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伦理学的含义范文1
我们知道，世间万物以是否受人力支配为标准，可以划分为受支配物和不受支配物，前者如汽车，后者如太阳；以是否可被人类利用为标准，受支配物再可以进一步分为可利用物和不可利用物，亦即有用物和无用物，前者如天然气，后者如工业污水（当然，这里的是否受支配和是否有用，只是就当时或目前的科学水平而言）；以是否稀缺为标准，受支配的有用物还可进一步分为稀缺物和非稀缺物，前者如衣服，后者如空气。只有同时具备了有用、稀缺、可支配三个要件，才能成为法律定分止争的对象——可支配稀缺资源，它以可否交换为标准进行划分，可交换（非亲属）的是财产，不可交换（亲属）的再细分为可欠缺的是准人身、不可欠缺的是人身这两类。法学中的人身，是相对于财产的概念，财产和人身是法学的两个基本范畴。民事关系体现的是平等主体间的财产关系和人身关系，而法律保护债的关系的目的就是保护财产和人身的动态的安全，债是可支配稀缺资源的动态归属关系。法学中的主体是权利义务的承载者，表现为享有权利或者负有义务；法学中的客体是法学中的财产和人身。对主体而言，它们都是价值的载体——财产是交换价值（可换价值）的载体，人身是禁止交换之价值（禁换价值）的载体。
债的主体也称债的当事人，指参与债的关系的双方当事人（债权人和债务人）。在当事人之间存在着权利义务关系，享有权利的一方即为债的权利主体，称为债权人；负有义务的一方即为债的义务主体，称为债务人。法律关系有的发生于特定主体与不特定主体之间，有的发生于特定主体与特定主体之间，其本质是人格关系。债的本质是特定主体之间的平等的人格关系，在债的关系中，权利主体和义务主体都是特定的，债权人只能向特定的债务人主张权利，债务人也只对特定的债权人承担义务。债权人和债务人相互对立、相互依存，缺少任何一方，债的关系便不能成立和存续。但债的主体的特定化，并不排除在特殊情形下债的效力及于当事人之外的第三人（例如债权人代位权），也不排除债的主体的变更（如债权人更换和债务人替代）。
主客体是一对矛盾，各以对方为自己的存在前提。主体指能动的一方，即主动的作用者，其特征就是能动性，主体就是能动者。客体指被动的一方，即主体作用的对象。客体的特征就是被动性，客体就是被动者。能动性是意识的本质属性，意志是意识的内容，是一种为达到某一种目的的意识。主体可以在客体上实现自己的意志，即对客体发生一种自主作用，法学中称为支配。主体的本质是自由者，客体的本质是无意志者。需要注意的是，支配不等同于作用，对客体的非自主作用不是支配。主体对客体的支配，其实是其意志对客体的支配。主体可以在客体上实现自己的意志，意味着可以对抗不特定主体的意志。简言之，主体就是支配客体者，客体就是受主体支配者。主体失去了对客体的支配资格，就失去了客体，不能称其为主体。权利通过主体支配客体来实现，权利客体是权利主体的支配对象，义务客体是义务主体的禁支配（不作为）对象，权利主体的支配对象和义务主体的禁支配对象是同一事物，权利客体就是义务客体。在债之关系中，所谓给付，是平等主体之间，根据约定或法律规定，一方将标的物移转至相对方的支配范围内，或向相对方提供服务的自主行为。
伦理学的含义范文2
M・H・拉伯拉姆著《简明外国文学词典》：“母题（motif）是文学作品中反复出现的因素：一种事件、或一种模式。它指文学作品中反复出现的关键性短语、一段描述或一组复杂的意象。”在高中阶段的诗词教学中，主要有以下母题：怀乡母题、死亡母题、送别母题，登高母题等等，利用母题心理蕴含理论进行诗歌教学主要要注重两方面的总结：同一母题下原型意象内涵的解读以及同一母题下惯用语的使用。
一、注重原型意象内涵的挖掘
