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临床护理思维能力范文1
【关键词】PBL教学法；LBL教学法；传染病护理学；临床思维能力
【中图分类号】G642.4
以问题为中心的学习（Probiem Based Learning，PBL）是1969年由美国神经病学教授Barrows在加拿大的麦克马斯特大学首创的，以病案和问题为基础，以学生为中心并辅以教师引导的小组教学法。按照“临床症状、体征一疾病病因分析归类叶诊断与鉴别诊断一治疗与预防”的临床逆向思维模式组织教学，鼓励学生围绕某一具体病例运用多种现代化科技手段进行自学，再将各自获取的临床推理集中讨论交流，最后通过教师的归纳总结进一步加深理解和记忆[1-2]。PBL教学法最初主要用于医学教育，目前已成为国际上较流行的教学方法[3]。
1 对象和方法
1.1 对象
本实验选取长沙卫生职业学院2012级高护1班64名学生，以随机抽签方式决定32名学生为实验组，采用PBL教学法授课；32名学生为对照组，采用讲授的传统教学法（Lecture bash learning，LBL）授课。两组学生年龄、学历比较，无显著性差异。
1.2 内容和方法
1.2.1内容
两组学生的授课章节均为《艾滋病患者的护理》一节；授课同时进行，授课时间按教学大纲要求为3学时。
1.2.2 方法
实验组（PBL）采用教师课前发放病例分析、提出问题―学生查找资料―分组讨论、教师总结的教学思路。教师根据授课内容编写病例，结合病例提出问题，上课课前2周发给每位学生，所有的案例与问题，先不给学生答案，让其发散性思维，学生根据所提问题充分预习教材、去图书馆或上网查找资料，以小组为单位的学生往往是一人一个问题地查找。课上分组（每组8人）讨论，回答病例中提出的问题，回答不足之处，由其他学生或教师补充，最后教师对本章节重点内容和学生回答模糊的问题作出强调和总结。对照组（LBL）由另1名教师带领在其他教室以传统的讲授法进行授课，授课过程可采用多媒体等传统教学方法。
方式。
1.2.3统计分析
上课结束后，对两组学生统一进行考试，题型包括名词解释、填空、选择、简答和病历分析，试卷由同一名教师阅卷，对比实验组和对照组在对基础知识（概念、填空、选择、简答）的掌握程度及临床思维能力（病历分析）两方面的成绩，结果采用SPSS统计软件进行统计分析。
2 实验结果
实验组（PBL）、对照组（LBL）学生在《艾滋病患者的护理》一节，在基础知识的掌握程度方面的成绩对比见表1。在临床思维能力方面的成绩对比见表2。
表1 两组学生在基础知识的掌握程度方面的成绩对比
两种教学方法经统计学分析，按P≤O.05检验水准两种教学方法无统计学差异，认为PBL教学组与LBL教学组学生在概念题、填空题、选择题、简答题的平均成绩上无显著性差异，可见基础能力掌握无显著差异。
从表2看出，实验组病例分析的最低分、最高分、平均分均高于对照组，经统计学分析，t病例分析=3.35，P=O.002，有统计学差异，可认为PBL教学组学生病例分析成绩优于LBL教学组学生，临床思维能力有显著差异。
实验组（PBL）、对照组（LBL）基础知识成绩及格率和优秀率的比较见表3。基础知识包括概念题、填空题、选择题和简答题，合计60分，36分及格，54分优秀。
从表3可看出两组学生基础知识全部及格，及格率为100%；其中实验组有5名学生成绩优秀，对照组有4名学生优秀，优秀率分别为15.63%和12.50%，经统计学检验，χ2=0.004，P=O.845，认为PBL组学生在基础知识的掌握上与LBL组学生没有显著差异。
实验组（PBL）、对照组（LBL）病例分析成绩及格率和优秀率的比较见表4。病例分析满分40分，24分及格，36分优秀。
从表4可看出在病例分析题上，实验组（PBL组） 优秀水平1人，优秀率为3.13%，对照组（LBL组）优秀水平1人，实验组（PBL组）有23人及格，及格率为71.88%；对照组（LBL组）有17人及格，及格率为53.12%。经统计学检验分析，χ2=4.165，P=O.056，可认为PBL组学生的病例分析能力高于LBL组学生。
3结语
本研究从平均成绩、及格率和优秀率三方面评价两种教学法的教学效果，在基础知识掌握方面，PBL组学生与LBL组学生无显著性差异，说明学生在进行自主学习时，对基础知识的掌握能力与传统的讲授法不相上下。在临床思维能力（病例分析）方面，PBL组学生病例分析的平均成绩、及格率、优秀率均高于LBL组，且差异在统计学上有显著性，说明PBL教学法可以突破传统教学法的一些弊端，在很大程度上提高学生的临床思维能力。
【参考文献】
[1]周忠信，陈庆，林艺雄.PBL教学模式的研究进展和现实意义[J].医学与哲学，2007，28（8）：72-74.
