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逻辑学的概念范文1
数学概念分为原始概念和定义概念。原始概念往往是直接从客观事物的空间形式和数量关系抽象而来的,比较直观具体。在教学中,教师若能很好地利用直观教具,使学生通过观察而明确概念所反映的对象、特性,以及概念所适用的范围,则能收到较好的效果。定义概念,虽然是对客观事物的空间形式和数量关系的反映,但其产生和发展经历了抽象和概括的过程,具有其本身的复杂性和抽象性。因此,在进行定义概念教学时,教师有针对性地引导和帮助学生逐个角度、逐个层面地认识概念反映的对象,是很有必要的。
1.明确概念的研究对象
对概念要做到能够正确理解,明确概念的研究对象是第一要义。教师在进行概念教学,特别是在初步建立新概念时,必须首先明确指出概念的研究对象是什么,同时可采用类比、反例等手段对概念的研究对象进行个性凸显。例如,对“平行线”之一概念的教学,教师在引导学生通过观察得出平行线是“同一平面内的两条不相交的直线”时,要强调平行线概念的研究对象是同一平面内的两条直线,它不是射线、线段,更不是曲线。学生对于研究对象的明确,意味着对新概念已初步地接受,有了初步的认知。
2.明确概念成立的条件
要正确理解概念,明确概念成立的条件同样是很重要的环节。有些概念的表述很相似,但随着其限制条件的不同,概念的内涵可能完全不同。比如,“在同一平面内的两条不相交的直线是平行线”,这一关于平行线的概念,如果忽视了其前提条件“在同一平面内”,“平行线”之一概念就不一定成立。因为在空间中确实存在着不相交但也确实不平行的直线——异面直线;再如“圆”之一概念的表述为“在同一平面内,到一定点的距离等于定长的点的集合”,如果没有“在同一平面内”这一前提作保障,“圆”的概念同样不能成立,因为在空间中到定点的距离等于定长的点的集合可能是球面。像这样的条件性较强的概念在中学数学中是很多的,教师要用类比的方法,使学生对概念成立的条件有明确的认识和全面的理解。
3.揭示概念的内涵
概念的内涵是概念的反映对象在一定条件下所具备的本质属性,是此概念区别于其他概念的根本标志。一个定义概念,其研究对象及相应条件的确定,即意味着概念内涵的确定。因此,概念教学的主要任务之一即是要凸显概念的内涵本质和本质特征,同时要帮助学生排除误解因素对本质理解的干扰。
由于在教学中,给概念下定义常用“种概念加类差”的方式,因此概念教学时要重点讲解定义中种概念和类差,使学生认识到被定义概念既拥有它的种概念的一切属性,又有自己所独有的特性即类差。例如,“两组对边分别平行的四边形是平行四边形”这一定义中,“四边形”就是平行四边形所具有的最邻近的种概念,类差是“两组对边平行”。应强调指出平行四边形首先是四边形,具有四边形的一切属性,如内角和为360°,具有不稳定性等,同时还应强调平行四边形是特殊的四边形,特殊在“有两组对边分别平行”。
有些概念的种概念和类差不够明确,教学时通常还要从侧面对这些概念的内涵进行阐述。比如“互为余角”概念的教学,必须强调两点:其一,必须是两个角,单独一个90°角或和为90°的三个角及三个以上角,都不能说互为余角;其二,两个角之和必须为90°。这两点即是“互为余角”这一概念的本质所在。另外,教学实践表明,很有必要向学生说明两个角是否互余与角所处的位置无关,比如南极有一个角为30°,北极有一个角为60°,但这两个角仍然互为余角。
4.在应用中加深对概念的理解
无疑,学习概念是为了应用。学生对初学概念即使能弄清其基本含义,也未必能运用概念进行运算、证明。同时,应用是对概念的加深理解最有效的方式和途径,具体应用过程可使概念的对象属格化、抽象的条件具体化、深刻的定义浅显化。所以,必须配以典型的例题,引导学生掌握概念的适用范围和方法,从而加深学生对概念的理解。仍以“互为余角”概念为例,配以如下例题,要求学生自己先行解答。
例:如图所示,在ABC中,∠ACB=90°,CDAB于点D,DEAC于点E,则图中互余的角共有( ?摇?摇)对。
A.6 B.7 C.8 D.9
结果多数学生选C。我们对此题作如下分析:在解决直角三角形中的互余问题时,要考虑三种情况:①直角三角形中的直角被分成两部分的两个角互余:∠1与∠2,∠3与∠4;②同一直角三角形中的两个锐角互余:∠2与∠B,∠1与∠3,∠4与∠A,∠A与∠B,∠1与∠A;③等量代换得到的互余角:∠2=∠3,故∠3+∠B=90°,∠2+∠4=90°,即∠3与∠B、∠2与∠4也是互余角,所以共有9对互余角,正确答案为D。该题中学生出错的主要原因是不自觉中对“互为余角”强调了位置关系。通过以上分析,学生可以更全面、深刻地理解“互为余角”这一概念。
5.梳理概念之间的关系,形成概念体系
逻辑学的概念范文2
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The Logic Dilemma and Outlook for the Different Cognition of the Concept “First-Class University”