在中国的传统诗歌中，诗人常常会感叹时光流逝，生命短暂，他们感觉人生如梦，有一种无助感，表现这类内容的母题常被称为“死亡母题”。在表现“死亡母题”的时候，作者通常用到以“流水”为原型的意象，例如王勃《滕王阁》中“阁中帝子今何在，槛外长江空自流。”；张若虚《春江花月夜》：“不知江月待何人，但见长江送流水。”柳永《八声甘州》：“惟有长江水，无语东流。”作者抓住了流水一去不复返的形象特征，常常用流水象征着时光的流逝，而时光流逝中生命也就流逝了。但是人的生命如何能够与自然的永恒相比，在这样广阔的自然环境中，作者自然会感觉到人生的短暂与生命的渺小。同时，作者对“死亡母题”的表现也常常用到“日暮”“晚”“月”等明确表现时间的意象上。这是因为中国是一个以农业为根本的国家，人们对时令的变化异常敏感，而这种敏感常常会带入到诗词中。在中国文人心中日暮之后迎来的是漫长的黑暗，正如生命渐渐走向终结。例如，柳永《雨霖铃》：“念去去千里烟波，暮霭沉沉楚天阔。”再比如中国传统的怀乡母题中，常常会出现“篷”“舟”等意象，因为这是古人的交通工具，羁旅他乡，无人关怀，思念家乡，一路的行走仅仅依赖于这一艘小船，因此思乡之时难免会想到唯一的交通工具――一只小船孤零零地漂泊于天地间，杜甫的《旅夜书怀》最能够说明这种心境：“细草微风岸，危樯独夜舟。星垂平野阔，月涌大江流。”而李白的《送友人》，《渡荆门送别》中也用到了这种意象。此外，在怀乡母题中“归雁”、“南飞雁”等也常常出现，因为大雁南飞代表大雁归家，但是作者却形单影只，只能望月怀远，思念自己的家乡。例如，范仲淹《渔家傲》：“塞下秋来风景异，衡阳雁去无留意。”赵长卿《临江仙》：“过尽征鸿来尽燕，故园消息茫然。”把这些词句放在一起比较，尽管作者所处的年代不同，所经历的境遇不同，但是其心境是何其的相似。
理解诗歌中的原型意象，掌握常见诗歌母题的心理蕴含，实质是让学生从读懂一首诗歌转变为读懂一类诗歌；从知其然到知其所以然；从一知半解，到能够设身处地站在古人的境遇中思考。在这种思考与总结的过程中培养了学生运用“特殊――一般――特殊”的思维方式，在此过程中能渐渐形成学生正确的学科思想。
二、注重惯用语的总结
诗歌除了具有原型意象外，在表现同一母题时，作者还会使用一些惯用语。童庆炳《文艺心理学》一书中将惯用语定义为“在中国的文学史中常常被理解成是表达某种主题的惯例化的表达语码。”读懂这样一些惯用语也有助于学生理解同一类诗歌。例如曹操在《短歌行》中说“对酒当歌，人生几何？譬如朝露，去日苦多。”《驱车上东门》中也有类似的表述：“浩浩阴阳移，年命如朝露。”曹植《赠白马王彪》中也有：“人生处一世，去若朝露。”这里的“人生如朝露”其实就是一种惯用语，这个惯用语通常会用在人生短暂，生命无常的母题中。除此之外，“物无情而人有情”的表述方式也成为诗人表现自己不被理解的愁苦和孤独的惯用语。欧阳修《蝶恋花》有云：“泪眼问花花不语，乱红飞过秋千去。”无独有偶，晏殊的《蝶恋花》也有类似的表达：“明月不谙离别苦，斜光到晓穿朱户。”他们表达的无不是一种没有来由的怨恨与愁苦，实际这哪里是怨恨花与月，花与月又哪里会懂的人的愁苦，无非是作者自己把情感投射到了自然景物中了，这种没有来由的愁苦更加让人觉得作者的孤寂与辛酸。
惯用语的出现，其实代表的是作者在面对同样境遇时相似的心境。理解了古人在创作时的心态，了解了古人惯用的表达方式，在遇到相同母题的诗词时，学生自然会多了几分似曾相识之感。
三、灵活地解读诗词中的原型意象和惯用语
伦理学的含义范文3
关键词：高一学生；函数概念；理解；范・希尔理论
20世纪以来，心理学家非常重视对数学学习的研究，尤其是对数学思维和数学能力的研究，获得了大量重要的研究成果。如皮亚杰的儿童智力发展理论；荷兰范・希尔（Va n Hiele）夫妇的几何学习思维水平的理论体系。从数学教育的研究内容来看，关于代数内容逐渐从以解方程为中心转到以研究函数为中心[1]。函数概念已经成为中学数学中最为重要的概念之一。函数概念本身不好理解，是学生在高中数学学习过程中第一次遇到的一般意义的抽象概念，而高一作为初中和高中的过渡时期，学生对其理解的困难是不言而喻的。那么我国高一学生函数概念的理解会怎样呢？本研究以荷兰范・希尔夫妇关于几何思维学习的范・希尔理论为基础，考察高一学生（15岁）对函数概念的理解程度。