[2]王红梅，罗德欣，刘阳.PBL教学法及其对临床教学的作用[J].中国高等医学教育，2008，6：90-91.
临床护理思维能力范文2
【关键词】 评判性思维;NICU;护理带教
The effect of critical thinking in nursing education in the NICV
CHEN Xue-lian,LUO Rui-zhen,CHEN Lin.
SUN Yat-sen Mernorical Hospital,Guangzhou 510120,China
【Abstract】To observe the effect of critical thinking in nursing education in the NICU.Methods 60 nursing students were randomly divided into 30 person control group and 30 person observation group,the control group taught by traditional methods of teaching,otherside.The observation group through problem-based learning,reflective teaching,case law and to discuss within the framework of nursing process measures of clinical teaching,and gradually developing and enhancing nursing students to improve critical thinking ability.Results There were subjects of the theory of birth care assessment,operational assessment and critical thinking ability of the cognitive assessment of comparison,all P
【Key words】 Critical Thinking;NICU;Nursing education
评判性思维也称批判性思维,是指个体在复杂的情绪中能灵活地运用已有的知识经验,对问题及解决方法进行选择。识别假设,在反思的基础上进行分析、推理,从而作出合理的判断和正确取舍的高级思维方法及形式[1]。21世纪护士除有一般护理知识和技能外,还应具备处理复杂问题能力、与人交往能力、独立获取信息能力、自学能力及评判性思维能力等[2]。教育和培养护生具有评判性思维能力是现代护理教育者的重要任务,对临床带教和护生是一个漫长而艰巨的任务.特别在NICU,由于患儿无家长陪护,完全靠护理人员去观察和护理,很多时候需要护士用评判性思维去独立思考、分析、解决问题。我们NICU科近两年来尝试运用评判性思维进行教学,效果满意。
1 研究对象及方法
1.1 对象
将2008年7月至2010年5月在我科实习的60名护生按批次进行分组,即单数批次为对照组,双数批次为观察组。观察组30名,学历:本科18人、大专12人,年龄22~24岁;对照组30名,学历:本科16人、大专14人,年龄21~24岁,两组均为女性。两组护生的年龄、学历比较,均P>0.5,差异无统计学意义,具有可比性。
1.2 方法
1.2.1 对照组 按传统带教方法进行教学。
1.2.2 观察组 将评判性思维贯穿于护理教学过程
1.2.2.1 以问题为基础的学习 在NICU带教中带教老师不仅每天给学生提新问题,同时还鼓励学生求新、求异,不断发掘问题。例如有一ABO溶血患儿要输丙种球蛋白,有学生提出“为什么输丙种球蛋白不输人血白蛋白?” 带教老师针对问题组织护生进行讨论,并把握方向,点拔学生思维,使学生找到正确答案。
1.2.2.2 反思性教学法 要求护生通过反思、回顾一日或一次参加临床护理实践的过程与经历,记录工作中哪件事情给自己留下了深刻的印象等,为今后提高临床实践能力积累知识、明确学习目标,促使自己有意识在下一次护理实践中选择更佳的服务方式。带教老师也可通过护生的反思日记,及时了解护生的学习情况和思维过程,及时发现护生在实习中存在的问题,有针对性地给予引导。