Liu Zhimin
（College of Public Administration， Nanjing Agricultural University）
逻辑学的概念范文3
关键词：网络工程；CDIO；课程设计
中图分类号：G434 文献标识码：A 文章编号：16727800（2012）011015603
作者简介：单家凌（1979-），男，硕士，广东白云学院计算机系讲师，研究方向为网络工程、网络安全。
0 引言
为了应对经济全球化形势下产业发展对创新工程人才的大量需求，以美国麻省理工学院（MIT）为首的世界几十所大学展开了CDIO工程教育模式改革。从2000年起，麻省理工学院和瑞典皇家工学院等四所大学组成的跨国研究获得Knut and Alice Wallenberg基金会近2 000万美元巨额资助，经过4年的探索研究，创立了 CDIO 工程教育理念，并成立了以 CDIO命名的国际合作组织。CDIO代表构思（Conceive）、设计（Design）、实现（Implement）和运作（Operate），它以产品研发到产品运行的生命周期为载体，让学生以主动的、 实践的、 课程之间有机联系的方式学习。
1 传统《网络工程》课程设计不足
1.1 课堂理论教学存在的问题
《网络工程》课程设计理论教学是整个教学环节的辅助阶段，讲课的地点一般放在实验室，其手段采用多媒体方式，其目的是教会学生完成课程设计所必备的理论知识，对整个的课程设计起指导作用。但是以往教师在课堂讲授时，教学的内容跟不上时代的步伐，一些新的理论、新的技术与方法在网络工程领域得以应用，却在课堂教学的内容中没能体现出来。课堂理论的教学相对比较枯燥难懂，很多课堂的教学内容很少与实际的工程应用相联系，学生学习的兴趣不高，学的东西难于致用。课程设计的效果达不到目的。
1.2 实践教学环节存在的问题
目前网络工程本科毕业生存在的主要问题在于实践能力不强，需要企业进行岗前培训才能胜任工作。实践过程是课程设计的主体，但是在以往的课程设计实践环节中，老师设计的实验缺少实际工程性的内容，教学内容很少与实际的工程应用相联系，达不到社会对网络工程人才的岗位需求。甚至有些教师只是把所学过的实验让学生重做一遍，既激发不了学生主动学习的意愿，也达不到好的教学效果。忽略了对学生创新能力和工程实践能力的培养。在教学中，《网络工程》课程设计的实验有时需要多台设备连成网络的形式，需要体现学生之间共同协作的能力，但在实验中，由于一些自主性差的学生往往只在旁边观看，没有进行实际的操作，导致动手能力欠缺。针对上述问题，文章将CDIO教学理念引入到《网络工程》课程设计中，进行了认真的研究、探索与实践，取得了很好的效果，对于培养大学生的学习主动性、实际动手能力、创新能力以及团队协作精神具有重要的意义。
2 基于CDIO课程设计改革探索
根据CDIO教学模式的理念，结合广东白云学院学生的实际情况，对计算机科学与技术专业的《网络工程》课程设计进行了探索与实践。课程设计的流程如图1所示。
2.1 课程设计人才培养目标的设计
课程设计以实践教学为主要方式，是对《网络工程》课程教学理论与实验的延伸和补充，是对理论知识的综合应用，其目的是发挥学生的主动性，加深学生对该课程所学内容的进一步理解与巩固，提高学生分析实际问题、解决问题的能力，并培养学生的综合设计能力、创新意识。针对应用型人才，应该首先将教学重点放在培养学生适应岗位需要的实践能力上面。要保证影响学生就业的关键性的实践能力的培养，使学生不需要接受企业岗前培训就可以直接工作，从而增强学生在就业市场上的竞争力。通过引入企业实际工程项目，使学生具备如下能力：①了解网络工程的现状和未来发展趋势，具有继续深造和从事本网络工程项目开发和设计的知识结构；②懂得工程项目中有关管理、工程经济、合同法等知识；③掌握网络工程中基本形态、典型技术、核心概念和网络工程项目整个生命周期中各阶段的工作流程。
2.2 教学方法设计
把企业实际的工程项目引入课程设计的教学中来，根据工程项目的整个生命周期制定基于CDIO理念的教学大纲，在师生课程设计教与学过程中贯彻该大纲，在教学过程中采用以下方法。
（1）工程项目法。课程设计突出网络工程特点。从我校学生的定位来说，我们将网络工程专业的培养目标定位在“工程型”人才，按网络工程前段、中段和后段三个阶段设置实践内容，每个阶段都有相应的支撑核心能力培养。通过具体的网络工程项目（包括产品、生产流程和系统），从项目的构思、设计到项目的实现和运行的生命周期为整体，让学生主动地参与理论到实践的转化过程中来。
（2）真实环境法。按照真实性学习理论，以来源于企业的项目为中心组织项目课程，能最大限度地发挥项目课程的功能。学校与企业比较起来，在培养学生实践能力方面存在着不足。很多教师已经意识到，学生在学校里三年都学不会的技能，很可能在企业不到三个月就学会了。主要原因是企业里有真实的工作项目、真实的工作环境以及真实的工作压力，这都是学校无法复制的。于是我们把源于企业的真实的工程项目引入课程设计的内容，教师参照企业内组织结构情况，挑选一到两个学生做项目经理，负责整个项目的生命周期，分工，协调等工作都由该项目经理完成。每个学生的实践过程像在真实企业的员工一样，使学生将来能“零距离”上岗。