1.研究的理论基础
西方学者对儿童的几何思维进行了许多研究，其中以范・希尔夫妇的研究最著称。他们提出了以下6个几何思维水平。即水平0：前认知水平，只能注意直观形状的某一些特征；水平1：直观化水平，推理的对象是按直观上“形状相同”来确认图形分类的；水平2：描述/分析水平，通过图形的性质来识别图形并能确定图形的特征，能够建立起图形间的关系、图形性质的顺序和图形的分类；水平3：抽象/关联水平，能形成抽象的定义，并能通过图形性质的交互联系，获得的思想进行了重组；水平4：形式推理水平，在公理化系统中建立定理，能进行形式推理；水平5：严密性/元数学水平，在数学系统中进行形式推理[2]。
尽管范・希尔六个水平的研究是围绕几何学习的，但却揭示了人类对事物认识的一般规律。在对事物的认识过程中，人类要经历由特殊到一般，由外而内，由具体到抽象的过程。函数是数学研究的重要内容，人类对函数的认识和理解也经历了一个不断深化、不断发展的过程。函数在研究的过程中结合了其图像进行分析和抽象，因而函数是几何与代数的整合体，函数研究最重要的途径是数形结合。如前所述，范・希尔理论揭示了认识事物的一般规律，特别是揭示了数学对象的认识和理解的规律。因而，笔者认为范・希尔的理论对理解学生的函数概念过程，设计教学都具有重要的意义。
类比范・希尔的6个几何思维水平，分析学生掌握函数的过程，对我们更好地理解学生的思维状况，制定教学方案，都具有重要的意义。依据范・希尔理论，笔者认为学生对函数的理解也需要经历以下6个层次。
层次1：对变化的初步感知。这一阶段相当于范・希尔理论中的前认知水平。学生能感觉到在现实世界中存在着变化，而且在变化中有一些事物具有关联性。例如物体的热量和温度、声音与乐器、行驶的路程与时间、气候与日期等。在这个水平上，学生的思维停留在操作水平，不具有抽象特点，不能把这种运动关系与事物本身区别开来。
层次2：对函数表面的理解。这一阶段相当于范・希尔理论中的直观化水平。在这一水平学生不仅可以判断出运动和变化的存在，而且可以在有现实背景的问题中建立函数关系。例如，给定两个集合，学生可以建立相应的函数关系。
层次3：初步地抽象认识。这一阶段相当于范・希尔理论中描述/分析水平。在这一水平学生能够用性质对函数关系进行判断。可以借助直观的抽象来判断一个对象是不是函数，具不具有函数的运动变化的性质，如判断f：xx2-x是否为两个集合的函数关系，借助于分析变量的变化是否引起变量的变化来判断。但是还不能准确描述这种变化，比较难以用数学语言对函数概念进行准确描述。
层次4：对概念之间的联系初步认识。这一阶段相当于范・希尔理论中抽象/关联水平。在这一水平，学生能借助事物之间的联系进行思维，来理解、区别函数概念。如能否用自己的语言将高中函数概念与初中函数概念相互转化，也即能初步揭示函数的本质特点。
层次5：比较全面地把握概念。这一阶段相当于范・希尔理论中形式推理水平。在这个水平上，学生已经可以将概念纳入自己的认知结构，这时候的函数概念有具体的函数实例、抽象的过程、完整的定义，乃至和其它概念的区别与联系。
层次6：对概念形式化认识。这一阶段相当于范・希尔理论中严密性/元教学水平。在这个水平上，学生对函数概念的理解进入形式化阶段，形成初步的辫证思维，运用概念解决一些简单问题，可以得出新的概念。也即能够运用函数思想解决数学问题。
2.研究的设计
本研究依据范・希尔理论，调查了三个班级的151名学生，评价学生对函数概念学习的理解程度。下面简要介绍本研究的设计及实施的过程。
2.1测试题目
