的身体力行，还是优秀大学生的人格影响，都是现成的育人素材。思政工作者除了努力提升个人文化修养、人文情怀等综合素质外，还应该把握好适宜教育的时机、借助一切可利用的资源、用心来开展有效的人格教育。营造有利于思政教育工作的校园文化可从以下几点着手：（1）要充分发挥“榜样的力量”。（2）思政工作者应鼓励和尊重学生的不同见解和看法。（3）推进大学生自我教育、自我管理。前进的要求，塑造自我的健康人格。（4）树立健康积极的正面舆论导向，净化校园文化环境。对自己在虚拟世界中的行为、语言负责，做到不信谣、不传谣。
2.充分发挥校园非正式课程的思政教育功能
校园非正式课程往往在一定程度上比正式课程更能实现对大学生的思政教育的功能。实践出真知。学生在非正式课程中往往能够理论结合实际，更能激发学生的创造性，培养健全的人格。目前，我国高校主要有社团活动、班级活动、社会实践、学术讲座、宿舍生活等非正式课程。其中，学术讲座、社团活动比较受大学生的青睐，相对而言效果较好。（1）打造有意义的主题班会和班级活动。（2）加强宿舍文化建设。（3）整合优化社团资源，避免重复浪费。目前，高校中的社团管理和活动指导还存在一些问题。根据社团性质的不同，可以将社团归类整理，比如有些高校将社团分为专业性社团和公共性社团。公共性社团由学校团委管理，专业性社团由院系团总支管理。两种类型的社团活动的侧重点有所不同，专业性社团主要依托专业方向、结合专业特色来开展，公共社团主要从培养学生的综合素质、兴趣爱好角度入手。（4）打造系列特色的专业学术活动。
3.提炼促进思政教育的大学精神内核
高校应充分提炼本校的大学精神内核，通过量身订制校歌、校训，设计校徽等加强宣传，以增强大学生对学校历史、文化的认同，从而产生认同感、自豪感和存在感。以笔者所在的高校为例，在学工一线上努力推进大学生的“十个一养成教育”活动，通过“一个总结，两封书信，三个场地，四个活动”将思政教育渗透到大学生学习、生活的方方面面，努力实现高等教育的全程育人、全方位育人。
4.建立配合思政育的校园制度
制度的建立是为了保障管理的有效性。处于人格形成和发展的阶段的青年大学生，可塑性较强，容易受到一些错误的价值观和行为和误导。因此，建立和完善学校的各项规章制度，包括学生管理细则、教学管理、科研管理、设备管理、财务管理等，尤其是完善大学生综合评价和教师评价体系,充分发挥系统的育人、导人的作用，促进大学生健康人格的形成。
5.以心理健康教育为手段塑造大学生健全的人格