（3）量体裁衣法。教师要了解学生的实际情况，尊重学生的学习兴趣，选择合适的岗位和项目，对于不同学生群体不同的专业定位，其关键的实践能力也不同。为了防止兴趣过散情况的发生，教师可以根据工程项目情况划分几个项目小组，由学生根据自己的兴趣爱好、专业特长挑选相应的项目组。实际的过程就像企业员工根据自己的专业特长、兴趣爱好应聘实际的工作岗位一样。如果专业定位于培养网络工程师，那么组建网络的能力就是这个专业的关键实践能力；如果专业定位于培养网络管理人员，那么使用网络操作系统进行网络管理的能力就是这个专业的关键实践能力。
2.3 教学内容设计
《网络工程》课程设计的教学内容要以就业为导向，在实践过程中应进行广泛深入的社会调查，参照如图2所示的CDIO能力结构。
明确用人单位对本专业人才有哪些岗位能力方面的要求，其中哪些是核心能力，哪些是一般能力，要围绕核心能力并根据CDIO理念制定《网络工程》课程设计的教学大纲。教学大纲中要体现怎样通过具体的网络工程项目（包括产品、生产流程和系统），从项目的构思、设计到项目的实现和运行的生命周期为整体，让学生主动地参与理论到实践的转化过程中来。在《网络工程》课程设计教学中，教师要深刻理解CDIO的理念，既注重抽象理论知识的“教”和“学”，又强调了教学过程中“做”的重要意义；设计怎样的课程考核体系既增强了学生的动手能力，又培养了学生的创新意识、项目设计的能力和团队协作的精神。CDIO的 12 项标准都是围绕如何实现 CDIO 大纲目标的，进行 CDIO改革，将带来从理念到课程到教学到评估的整体改革。标准 5 是“培养设计经验”， 要求课程计划中包含两个或两个以上的培养设计经验的内容，包括一个基本水平和一个高级水平；在《网络工程》课程设计时我们采用二、三级项目教学体系，在实践活动中学生有机会参与产品、过程和系统的构思、设计、实施和运行；标准 8 是“主动学习”， 主动学习是学生直接参与到思考问题解决问题的活动中，不提倡被动的知识传授，我们采用“角色”培养法，让学生充当实际的企业员工，让学生运用知识去操作、应用、分析和评测。这些标准在培养大学生创新能力方面有很大的作用。所以在设计基于CDIO理念的《网络工程》课程设计教学内容时，我们基于以下几点考虑。
（1）实践项目具有一定新颖性。教师在设计《网络工程》课程设计的项目时，应该随着技术的发展而变化，项目的选取内容要注意更新，不能一成不变，要使用网络工程行业当前的先进技术、主流技术，保持与行业发展同步，使学生在毕业后知识能力满足社会和企业发展的要求。
（2）课程设计题目的多样性。企业的工程项目较多，教师要根据学生的实际情况，因材施教，合理安排实践内容，根据市场调研及时调整部分知识结构，题目既要紧密围绕课本知识点，又要结合学生实际情况，难易程度不等、形式多样。整个过程始终遵循CDIO“做中学”的原则，引导学生完成从理解问题、构思设计、实施到运作的整个过程。这样，既达到对所学知识的学习、理解，同时培养学生学习兴趣、分析解决问题的能力以及创新能力。
（3）项目是真实地来源于企业。按照真实性学习理论，以来源于企业的实际项目为中心组织《网络工程》课程设计，能最大限度地发挥CDIO模式教学的优势。课程设计的实践项目最好来自产业第一线，是企业真正需要解决的问题。学生在校可以“零距离”接触企业岗位，毕业后不用培训就可上岗。
（4）实践过程分工与合作。开设课程设计的目的主要是培养学生的动手操作能力和团队协作精神，鼓励学生互相沟通、共同探讨、共同参与。课程设计是独立的实验环节，是对理论知识的综合应用，正好符合CDIO强调的项目完整性与综合性。一个基于项目的课题设计，一个学生很难在短时间内完成，因此通常考虑分组合作的形式，每个小组由组长负责与指导老师沟通、汇报以及整个课题的完成进度。这种形式从开始的查阅资料、需求分析、整体方案的设计、详细设计、编码、测试验收、运行与维护以及整个过程中不断地讨论、不断地解决问题，每一个环节都可以锻炼学生的沟通能力、解决问题能力、团队协作精神。
2.4 考核方式设计
《网络工程》课程设计结束之前，指导老师要对课程的完成情况进行考核。考核的形式多样，标准11是“学生CDIO能力的考核”，CDIO大纲所要求的能力的考核方法必须与 CDIO的理念相一致，考核方法包括笔试、口试、学生行为观察、等级量表、学生反思、日记、档案袋评价、同学评价和自我评价等。为此，我们在《网络工程》课程设计的教学过程中，结合学校的实际情况，采用两级考核方式，教师（充当用户或是验收专家的角色）考核、组长（充当项目经理的角色）考核，考核设计的成绩表如表1所示。
3 实践结果分析
实践与探索表明，用CDIO理念引导该课程的课程设计，效果良好。如表2所示。
在《网络工程》课程设计中应用CDIO教学模式，真正达到了“做中学”，锻炼学生从构思、设计到实现的整合过程。大大提高了大学生的分析问题、解决问题的能力，提高了学生的综合素质，对基于工程项目的学习有着非常重要的意义，达到了社会对网络工程人才的岗位要求。
4 结语