类比范・希尔理论，笔者认为学生对函数概念的理解有6个水平：对变化的初步感知、对函数表面的理解、初步地抽象认识、对概念之间的联系初步认识、比较全面地把握概念、对概念形式化认识。为了检验学生对函数概念的理解程度，笔者在每个阶段编制了六道不同类型的题目.第一道题目是了解学生对变化的初步感知，为给定6组不同的现象，写出这6种现象的共性和差异性。第二道题目是了解学生对函数表面的理解程度，为给定任意两个集合A、B，建立从A到B的函数关系。第三道题目是了解学生对函数的初步抽象认识，为给定4个映射，判断能否表示出相应的函数关系。第四道题目是了解学生对函数概念之间联系的初步认识，为用自己的语言对高中函数概念和初中函数概念进行相互转化。第五道题目是了解学生是否比较全面地把握函数概念，为写出与其它概念的区别和联系（方程、不等式）。第六道题目是了解学生能否对函数概念形式化认识，为利用函数概念解数学题。
2.2被试
本研究调查的对象为高一年级3个班级151名学生。他们来自两个不同性质班级：一是重点班；另两个是普通班。高一（7）班为重点班，学生有49名，高一（11）班和高一（12）班为普通班，高一（11）班有学生44名，高一（12）班有学生58名。总计151名。
3.调查结果
调查中我发放试卷151份，回收有效试卷151份。根据学生的回答，统计每一道题得分的均值。为了更好地了解学生对函数概念的理解程度，我把不同班级的学生作了对比，调查结果如表所示：
根据调查的数据，结合范・希尔理论以及我国中学数学课堂教学的实际，笔者初步得出以下结论：（1）学生在函数概念的理解过程中，根据范・希尔理论，大部分学生达到描述/分析水平，很少的学生达到严密性/元数学水平，一部分学生达到形式推理水平。（2）在函数概念的理解的各水平，重点班的理解程度整体上好于普通班。（3）重点班在抽象/关联水平上要高于形式推理水平，而普通版的抽象/关联水平要低于形式推理水平。（4）无论是重点班还是普通班，随着理解水平的提高，分值在降低.
4.分析与讨论
基于调查得出的以上结论，有许多成因。有教师教学方面的、学生学习方面的、课程方面的等。
4.1函数教学方面的分析
范希尔理论的六个阶段具有相互依赖的特点，前一阶段的学习情况直接影响后一阶段的学习，因而，在教学中，教师应该注意教学的连续性，使学生形成系统的认识。张景中先生主张，函数观念的培养在小学就应该开始了。其实小学阶段就应该是对概念的初步感知阶段，也就是0水平阶段。教师如果能在教学过程中注意渗透变量和函数的思想，潜移默化，对学生数学素质的发展是有益的，对于中学阶段学生理解函数的概念会更容易些[3]。所以，教师在教学中要能够判断学生的思维状况，并引导学生顺利由一阶段过渡到另一个阶段。
4.2函数学习方面的分析
我国学生学习数学向来重视考试，通过大量的习题训练，获得优异的数学成绩，但缺少对数学概念、方法和思想深刻地理解.正如张奠宙先生撰文指出的，东西方数学教育区别之一是：西方人主张“理解、理解、理解”，而华人则多半主张“练习、练习、练习”[4].对函数概念理解程度的调查从一个侧面也说明了这个问题.从学生回答的情况看.普通班的同学形式推理水平分值均高于抽象/关联水平的分值，这说明学生习惯于平时考试的要求。
4.3中学数学课程上的分析
学生掌握函数概念的认知程度除了受教师的教学因素、学生的学习因素影响外，也和中学数学中函数的课程因素密不可分.考察高中数学教材（人民教育出版社第一册）在例题、习题的配备上，有一定量的问题是反映函数概念理解的形式推理水平，较少有刻画抽象/关联水平的问题。也许这是调查中学生生对函数概念理解程度低的一方面因素吧。
参考文献
[1] 张奠宙，张广祥.中学代数研究[M].北京：高等教育出版社，2006
[2] 张莫宙，沈文选.中学几何研究[M].北京：高等教育出版社：2002.116一117.