1.2.2.3 病例讨论法 由带教老师提前提供典型病例,给予护生充足的时间思考,先对患者情况进行评估,通过资料收集、找出问题、作出判断,要求护生要始终保持探究、质疑的态度,不断反思、验证所学的知识,不断发现问题、提出自己的观点,制定详细护理计划。带教老师在讨论中要不断提供信息、启发思维、补充知识、介绍方法和线索,引导质疑、探究和创新,提出解决问题的方法和步骤,讨论结束带教老师对讨论情况进行归纳总结。
1.2.2.4 以护理程序为框架的临床教学法 在临床教师精心安排与组织下,要求每个护生负责1名患者,按照护理程序,首先护生应收集患者资料,分析资料收集是否全面、准确,确定是否需进一步收集资料;然后找出主要的护理问题,制定护理计划,并解释制订计划的合理性和依据,带教老师引导护生提出多种解决方法和途径,护生在实施计划中不断进行效果评价, 带教老师应鼓励寻求真理,最终解决问题。护生边护理分管患者边完成该患者的护理病历。
1.3 评价方法 两组护生出科前进行理论和操作考试;采用自行设计的护生评判性思维能力认知评价调查表,了解护生的评判性思维能力认知情况。并对观察组发放自行设计的评判性思维教学法评价表,了解护生对运用评判性思维能力教学法的看法。
1.4 统计学方法
数据采用SPSS 13.0统计软件进行数据处理,采用χ2检验和t检验。
2 结果
2.1 两组护生出科考试成绩比较 从表1可见,两组护生出科的理论和操作考试成绩比较,均P
3.2 两组护生对评判性思维能力认知评价的比较
从表2可见,两组护生对评判性思维能力认知评价的比较,P
3.3 观察组在出科前对评判性思维教学法的评价
从表3可见,观察组护生认为在评判性思维教学法的过程中,由刚开始对NICU充满恐惧、排斥到出科时的依依不舍,其对NICU护理工作充满向往:提高了临床思维能力;对儿科技术操作能力充满信心;使自己的知识结构更加合理;理论与实际联系更加紧密。
4 讨论
传统的实习带教模式只注重“传、帮、带”,注重护生技能的熟练程度,而忽视了护生思维能力的发展,不能运用动态、整体的观念来观察病情,不能灵活、有效、及时地去解决问题,不能较好地满足患者的需求,不能客观正确地去评价护理过程[3]。我国卫生事业正向着高质量、高效率的方向发展,有评判性思维能力的护理人员才能适应发展的需要。护生现在的学历越来越高,传统的带教模式已经不适应社会发展的需要,我们必须寻找新的带教模式。本结果显示,通过评判性思维能力的培养,观察组护生的理论知识、操作技能和对评判性思维能力的认知均比对照组高。这是由于观察组的护生通过收集患者的资料并对资料进行分析,提出问题并提出解决问题的方法,通过临床实际操作验证所学的知识;在临床实习中通过写反思日记不断总结经验和教训;在护理患者过程中通过观察、思考,发现患者存在的护理问题,并通过评判性思维,形成自己的观点和依据,丰富了自己的理论知识和评判性思维能力;通过用实际病例讨论的方法,提高实习护生的陈述、说明、分析、推理、评价和自我调整的评判性思维能力。评判性思维在临床教学中的应用,使得实习护生感到学有所获,提高其自觉学习的积极性;与此同时,也激发了带教老师的学习积极性,作为带教老师,首先必须掌握专科理论知识及新进展,才能在带教实习护生的过程中,解答其提出的问题,才能使实习护生把复杂的问题转化为若干个较为简单的问题,有利于启发护生思考,激发护生学习的积极性,促进师生情感的交流,及时弥补护生在学习过程中存在的缺陷,同时也开拓了其思路,创造一个良好的教学氛围。个体高级思维能力的形成需要一个较长的过程,在临床护理实习带教中,将评判性思维训练融人其中,是一种值得在临床推广的护理教学方法。根据研究表明,我国高校学生的评判性思维能力总分明显低于西方国家[4],而对日益复杂的护理环境和不断增长的护理需求,培养实习护士的评判性思维能力,作为对学校教育一种延续,成为护理继续教育的一项重要内容,对提高护理质量具有重要意义。
参 考 文 献
[1] 殷磊.护理学基础.人民卫生出版社,2002:109.