对于应用型本科《网络工程》课程设计教学，需要不断探索教学方法策略，CDIO工程教育模式采用现代教学理论，创新教学方法，提供新的学习环境，从项目的构思、设计、实现和运作过程教学，有利于学生掌握个人和人际技能，提高学生的团队协助能力，提高学生分析问题、解决问题以及创新能力，同时使学生掌握了专业必备科技知识，让学生走出校门之前在心理上和职业素质上具备了企业的岗位能力。
参考文献：
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逻辑学的概念范文4
关键词：Peirce；科学家；逻辑学家；科学；指号学；化学概念
CharlesSandersPeirce（1839-1914），其一生曾作为“一个美国人的悲剧”〔1〕，现在已经越来越多地被认为是他那个时代、也是美国至今产生的最有创造性、最具多才多艺的伟大思想家。他广博的研究涉及非常不同的知识领域：天文学、物理学、度量衡学、测地学、数学、逻辑学、哲学、科学理论和科学史、指号学、语言学、经济计量学和实验心理学等等。而且这里的许多领域，Peirce在不同程度上被视为倡导者、先驱甚至是“鼻祖”。Russell早就做出评价：“毫无疑问，他是十九世纪末叶最有创见的伟人之一，当然是美国前所未有的最伟大的思想家。”〔2〕而当代在世哲学家H.Putnam称他为“所有美国哲学家中高耸的巨人”〔3〕。
虽然Peirce的思想具有极为广阔的视野，但当今学者所公认、Peirce本人也承认的他的两个主要研究领域却是科学和逻辑学。科学和逻辑学是Peirce毕生付出精力最多的两个领域，也是他在大学毕业后决定他一生将做什么时曾犹豫不决的两种选择。但在其学术兴趣上它们是他的孪生子，二者在理论联系上常常是融为一体，成为Peirce最倾心关注的焦点。而且，作为科学家和逻辑学家的经验是Peirce整个哲学系统构建的基础与出发点，是贯穿他一生思想发展变化的重要影响因素。实际上，科学和逻辑学的共同追求正是Peirce为自己所界定的生活目标。把握他的这一显著特征，我们可考察作为科学家的Peirce与作为逻辑学家的Peirce之间的某些联系。
1科学家职业、逻辑学家志向
从实际从事职业来看，Peirce是位科学家，包括化学家、大地测量员、物理学家、天文学家、工程师、发明家、实验心理学家等等；同时这也是他谋生的门路，是他最早获得学术名声的领域。
成为一名科学家，Peirce具有非常优越的条件；同时这也是他的亲戚朋友尤其是父亲所期望的。Peirce出生于具有良好科学氛围的家庭，特别是其父亲BenjaminPeirce是哈佛大学天文学和数学Perkins教授，也是当时美国最有影响的数学家。Peirce从小由其父亲教授数学、物理学和天文学等学科；其聪颖智慧深得父亲欣赏。而Peirce本人也深受父亲影响，尤其是在父亲1880年去世之后，他极想遵照父亲遗愿而继承父亲的事业，从此专注于科学研究。
在Peirce十几岁时，他已经在家中建立了私人化学实验室，并写出了《化学史》；其叔叔去世后，他又继承了他叔叔的化学和医学图书馆。1859年从哈佛大学毕业后，他父亲安排他在美国海岸测量局（后来改名为海岸和地质测量局）野地考察队作为临时助手学习锻炼了一年；而同时他私下跟随哈佛动物学家LouisAgassiz学习分类学方法。1862年进入哈佛的Lawrence科学研究所，并于1863年毕业获得化学理学士。其间于1861年他再次进入海岸测量局，但这次是作为长期助手；1884年10月至1885年2月主管度量衡办公室；1867年父亲成为海岸地质测量局的第三任主管，Peirce于同年7月1日由助手(Aide)提为副手（Assistant），职位仅次于主管；他的这一职位上一直持续到1891年12月31日，时间达24年半之久。从1872年11月开始，他又负责钟摆实验；在1873—1886年间他在欧洲、美国以及其他地方的站点进行钟摆实验。晚年（1896年直到1902年）主要为圣劳伦斯能量公司做顾问化学工程师。
同时，Peirce在
1867年被安排在气象台从事观测工作，并于1869年被任命为副手。他曾是一次日环食和两次日全食现象的观测者，还负责使用气象台新获得的天体光度计。1871年其父亲获得国会授权进行横跨大陆的地质测量，Peirce由此又成了职业的大地测量员和度量衡学家。
Peirce生前虽只出版过一本科学方面的书（《光测研究》(1878)），为《theNation》杂志撰写的短评、书评现多收集在由Ketner和Cook编辑出版的《ContributionstotheNation》中；但他在海岸地测局和哈佛气象台的诸多贡献已经为他（也为这两机构）在很年轻时就赢得了国际（特别是在欧洲）声誉（Peirce1870年、1875年、1877年、1880年和1883年先后五次接受测量局任务到欧洲考察，同欧洲的许多科学家建立了联系，并极力主张扩大科学界的国际联系）。Peirce于1867年成为美国文理学院的常驻会员，1877被选为国家科学院的成员，1880年被选为伦敦数学学会成员，1881年被选进入美国科学进步协会。而且值得一提的是，现在Peirce已被认为是采用光波长来测定米制长的先驱。