伦理学的含义范文4
关键词：变异理论；函数；单调性
变异理论是由瑞典哥德堡大学教育系教授马飞龙（Ference Marton，又译“马腾”）提出的一套教学理论。该理论的基本观点是：为了认识某个事物，就必须找出它与其它事物不同的关键属性，为了识别其关键属性就要使该属性在某个维度上变异。为了让学生更好地理解函数单调性，笔者就以变异理论为指导进行函数单调性教学，教学设计如下：
教学目标：
1、通过对一次函数和二次函数图像的观察，形成对增（减）函数的直观认识，通过具体函数值大小的比较，得出单调性的定义；明确增函数、减函数的图象特征；
2、让学生掌握证明函数单调性的基本步骤；
分析：通过对两个概念的相同点和不同点的对比分析，可以进一步加深学生对这两个概念的理解。
变式2：有一边长为8cm，6cm，4cm的长方体，在底面A处有一只蚂蚁，它想吃长方体上面B处的食物，需要爬行的最短路程是 .
分析：长方体与正方体的区别在于所走的面可以不同，故有多种方法的路径，分别长度为164，180，212，最短路程是164=241。能把三个解都出来的只有15%，为什么会漏解呢？就是因为分析方法没有用到位，在出现多个面的路径时缺乏分类标准导致漏解。
（三）归纳小结
（1）函数单调性定义；
（2）定义证明单调性的步骤：取值 作差 变形 定号 下结论
（四）布置作业
教学设计说明：首先是通过对最简单的正比例函数和二次函数的图像的观察，找出y随x的变化趋势，引导学生从“形变”过渡到“数变”，进而对增减函数图像特征有直接的认识，然后根据其图像特点总结出增减函数的定义；其次通过四个思考对增函数定义中的关键词运用变异理论进行了详细的讲解，让学生对增函数的概念有深刻的认识；然后在增函数的基础上让学生自己总结出减函数的概念，并仿照增函数作出解释，并对二者进行对比分析；最后通过一个简单的例子总结出用定义证明函数单调性的方法步骤。
参考文献：
[1] 吴华，周玉霄.变易理论驱动下的动态几何“变中不变”[J].数学教育学报，2010，19（6）：26-29.
伦理学的含义范文5
现代医学意义上的心理学范畴，在中医药理论体系中是一个重要的认知领域，在《黄帝内经》之中包含了大量的相关理论，无论是从“恬淡虚无，真气从之，精神内守，病安从来”对于人体心理状态重要性的阐发，到人体“心、肝、脾、肺、肾”五脏相关“喜、怒、思、悲、恐”的脏属关系，还是从五行生克理论关于不同情志因素间的治疗与调护，到内涵庞大而丰富的“阴阳二十五人”理论对于“心—身”间关系的精辟阐发等等内容，无不反映了中国古先民对于“心理状态”与人体健康之间纷繁复杂关系的深刻理解与把握。《黄帝内经》对于心身间关系密切性的认识，也从理论基础上充分奠定了人体心理状态在后世中医药学发展进程中的价值定位，后世医家及相关医学理论中，均不同程度的把心理状态作为分析病因病机，提高辨证论治水平的一个重要切入点，从而极大地丰富与完善了《内经》理论体系对于“心—身”关系的认知层次。
东汉·张仲景著《伤寒杂病论》，对“心—身”间的密切关系给予了相当的重视，其中不少条文，蕴含了大量关于“心—身”双调内容的辨证论治信息。值得注意的是，《伤寒论》六经辨治体系中所内涵的对于“阴阳”间胜复消长、交济互根关系与“心—身”疾病间相关性的阐发，更为我们提供了一套极具实用价值的临床心理状态调治法则。
笔者认为，对《伤寒论》条文中有关“心理状态”调治的学习与研究，可以从包括“从阴”、“从阳”、“从阴阳”的“三从”原则的角度来把握。
1 “从阴原则”与心理状态调治
中医学对于“阴阳”这一概念，是建立在应象基础之上的，包括了对时间、空间及时空中各类法象的思辨与推演：其中，从时间角度而言，如“春夏、夜间、下午、后半夜”等相对时段；从空间角度而言，“北方寒水、南方燥金、下位、右位”等相对地域、空间；从物象而言，凡是“静止着的、内守的、下降的、寒冷的、晦暗的”等等相对状态，均属于“阴”的范畴，这就为我们提供了大量的“从阴思辨”法象。在《伤寒论》中，诸如干姜附子汤证、茯苓四逆汤证、桂枝去芍药加蜀漆龙骨牡蛎汤证等相关条文均蕴含了“从阴”辨治“心理失调状态”的信息。