[2] 杨朔眉.护理教学中学生批判性思维能力培养.中华护理杂志,2002,37(3):211-212.
临床护理思维能力范文3
【关键词】临床实习；护生 ； 教学模式
【中图分类号】R47【文献标识码】A【文章编号】1044-5511（2011）10-0194-01
护理专业是一门实践性非常强的学科，其实践教学应该是成为培养护生的重要内容，各种护理操作技能和专科护理的学习，培养和提升护生判断性思维等综合能力，促进和提高护生在实习过程中的分析能力、系统化能力、求知欲、认识成度的提高。
1.现状分析
1.1临床查房
目前在实习中的大、中专护生，整个实习期间以老师讲解为主，带教老师选取适宜病例，带领学生进行问诊、体格检查后分析病例，提出护理问题，制定出相应的护理措施，学生参与讨论后带教老师总结，导致了护生分析能力、系统化能力、认识成熟度较差。
1.2专科理论知识
目前是采取一月一次多媒体教学的方法，内容主要是本科室专科护理的要点，而后进行理论考试，导致了护生对专科知识的学习有限。
2. 教学方法改革
2.1临床查房模式的设计
改革临床查房的方法，带教老师选取适宜病例，由学生独自进行问诊、体格检查后，以共同讨论的形式分析病例，提出护理问题，制定出护理措施。然后由一名学生向带教老师简要汇报护理病例，其他同学补充，带教老师根据学生的汇报进行总结，对护生的正确观点加以肯定，对与临床护理计划由偏差的则提出问题，举一反三，引导护生积极思考，而不是一味的接受老师的观点。
2.2授课内容
把专科的理论知识与临床中的问题有机的结合起来进行讲授，贯穿实习的始终，使其更容易理解，定期讲授专科疾病的护理知识并进行考核。提高护生的分析能力和求知欲。
3. 体会
护理学专业临床实习是学生将课堂知识应用于实践，培养解决实际问题能力的关键性教学环节。临床护理人员有责任、有义务在做好本职工作的同时，不断总结经验，探索新的教学方法，从而提高临床带教质量，为培养新时期合格的护理人才而不懈地努力。通过对护生实习期间带教模式的改变，提高了护生对问题的分析能力，掌握临床知识及评判性思维能力的提高有一定的促进作用。
参考文献
[1]叶玉珍，在临床实习中培养护生的评判性思维能力【J】，现代临床护理，2006，5（2）：53-54
[2]彭美慈，批判性思维能力测量表的信效度测试研究【J】，中华护理杂志。2003，3（9）644-647
临床护理思维能力范文4
[关键词] 发散性思维训练;精神科护理培训;创造力
[中图分类号] R473.74[文献标识码]C [文章编号]1673-7210(2010)05(a)-142-02
随着医学模式由生物医学模式向生物-心理-社会-环境-文化医学模式的转变,护理学的概念和范畴得到了不断的丰富和拓展。面对日益复杂、不断变化的临床环境,护理人员是否能够进行独立判断、做出决策,为患者提供安全有效的护理措施,具备发散性思维和提高创造力是非常重要的。本文以吉尔福特模型为指导,探讨发散性思维训练对创造性个性和创造性思维的影响,探索提高精神科护士创造力的有效途径。
1 对象与方法
1.1 研究对象
以我院工作年限在5年以内的护士,及2006~2009年在我院实习的护士为研究对象,实习护士均已完成学校理论学习。共入组63例,男28例、女35例,平均年龄(21.56±2.72)岁。入组者均知情同意。
1.2 研究方法
1.2.1 培训方法
1.2.1.1发散性思维训练以吉尔福特模型为指导,通过思维导图、形象拓展、直觉延伸、比较质疑等方式来进行发散性思维训练,每周组织2次,为期3个月。