然而，尽管他原本可以很好地专职于科学职业，并有广阔的前景；并且事实上，他也是由化学进入了各种各样的科学部门，并投入了极大的兴趣和精力，成为美国当时杰出的科学家。但与逻辑学相比，它们只是他生命的第二焦点。
从理想志向来看，Peirce视逻辑学为其天职。早年在父亲指导下学习《纯粹理性批判》时就认为康德的失败主要在于其“平庸的逻辑”，要超越康德体系，必须发展一种崭新的逻辑。他声称在12岁时已经除了逻辑别无其他追求；甚至在生活潦倒、疾病缠身的困境中他依然坚持这一工作。他建有自己的私人逻辑史图书馆，他是近代以来少有的精通古代和中世纪逻辑的一位逻辑学家。他自己说，他是自中世纪以来唯一全身心贡献于逻辑学的人，并声称他是终生的逻辑推理学习者。1906年他在美国《WHO’SWHO》中把自己命名为一名逻辑学家，这在当时是绝无仅有的现象。晚年在Milford的Arisbe，他形容自己为田园逻辑学家、逻辑学隐士。与具有美好前程的科学职业相比，Peirce之所以热中于当时不可能成为谋生手段的逻辑学，更多的是出于对自己既定学术目标的追求：要发展一种有前途的逻辑。他对于逻辑的执著和热情，使得他在逻辑学上的贡献并不亚于科学。
年仅二十几岁时，Peirce就开始在哈佛和Lowell学院作关于逻辑学的演讲；从1879年直到1884年，在保持海岸地质测量局职位的同时，他作为JohnsHopkins大学（美国历史上第一所研究生学院）的兼职逻辑学讲师（这是他一生唯一一次获得的大学职位），并在这期间出版了他第二本书（也是最后一本）《逻辑研究》(1883年，Pei
rce主编)。这本书在当时的美国乃至整个欧洲都有较大影响。在1901年，他为Baldwin的《哲学心理学辞典》撰写了大部分的逻辑学词条。
虽然Peirce只有短暂的学院生活来传播他的逻辑理论，但在他那个时代，Peirce已经是一位国际性人物。在五次访问欧洲期间，虽然他是作为科学家去考察，但不仅碰到了许多著名科学家，也会见了当时知名的数学家与逻辑学家，包括DeMorgan、McColl、Jevons、Clifford、Spencer等，还与Cantor、Kempe、Jourdain、Victoria夫人等保持着通信关系。1877年英国数学家和哲学家W.K.Clifford评价“CharlesPeirce...是最伟大的在世逻辑学家，是自Aristotle以来已经为这一学科增加实质内容的第二个人，那另一个是GeorgeBoole，《思维规律》的作者。”〔4〕
而在今天，Peirce学者不断发掘出的Peirce的逻辑尤其是现代逻辑贡献更是值得重视。一般认为，他早期主要是作为一名布尔主义者（Boolean）从事代数逻辑方面的研究，而晚年他的贡献主要集中于图表逻辑方面，主要包括存
在图表系统和价分析法。1870年Peirce的“描述一种关系逻辑记法，源于对Boole逻辑演算的扩充”是现代逻辑史上最重要的著作之一，因为它第一次试图把Boole逻辑代数扩充到关系逻辑，并在历史上第一次引入（比Frege的Begriffschrift早两年）多元关系逻辑的句法。在1883年之前他已经发展了量化逻辑的完全的句法，与直到1910年才出现的标准的Russell-Whitehed句法仅仅在特殊符号上有点不同。
在对于数理逻辑贡献的广泛性和独创性方面，Peirce几乎是无与伦比。与逻辑主义学派的Frege相比，Peirce的特殊贡献不在定理证明方面上，而更多的是在新颖的逻辑句法系统和基本逻辑概念的精制化发展上。他创造了十多个包括二维句法系统在内的不同逻辑句法系统。把实质条件句算子（在他那里的形式为“—<”）引入了逻辑学，比Shaffer早40年发展了Shaffer竖并仅仅基于这一算子发展了一完全的逻辑系统。还独立地系统采用了真值表方法和归谬赋值法，过早地意识到Skolem前束范式的技术。在JohnsHopkins大学教书期间，Peirce开始研究四色图猜想并发展了逻辑和拓扑学特别是拓扑图论之间的广泛联系。
我们看到，Peirce不仅是有着突出贡献的科学家，同时也是著名的逻辑学家。然而在二者关系上，首要的一点是：他承认自己热爱科学，但坦言对于科学的研究只是为了他的逻辑；因为逻辑的研究需要从各种特殊科学（还有数学）的实际推理方法中概括出一般的逻辑推理方法，而决不是仅仅从逻辑书籍或讲课中背诵、记忆和解题；多样化的科学研究正是为了逻辑之全面概括，由它们获得的材料形成了逻辑学的基础和工具。实际上，这种前后的“从属关系”最突出地表现在他晚年常常是以作为科学家的收入来维持从事逻辑学研究的时间。
2逻辑学作为科学
虽然上文表明逻辑学家Peirce与科学家Peirce之间有近乎目的与手段间的主从关系，但事实上并非如此简单，它们还有更为深刻的一层关系，那就是：逻辑学也是科学。很显然，这是Peirce长期的实验室经历已经使得他以科学的方法处理所有问题（他有时的确称自己为“实验室哲学家”）包括逻辑学了。