其中，干姜附子汤证符合“下之后，复发汗，昼日烦躁不得眠，夜而安静，不呕不渴无表证，脉沉微，身无大热者”患者的调治，综合脉证病机，本条文属于阳气大虚，阴寒内盛所致，这里“烦躁”二字反映了患者不能自我进行调整的心理状态，从现实情况考虑，这里的“烦躁”应须活看，因为基于病机的分析，可以断定，此“烦躁”绝非“烦无宁时，躁动不安”的病理征象，而当属精神极度疲惫、难以自调的心理状态反映，故取生附子一枚、干姜一两，取《内经》“寒所胜，平以辛热”治法，以大剂辛热之品逐寒返阳，温煦心志，以收春暖阳回之功。
再如茯苓四逆汤证、桂枝去芍药加蜀漆龙骨牡蛎汤证，均在“阴盛”病机的大框架下，从不同的病变程度，不同的认识角度对于这一病型的心理失调状态、身体病变反映及其调治方法进行了补充与完善，限于篇幅，兹不赘述。
2 “从阳原则”与心理状态的调治
与“阴”相对，中医学中的“阳”范畴，在时间包括了“秋冬、白昼、上午、上半夜”等相对时段；在空间上包括了“东方木、南方火、上位、左位”等相对于地域与空间；从物象而言，又包括了“剧烈的、外向的、上升的、温热的、明亮的”等相对状态，从而为我们提供了大量的“从阳辨证”法象。《伤寒论》中如栀子豉汤类证、白虎汤类证、大黄黄连泻心汤类证均从一定角度反映了这一思辨规律。
《伤寒论》提出，“发汗吐下后，虚烦不得眠，若刷者，必反复颠倒，心中懊忄农，栀子豉汤主之”。综合脉证病机，本条属于邪热乘虚客于胸中，不得发散，致使患者自觉胸中郁闷。故而，可以断定此证当属阳热偏盛，郁滞于上，以致于患者心烦意乱，不能自已的心理失调状态，故综《内经》“其高者，因而越之”、“热于内，寒以胜之”的原则，取栀子十四枚，香豉四合，以成酸苦涌泄之势，发越郁火，清心安神，以收到改善心理失调状态的作用。另外，白虎汤、白虎加人参汤、大黄黄连泻心汤等汤证，均属于阳热偏亢，“心—身”状态失调，机体不能实现自我平衡所致。根据不同的失调程度、失调状态，分别可适合于按“从阳原则”进行辨治于不同的心理失调患者。
3 “从阴阳原则”与心理状态的调治
由于“阴、阳”间生克制化，对立互根关系的存在，无论是“从阴原则”，还是“从阳原则”，都会在不同程度上形成双方间的相互牵涉，而由于“阴、阳”间既济失调、枢机不利所导致的心理失调状态，《伤寒论》中诸如小柴胡汤证、黄连阿胶汤证等相关条文，均有详解。
小柴胡汤，作为调节少阳枢机不利的主要方剂，其主治证范围颇广，论中提出，小柴胡的主治证为“往来寒热，胸胁苦满，默默不欲饮食，心烦喜呕”，其中，“心烦”二字，便是对心理失调状态的准确反映，其病机是由于枢机不利，阳气郁遏于表里内外之间，欲出不达，欲入不能所致，取《内经》“木郁达之，火郁发之”之义，以小柴胡汤和解枢机，以期内外阴阳交相畅通，缓解病情。
伦理学的含义范文6
关键词：桑代克试误学习理论；语言习得理论；对外汉语教学
【中图分类号】G640
行为主义的语言习得理论最初是研究儿童母语习得的心理过程。由于母语的习得和外语学习都属于自然语言的掌握，两者之间存在着许多共同之处，试图从对外汉语教学的角度来分析一下行为主义学习理论对对外汉语教学的影响。
桑代克试误学习理论在对外汉语教学中的运用：
行为主义的典型代表桑代克认为学习就是形成S-R联结的过程。[1]具体可概述如下：
（1）行为主义认为，语言本身就是一组刺激――反应连锁（S――R）。[2]例如，在两个人见面时的问好：
A：同学们早上好！
B：老师早上好！
在行为主义看来，A首先说“同学们早上好”，这就是刺激，激起B作出反应。在对外汉语教学的课堂上，老师的任务就是教给学生区别母语的新的语言习惯，使学生养成正确的目的语习惯，以达到交际的效果。在课堂上教师“提问”就是“刺激”，学生“回答”就是“反应”。[3]这就像小孩子习得母语一样，第二语言的学习必须不断的练习和模仿。通过学习者的练习，得知学习者在学习中所存在的不足。