1.2.1.2开设发散性思维讲座 根据临床实习情况,在完成护理教学大纲内容的基础上,每周组织一次发散性思维的讲座,为期3个月。由专职教师介绍发散性思维的基本知识及训练必备的思维方法,以新颖的内容激发护士的求知欲。
1.2.1.3案例剖析以《临床护理观察学基础》教材为基本大纲,组织有丰富临床经验的带教教师进行授课,特别对书中列举的典型个案进行剖析,联系临床实践中的病例,分析临床护理观察中的成功与失败的事例,引发护士的发散性思维,引导护士提出观察要点、认识和分析问题、制订解决措施、总结经验和教训。
1.2.2 工具
对培训者进行:托伦斯创造思维测验、创造性个性测验、发散思维测验及量表评定。于培训前和培训结束后,对入组者分别进行创造思维测验、发散思维测验、创造性个性测验和案例分析考核,测验评定由1名取得心理测验资格的主治医师进行。
1.2.3 统计方法
所有数据采用SPSS 17.0进行分析,样本均数的比较经t检验,样本率的比较经χ2检验。所有统计检验均采用双侧检验,以P
2 结果
2.1 培训前后创造思维测验、发散思维测验、创造性个性测验评分比较
见表1。
表1 培训前后创造思维、发散思维、创造性个性测验评分比较(x±s,分)
培训后与培训前比较, *P
表1显示,培训后创造个性测验的独立性、好奇、冒险、表达和敏感与培训前比较,差异有统计学意义(P
2.2 培训前后案例分析平均成绩比较
见表2。
表2显示,培训后护士的临床观察能力、思维能力和处理能力题考试平均成绩与培训前比较,差异均有统计学意义(P
3 讨论
随着现代护理学的发展,护理学正逐步成为一门独立的学科,现代护理观和整体护理实践都要求护理人员在临床工作中能独立判断、独立决策、独立执行。创造性思维教学方法比较适合我国现阶段高等护理教育的要求,能有效地培养护士创造性思维意识、技能与技巧,为今后独立处理临床护理问题打好基础。
本研究表明,经过培训,护士发散性思维测验、创造性思维测验、创造个性测验评分高于培训前,说明发散性思维训练对提高护士创造性思维能力有效,因此,护士在接受了发散思维训练之后,首先发展了发散思维的能力,继而提高了创造性思维的测试成绩。经过培训,护士案例分析平均成绩显著高于培训前,说明思维训练不仅使护士的发散思维能力得到了锻炼与提高,而且也很可能使他们在解决问题时形成了一种良好的思维习惯,力求获得新颖独特的答案或找到更具创新性的解决途径,在思维流畅性、独特性和标题抽象性方面有较大提高,这与本研究的测试结果一致。
在精神科护理教学中运用发散性思维训练,对提高精神科护士创造力有积极作用。能培养护士在护理观察中的思维能力、创新能力、学习能力, 有利于提高护士运用知识解决患者实际问题的能力,对于护士在临床实践中的成长起到了积极作用,值得在临床教学中推广应用。
[参考文献]
[1]Twibell R, Ryan M, Hermiz M. Faculty perceptions of critical thinking in student clinical experiences[J]. Journal of Nursing Education, 2005,44(2):71-79.
[2] Mc Comack B. Opening doors of perception.Creativity learning and developing practice[J]. Br J Perioper Nurs,2004,14(10):439-441.
[3]Guilford J P. The structure of intellect[J]. Psychological Bulletin,1956,(52):267-293.