我们首先看，科学在Peirce那里意味着什么？Peirce看到大多数人包括科学界之外的人都习惯于把科学视为特殊种类的（主要是指系统化的）知识，而他更愿意像古希腊人那样把科学作为认知的方法，但他强调这种方法一定要是科学探究（inquiry）的方法。知识开始于怀疑，为了寻求确定的信念我们必须要解决（settle）怀疑，一般解决怀疑的方法主要有情感方法（求助于自己的感觉倾向）、信忠团体的方法（选择那些最适合其社会团体的那一信念）和尊重的方法（求助于自己对于某特别个人或机构的尊重之感情）等；但这些方法本质上都是自我中心的非客观的方法，它们往往只通过怀疑者自己的行为、意愿来选择信念，缺乏足够的证据。而真正客观的方法只有科学探究的方法，在这种方法指引之下，探究者从经验出发基于科学共同体(community)的合作去寻求真理（TRUTH）或实在（Reality），这也正是科学活动；最终的真理性认识可能并不是由某一实际的探究者所发现，但只要是遵循这种方法、运用先前的结果，最后都必定会一致达到真理的。这正是Peirce在《通俗科学月刊》上发表的两篇经典性论文《信念的确定》和《如何使我们的观念清楚明白》中所阐述的实用主义（与后来James版本的实用主义有很大不同）方法相一致的，事实上如Peirce所指出的，实用主义不是什么世界观，本质上是一种方法，一种科学探究的方法。而与此同时，我们看到，Peirce把逻辑学视为设计研究方法的艺术，是方法之方法，它告诉我们如何进行才能形成一个实验计划；逻辑就是对于解决怀疑的客观方法的研究，是对于达到真理之方式的研究，
其目的就是要帮助我们成为“科学人”。现代科学之优于古代之处也正在于一个好的逻辑，健全的逻辑理论在实践上能缩短我们获知真理的等待时间，使得预定结果加速到来。
但是我们发现，他在思想更为成熟的阶段是把逻辑学的科学属性放置于指号学（Semiotics或更多的是Semieotics）的语境中来考察的，虽然这种处理与以上把逻辑学视为科学方法之研究存在着根本上的一致性。
Peirce不止一次指出，在最广泛的意义上的逻辑学就是指号学或关于指号的理论，仅仅是指号学的另一个名字。〔5〕它包括三个部门：批判逻辑学（CriticalLogic），或狭义上的逻辑学，是指号指称其对象的一般条件的理论，也即我们一般所谓逻辑学；理论语法（SpeculativeGrammar），是指号具有有意义特征的一般条件的学说；理论修辞（SpeculativeRhetoric），又叫方法论（methodeutic），是指号指称其解释项的一般条件的学说。〔6〕这种划分可能受中世纪大学三学科：语法、辩证法（或逻辑学）和修辞的课程设置的影响，指号学在某种程度上可视为对于中世纪后期所理解的逻辑的现代化版本。而我们在此需要强调的是，Peirce把指号学视为经验科学、观察科学。推理就是对于指号的操作，观察在其中发挥着重要作用；指号学同其它经验科学的不同在于它们实验操作对象不一样，在于其它科学的目的仅仅是发现“实际上是什么”而逻辑科学要探明“必定是什么”。但既然是经验科学，根据经验学习的科学人进行逻辑推理所得到的结论就是可错的即准必然的（事实上，任何逻辑必然都只是相对于特定
推理前提而产生必然的特定结论）。
更进一步，Peirce把狭义上的逻辑学(logicexact)分成假设逻辑（abductivelogic）、演绎逻辑和归纳逻辑三部分。显然这比传统逻辑上演绎（必然的）、归纳（可能的）二分的做法多出了内容。Peirce得出这样的结论是对于Aristotle三段论基本格研究的结果，他认为Barbara集中表现了演绎推理的本质，而作为特殊的演绎三段论Baroco（把Barbara中结论的否定作前提、小前提的否定作结论）和Bocardo（把Barbara中的结论的否定作前提、大前提的否定作结论），如果把它们的结论考虑为或然性的，则分别相应于假设推理(abductivereasoning)和归纳推理。但更重要的是，Peirce在此显示出了逻辑学与科学的最合理的紧密联系。在他看来，演绎逻辑也即数学的逻辑，而假设逻辑和归纳逻辑主要就是科学的逻辑。在演绎逻辑已经得到普遍承认的情况下，他终生的愿望就是要把归纳和假设（Abduction）同演绎一起坚固地和永久地确立在逻辑概念之中。在科学探究过程中，假设、演绎和归纳先后组成了三个不同阶段的科学方法，它们的共同作用使得科学探究能自我修正。
Peirce把假设放在首位，作为科学探究程序的第一步，目的在于发现和形成假说。假设是为解释违反规律（或习惯）的意外事实而产生假说的过程，它能产生新信息，Peirce把它视为所有科学研究甚至是所有普通人的活动的中心。但这种假设并没有提供安全可靠的结论，假说必须要经过检验。于是，还需要演绎来解释（explicate）和演示（demonstrate）假说即得出预言；再后由归纳回归到经验，旨在通过观察被演绎出的结果是否成立来证实或否证那些假说，即决定假说的可信赖度。在这连续的三种推理形式中，假设是从意外事实（surprisingfacts）推到对事实的可能性解释，演绎是从假说前提推到相应结论，归纳则是从实例到一般化概括。经过这样的科学探究，我们在科学共同体中将能不断接近真理。
3逻辑学中的化学概念移植
为更具体地论述Peirce的科学研究与逻辑学研究之间的紧密联系，我们在此可谈到Peirce对科学中的许多概念向逻辑学研究的成功应用，这突出表现在化