运用这个理论进行对外汉语教学，可以先从课堂中的问好开始，建立语言环境，教授语言的同时，传递出中国的文明礼貌，同时制造学生多开口练习的机会。
（2）在对外汉语教学过程中，桑代克认为，语言的学习是不断的“尝试错误”来学习的。例如
“我爱祖国/人民/妈妈”
这个例子是把“祖国”“人民”“妈妈”等同一类型的词放在一起，反复进行替换练习，使学生懂得判断句后面应该接什么样的词，该怎样使用这一句型，这样就掌握了这个句型的用法。这种推理、替换的学习方法可以使学习者通过大量的练习，较快的掌握汉语的语法形式与词汇的语用顺序。
另外在学习中，行为主义强调第二语言的学习必须由易到难，循序渐进。新语言点的学习必须建立在已学语言点的基础上。例如：
我爱慈祥的妈妈。
他爱伟大的祖国。
通过这个例子，我们应该看出，新学的知识在难度上有所增加，但是增加的新知识又好似在以前学习中已经接触过的。让学生了解形容词的一般出现在名词前这样一个位置。
（3）行为主义认为，给学生提供及时的反馈。不要形成将来要改变的联结。课堂教学应该受到老师的严格控制，不能由学生自由发挥。
（4）行为主义者桑代克提出了三条学习定律，其中效果律是指：情境与某反应间联结因伴随着满意的结果而增强，因伴随着烦恼的结果而减弱。比如：
课堂教学中，学生回答对了问题，要及时表扬，给与肯定。教师就要尽量的创造条件，让学生增加奖赏的机遇。提高学生学习汉语的积极性。
2.行为主义理论在对外汉语教学中的缺陷
首先，行为主义认为语言教学是通过外部刺激，作出反应，从而逐渐形成习惯。习惯的形成也就意味着对语言的掌握。而实际上，人的语言学习并不象形成习惯那样简单。一个人语言掌握的好坏与否，有着很多其他因素的影响。并且桑代克（刺激――反应）这个公式，把人和动物等量齐观，否认了人的能动作用和智力在第二语言学习中的作用。在这种理论指导下，课堂上过分的重视机械性训练，忽视掌握语言基础知识和活用语言能力的培养，因而不利于学生实践掌握目的语。
其次，行为主义心理学与结构主义语言学，这两大理论基础，运用在对外汉语教学中，过分重视语言的结构形式，忽视了语言的内容与意义，强调语言的结构框架的学习，认为只要掌握好了语言的结构框架，也就掌握了语言。老师在课堂传授的重点主要在于对语言形式，即语言的框架知识传授，而并非意义和内容的传授。由于读和听是学生做出反应所依靠的刺激源，不太可能有很多机会提供给学生练习，所以老师主要培养的是学生的创造技能，即说与写的能力，而不太注重学生的接受技能，即读与听的培养。这与达到对外汉语教学目的中的“交际技能”，这一目的还有一定的距离。
3.行为主义理论在对外汉语教学中值得借鉴的地方
首先，行为主义认为语言学习要承上启下，由易到难，循序渐进，这是很科学的。只有按照从易到难的原则进行教学，才能提高学生的学习兴趣，才能达到事半功倍的效果。同时，从易到难，在容易的环节上打好基础，也是为以后更难的学习创造条件。
其次，行为主义强调第二语言的学习要多训练，多给学生锻炼的机会；强调教师要及时给学生反馈，对学生的反映给予及时的表扬或批评，这也是很值得我们借鉴的。学生通过老师的及时纠正，能够知道自己对目的语掌握的好坏程度，及时改进自己的学习方法，多说、多练，这样有利于以后的语言学习。另外，多表扬，少批评，则会提高学生的学习兴趣，充分调动学生的学习积极性，对教学有很大的帮助。
小结：行为主义语言习得理论的产生已经有很长时间，由于其理论的不足，后来又产生了乔姆斯基的转换生成语言学和皮亚杰、卡鲁尔的认知心理学等各种理论，来进一步分析语言的学习过程问题。尽管以后的理论有很大的进步，我们仍不能因此而完全排斥行为主义理论。在对外汉语教学中，对于行为主义理论的不足之处，我们应该避免；对于他的优点，我们在实际的教学过程中应该加以利用。
参考文献
[1]桑代克著.谭力海等译.科学与人类行为[M].北京：华夏出版社，1989.