[4]吉尔福特J P(美). 创造性才能,它们的性质、用途与培养[M].施良方,沈剑平,唐晓杰,译.北京:人民教育出版社,1991:133-135.
[5]Kern CS, Bush KL, McCleish JM. Mind-mapped care plans: Integrating an innovative educationa ltool as alternative to traditional care plans[J]. Journal of Nursing Education, 2006,45(4):112-119.
临床护理思维能力范文5
【关键词】 精神科 新护士 评判性思维 教学
培养新护士评判性思维，不能按常规的带教方法进行传授，而要让护士亲自参与实验，在日常工作中反复练习和使用[1]，而临床精神护理案例学习是训练新护士在真实的案例情境中全方位，多角度思维，引导她们在原有知识基础上进行假设、质疑、反复讨论，达到探究病人病情需要解决的实际问题及对策目的。本文采用系统性提问对新护士开展精神护理案例学习，培养临床推理的评判性思维能力，并与传统教学法进行回顾性对比，现将结果报道如下：
1 对象与方法
1.1对象
1.1.1 带教老师的选择：具有大专以上学历，8年以上工作经验，5年以上精神专科临床经验，思维活跃，擅长启发诱导教学，经过培训。
1.1.2 2007年－2009年每年入医院新护士
1.2 方法
1.2.1 2008年以前来我院工作的新护士带教采用传统的护理教学方法，即整个带教过程中，带教者只重教即知识和技能的传授或护士做老师看。
1.2.2 2009年医院改革临床带教的方法，将原来“以教师教为中心”的教学方法转变为“以学生学为中心”，利用循证护理，系统性提问培养临床推理评判性思维能力，时间为12个月，具体方法：临床精神科个案分析法、疑难护理病例讨论会、护理查房，对如下问题采用系统性提问，识别临床推理的评判性思维技能，提高解决问题能力：①识别精神病患者相关和无关信息。②识别健康问题和其他可能的问题。③明确做出决定尚需补充的资料，决策建立在哪些支持性证据之上，为什么这些证据与决策相关？证据是否充分？还需哪些资料？④选择最好方法并给出根据。⑤做出解决方案及其备选方案，分析每个方案的利弊，需解决最重要的问题是什么？排列问题优先顺序的标准是什么？⑥识别问题解决的阻碍因素，如可能发生的不良反应有哪些？如果发生，应该怎么做？为什么？
1.2.3 提供典型病例
例1. 应用系统性提问举例
带教老师：告诉我你护理病人情况。
新护士：张某，男，40岁，因出现幻觉、行为紊乱、易激惹、冲动伤人入院三天，现用电休克治疗第2次。
带教老师：张某现在可能的护理诊断或护理问题是什么？
新护士：有外伤的危险。
带教老师：你做出假设推理的支持性证据是什么？
新护士：他行电休克术后3分钟未完全清醒，在完全清醒前可能有兴奋躁动。
带教老师：电休克治疗与病人意识不清有什么关系？
临床护理思维能力范文6
1.批判性思维的概念
批判性思维的概念尚不统一，有学者［3］认为批判性思维是发生在人们人际沟通及社会实践活动过程中，学习并运用各种知识，主动提出并思考问题，通过调查、论证、评估、判断，从而做出决策，最终形成利于个人成长，推动社会发展进步的科学思维方法。也有学者［4］认为批判性思维是指个体在复杂情境中，能灵活地应用已有的知识和经验对问题的解决方法进行选择，在反思的基础上加以分析、推理，做出合理的判断，在面临各种复杂问题及各种选择的时候能够正确进行取舍。批判性思维包括智力因素，认知技能因素和情感态度因素。
2.培养批判性思维的必要性