学上。因为化学是Peirce的大学专业，也是他进入整个经验科学的入口。
逻辑学作为一门特殊的学科领域，事实上从近代以来，就从数学（包括代数和几何）理论那里找到了非常有力的发展动力和理论技术。我们在此谈到的化学概念应用作为整个自然科学概念推广中的一例其实也是Peirce为发展逻辑学而提出的。
首先，Peirce晚年极为倾心的存在图表逻辑构想正是基于化学图表原理（可能还有拓扑学方法的启发）。存在图表是Peirce在其指号学背景下对Euler图和Venn图的重大发展，具有极强的表现力。其在自然、直观、易操作上要远胜于代数方法（包括标准的Peano-Russell记法），因为我们心灵的思想过程被同构地展现在推理者面前，对于图表的操作代替了在化学（和物理）实验中对于实物的操作。化学家把这样的实验描述为向自然（Nature）的质疑，而现在逻辑学家对于图表的实验就是向所关涉逻辑关系之本性（Nature）的置疑。〔7〕
第二个例子，现代逻辑（可能从《数学原理》开始）中的一对基本概念:命题和命题函项（或有时称为闭语句和开语句）原本就是来自化学中的“饱和”（Saturation或Gesättigkeit）和“未饱和”概念。Peirce用黑点或短线来代替语句中的“指示代词”（即逻辑中的自变元），得到形如“——大于——”、“A大于——”这样的形式，它们分别被称为关系述位（relativerhema）（区别于像系词一样的关系词项）和非关系述位，也即他那里的谓词（谓词是几元的取决于我们到底如何选择去分析命题）。他指出，述位不是命题，并坦言“述位在某种程度上与带有未饱和键（unsaturatedbonds）的化学原子或化学基极为相似。”〔8〕然而不无意外，我们发现同时期欧洲大陆的Frege也正在独立地从化学概念得到逻辑研究的灵感。他把诸如“……的父亲”的函项记号称为“未饱和的”或“不完全的”表达式，以与专有名词相区别。〔9〕
另外一个例子是Peirce提出的价分析（ValencyAnalysis）法。正如名字所显示出的，它同化学中的化合价概念密切相关，Peirce所使用的词语Valency直接源于化学中的术语Valence即化合价。价分析是Peirce在图表化逻辑思想指引下于存在图表（ExistentialGraphs）之外创设的另一种二维表现法。其中，显然他是把思想中概念的组合与“化学离子”的组合相比拟，如他采用类似“——”这样的结构表示带有“开放端（looseend）”(即黑点后面的横线)的实体，即谓词；这就是化学中离子结构的简单变形。由于它们的开放端导致的“不稳定”（正像离子本身不稳定一样），开放端之间就可能连接起来形成共同“键”（bond）。如“——”同“——”可形成“——”样式的新结构〔10〕。正是利用这样的离子组键技术，Peirce成功证明了其著名的化归论题，即对于三元以上关系都可化归到三元和三元以下的关系，但一元、二元和三元关系却不能化归。这一论题是他哲学思想体系中所坚持的三分法原则的逻辑证明。
综观Peirce的科学家经历和逻辑学家志向，Peirce把逻辑学视为对于各种科学推理方法的概括，同时又把逻辑学理论指导、应用于科学研究过程。二者紧密相连，互为作用。而更为突出的，他的逻辑贡献大都可追溯到其多样化的科学研究，他的逻辑独创往往也是其科学研究经验的启发性建议。笔者以为，研究Peirce的这些方面，我们至少可得出以下启示：逻辑学应从数学和科学推理实践中概括推理的一般本质；逻辑学家应尽可能学习、掌握科学（传统逻辑就因为没有这样做而失败，科学家非逻辑学家或逻辑学家非科学家都不能胜任于对科学推理的分析工作），因为拓宽自己的科学研究领域必将能加强逻辑学家对于逻辑科学的贡献能力；同时科学家要想更为一般地把握住推理方法也应了解逻辑学
，但是前者在当前学术界值得特别注意。当前处于被冷落地位的逻辑学要想摆脱这种局面，必须加快发展自己；而经验科学（不再仅仅是数学）必能使得逻辑学发展获得新的生命力，这已经是被现代逻辑的发展史（特别是初创时期）所证实的。
参考文献：
〔1〕库克.现代数学史〔M〕.呼和浩特：内蒙古人民出版社，1982年.61.
〔2〕罗素.西方的智慧〔M〕.北京：商务印书馆，1999年.276.
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〔5〕〔6〕〔7〕〔8〕CharlesSandersPeirce.CollectedPapersofC.S.Peirce(Vol.1-8)〔C〕.Cambridge,Massachusetts.HarvardUniversityPress.1931-58.2.227，2.93，4.530，3.421.（按照Peirce文献的通常标注法，这里如“2.227”的记法，小圆点前面的数字为卷数，后面的数字为节数）
〔9〕威廉·涅尔，玛莎·涅尔.逻辑学的发展〔M〕.北京：商务印书馆，1985年.624.
〔10〕RobertBurch.ValentalAspectsofPeirceanAlgebraicLogic〔J〕,ComputersMath.Applic,Vol.23,No.6-9,1992.665-677.