20世纪80年代初，批判性思维方式被逐渐引入护理领域，越来越多的护理专家认为培育学生批判性思维是高等护理教育的重要一环。批判性思维的发展将会对护理事业产生重要的影响，培养学生的批判性思维能力是护理教育重要的职能之一。护士的工作复杂多变，是体力劳动和脑力劳动的结合。在临床工作中，护士只有运用批判性思维才能在复杂的情况下，对患者表现的各种情况加以辩证的思考、分析潜在问题、找出主要矛盾、做出恰当决策。在护理过程中，护士应不受个人偏见的影响，进行逻辑推理。面对复杂的临床情景，护士只有具备足够的知识，才能批判性的理解各种资料的意义，进而相应的做出恰当的临床决策。
3.批判性思维教学方法
3.1 合作学习：合作学习［5］是在教学中运用小组的形式，使护生共同开展学习活动，促进自己以及他人学习的一种学习方式。这种方法能够增强护生学习的积极性、主动性。同时能够帮助护生提高社交技能，体会到团队合作的力量。合作学习可以促进护生在多学科护理实践中批判性思维能力的发展。
3.2 以案例为基础的学习：运用模拟临床案例，训练护生在真实临床情境中全方位、多角度思考，引导护生在原有知识的基础上，进行质疑、假设、推理、反思、讨论，探究事实，挖掘护生潜能。在创设的案例情境中，激发护生的自主提问的意识，以护理程序为基准主动建构护生的知识框架。实践证明［6］案例分析教学法能促使护生积极主动地反思学习，是培养护生批判性思维能力的有效手段之一。
3.3 循证模式：循证护理的实践过程是发现问题—寻找证据—解决问题的过程。循证的过程使护生知识、经验、技能等方面得到发展，实现了从被动接受到主动学习的转变，增强了护生的自信心，激发了护生的学习热情，提高了护生获取知识、临床决策及批判性思维的能力［7］。用评判的态度分析问题、寻找证据、查阅文献、理性思维、正确判断、采取措施。循证护理是培养护生批判性思维的重要方法。同时评判性思维也是循证护理过程不可缺少的组成部分。
3.4 概念构图教学法：概念构图教学法是以命题的形式将概念做有意义的联结，借助组织、分类、分析、评估以及推理的过程来进行思考，将概念与概念之间的联系描绘成一幅树状结构图。建构此概念图的过程即称为概念构图。在护理临床教学过程中，让护生以描绘概念图的方式进行学习的教学方法即是概念构图教学法［8］。概念图的制作过程，可以分为下列几个步骤：①列出概念。②排列顺序。③连接有关联的概念，写上连接词语。连线可以是单向的、双向的或无方向的，连接词语应能说明两个概念之间的关系。④把说明概念的具体例子写在概念旁，完成整体的概念图。该方法可使护生获得丰富、有效、结构合理的网络化的认知结构，使护生根据自己的认知风格真正理解抽象的概念，提高学习效率。
3.5 以问题为基础的学习（Problem based Learning，PBL）：PBL是通过理解或解决问题所进行的学习［9］。在学习过程中，首先要提出问题，然后以问题为中心来选用问题解决策略、推理技能，最终获取解决问题所需要的知识和技能。PBL包括自我定向的研究和把新学到的知识运用到问题解决中两个基本过程。在美国、英国、澳大利亚、新西兰等国家，PBL已经被护理教育者广泛应用于培养护生的批判性思维能力和解决问题能力中。
3.6 写反思日记：反思日记的写作能促使护生在学习中自我判断、自我调节、自我反馈，使学生在运用理论分析事物过程中提高辩证思维能力，是培养护生批判性思维能力和自主学习能力的有效策略之一［10］。
4.护理临床教学中培养护生的批判性思维
批判性思维不只是一种理论，重要的是实践者自身的思维方式，采用一定的教学方法，积极培养护生的批判性思维才是落脚点。培养护生的批判性思维，首先要求教师自己具有接受批判性思维的意愿，具有一定的批判性思维的能力。有研究表明［11］，临床护理教师往往具有较好的批判性思维倾向和能力。在教学实践过程中，教育者往往会运用多种教学方法进行教学。下面将以一个临床教学情景案例，阐述在护理临床教学中如何培养护生的批判性思维。
4.1 护理临床教学案例。教学内容：如何避免自密封瓶内吸取药液时药液溅出。情景设置：进入临床实习6个月的护生，在实习中期阅读护生实习周记发现许多实习护生对“自密封瓶内吸取药液”这一操作掌握不佳，表现在操作时会有药液溅出的情况发生。现计划一名输液中心的老师向护生讲解演示“如何避免自密封瓶内吸取药液时药液溅出”。
4.2 教学过程：
4.2.1 护生课前情况。将护生按4-6人分成一组，讨论以下问题：①“自密封瓶内吸取药液”这一操作教科书上［12］的操作步骤是怎么样的？②在进行“自密封瓶内吸取药液”这一操作过程中有没有遇到过药液溅出的情况发生？③为什么会出现这种情况？④你是怎么解决的？
4.2.2 课堂引入教学内容。实习周记对师生交流起了很大作用，老师们注意到很多同学在周记里记录，“某天刚刚洗干净的工作服又被有颜色的药液溅了很多黄点，很难清洗……”在平常工作中我们也发现，很多同学在药液配置过程中会有药液溅出的情况发生，药液溅出不仅使药液用量减少，浪费了药物，还会污染环境，对一些具有抗肿瘤或特殊作用的药物，会损伤护士自身。
4.2.3 提出问题，激发兴趣。现在我们来讨论一下“如何避免自密封瓶内吸取药液时药液溅出”。教科书上是如何叙述“自密封瓶内吸取药液”这一操作的？同学发言，最后老师总结，步骤为［12］①开启密封瓶盖并消毒，待干；②注射器内抽入与所需药液等量的空气，将针头插入瓶内，注入空气；③倒转药瓶，使针尖在液面以下，吸取药液至所需量，以食指固定针栓，拔出针头。
4.2.4 分析问题，引导讨论（参见图一）。在讨论过程中，老师以设问、引导为主。遇到护生无法回答的问题予以适当提醒，避免直接给出答案。遇到护生回答偏离主题、不符合逻辑时不直接给予否定，应与护生探讨：“如果按你给出的答案，会逐步导致偏离主题的什么后果？”。逐步培养护生科学辩证思维能力、提出问题、分析问题、解决问题的能力。
在老师设问时，应掌握问题的难易程度，避免太过简单使护生丧失寻求答案的兴趣；同时避免难度太大，使护生失去对自己解决问题的自信心。应尊重护生，积极引导。
4.2.5 解决问题，总结示范。讨论最后应由老师给予总结，按照总结出的方法，准确示范。让每一名护生能看清、理解、记住每一个操作步骤的要领。通过讨论的过程，护生明白了操作中每一步的做法都是有据可依的，可以加深护生理解和记忆能力。课程近结束时，布置作业，要求护生以后临床操作中按本次课程教授的方法操作，反复运用，熟练掌握。同时应提出新的问题，供护生实践。如“在临床工作中，自密封瓶内吸取药液这项操作中，向自密封瓶内注入溶媒时，有没有遇到特殊情况？怎么用今天学到的思维方法去分析解决问题？”。
4.3 评估教学效果。此次课后，通过阅读护生的实习周记和临床观察，发现护生“自密封瓶内吸取药液”这项操作技能有所提高，表现在护生自从讨论学习过新方法后再也没有药液溅出的现象发生。同时护生思维方式有所发展，表现在护生能运用所学到的思维方法，解决向粉剂药品密封瓶内真空时注入溶媒的方法。同时越来越多的护生不再是完全被动地接受书本上的知识了，在记忆、运用书本上的知识时，往往会问更多的为什么，并积极寻找问题的答案。
5.总结
护生批判性思维的培养不是一种理论或方法能完成的，需要综合运用各种手段，开发护生自身潜力，提高护生辩证批判的提出问题、分析问题、解决问题的能力。教师要有批判性思维的意识和能力，要有同护生平等地位的心境，积极引导，帮助护生思维方式的拓展。只有护生有主动接收的意愿，教学方法得当，才能更好的培养护生的批判性思维。
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