Peirce：TheScientistandLogician
逻辑学的概念范文5
论文摘要：逻辑学是一门古老的学科，逻辑在诗歌中的运用也是较为普遍的。诗歌的创作修改离不开逻辑知识的运用，本文着重就诗歌当中逻辑知识运用的一些问题做一些粗陋的探讨。
语言文字是最重要的交际工具和信息载体，也是民族文化的基本特征得到体现的主要形式和主要工具。应该说，语言和逻辑有着必然的、不可替代的联系。当前我国语言与逻辑在实际结合方面的总体状况应该说还是比较不错的。比如说有一首古诗中这样写到“欲寄君衣君不还，不寄君衣君又寒。寄与不寄间，妾身千万难！”在这首诗中就包含了逻辑中的二难推理的论证，而这首诗中所反映出来的逻辑与语言的关系可见一般。但其间也存在许多不容忽视的问题，比如说错别字、标点误用、用词不当、概念不清等多种类型。
语言与逻辑思维是密切联系的。一方面，逻辑思维不可能离开语言这个形式外壳而独立存在：首先，逻辑思维只有是在语言产生的基础上才能产生，即人类祖先只有在语言出现的前提下，才能实现从客观向主观的质变；其次，逻辑思维的存在与发展也只有在语言的基础上才能得以实现，逻辑思维活动中的概念、命题、推理等逻辑形式必须采用相应的语言形式才能在人脑中形成并固定下来；第三，语言是思维的直接表现，正如马克思所说“语言是思想的直接现实”，这就说明了语言的误用、伪用导致了逻辑的混乱而这正是我们所要避免的。教授语言学的老师在课堂之上要做到传道、授业、解惑则更应注重自己语言的运用避免由此引起逻辑的混乱。另一方面，语言也不可能离开逻辑思维而独立存在：首先，语言表现为声音与符号的有机结合，即并不是任何声音或符号都可称之为语言。而必须是按一定逻辑联系排列组合成的可以使许多人理解并可以用来沟通的符号的外化。因此，没有逻辑也不可能存在所谓语言。可以说逻辑作为语言或思想最基本最简化的表现形式，是一切有思想的智能生物沟通的惟一思维形式，这就是为什么美俄等国科学家向宇宙散播人类文明信息时多选择以逻辑符号的形式；其次，语言的发展也与思维的发展密不可分，例如新语词的产生，都是在出现了新概念的基础上形成的。为了更好地搞清楚语言与逻辑的关系，近一二十年来，国内一些学者正力求发展起一门语言和逻辑学的交叉性学科——语言逻辑学，足见语言与逻辑的紧密关联性。下面我就来具体谈一下逻辑在诗歌教学中的应用。
诗歌与逻辑是两门完全不同的学科，看似风马牛不相及并就其思维形式来说，诗歌创作主要是靠形象思维而逻辑学主要是靠理性思维。因此，二者的区别是明显的。但是，这绝不是意味着二者之间就一点联系都没有了。例如，概念与诗歌词语选择之间以及逻辑判断与诗歌词语选择之间的联系等等。
逻辑学的概念范文6
研究的一个重要趋势是用符号语言取代自然语言，建立以符号为基础的数理演算系统。逻辑学实质上是研究关于思维外在形式及其规律的科学。数理逻辑在剔除思维内容研究思维形式的方向上走到了极致，在此影响下许多人把逻辑学称为形式逻辑。西方逻辑学说在引入中国的过程中，当时相当多的学者不能正确认识形式逻辑和形而上学的关系，因而，从20世纪20年代末开始，一些学者对形式逻辑进行了错误的批判。1929年许兴凯在《“演绎法”、“归纳法”与“辩证法的唯物论”》一文中指出:“演绎和归纳法有一个共同的错误，都是静止的、固定的、孤立的、绝对的方法观察一切自然和社会的现象……”王特夫在《论理学体系》中指出，演绎逻辑就是“把事物当作孤立的、永久如一的、静止的东西去思维”。邱瑞五在《形式逻辑与辩证法的逻辑》一文中断定:“形式逻辑只在事物的静态中、事物的表象中观察事物。把一切事物看作不变的、形而上学的隔离着的。”从批判者的言论中不难看出，这场批判的实质是把形式逻辑当成与辩证法相对立的形而上学的思维方法。杜国庠并未参加这场对形式逻辑的批判，不过他显然是赞同上述批判言论的。杜国庠认为，一方面形式逻辑不研究思维的具体内容，只研究思维形式，以孤立的、静止的观点看问题，会导致出现僵化、封闭的倾向;另一方面形而上学的认识论往往和唯心主义相联系，不注重历史地考察逻辑学和认识论的关系，使二者相割裂。尽管杜国庠认为形式逻辑存在问题，但是他并不因此认为形式逻辑可有可无或一无是处。杜国庠指出:“‘将丰富的感觉材料加以去粗取精、去伪存真、由此及彼、由表及里的改造制作工夫’，是离不开比较、判断、类比以及其他推理等具体的逻辑工作的。这就需要逻辑学的具体知识了。并且，这里不但需要演绎逻辑，而且也需要归纳逻辑。”
二、逻辑学和认识论统一的基础
逻辑学和认识论，从产生时起就是一致的，并在发展过程中相互作用、相互渗透。杜国庠确信客观世界运动的法则是客观辩证法，人类的意识反映客观世界的认识成果也应该是符合辩证法的，意识对客观世界规律的反映形成了“思维的辩证法”，即“概念的辩证法”。杜国庠认为，意识对客观辩证法的反映过程同时也是认识的过程，在认识过程中所得到的客观世界的运动法则，概括起来便成为逻辑的法则。认识的发展规律是对客观世界发展的最一般规律的反映，逻辑学的范畴体系正好展示了这一发展规律。所以，“由于逻辑与认识论都是实在世界的运动之意识的反映，在实质上是同一的东西。”在杜国庠看来，逻辑学和认识论都来源于“实在世界的运动的意识”———客观辩证法，换句话说，客观辩证法是逻辑学和认识论统一的基础。客观辩证法存在于客观世界的发展变化之中。人们在实践的基础上认识和把握，并通过认识活动把客观辩证法转化为主观辩证法，用概念、判断、推理等思维形式的辩证法来表现思维内容。因此，离开人的认识谈逻辑是不现实的。所以杜国庠强调指出，真正的逻辑一定建立在对于实在世界的正确认识的根基之上，没有对客观辩证法的认识，就谈不上有真正的逻辑思想。
三、流动的认识，定式化的逻辑
虽然杜国庠认为逻辑学和认识论在本质上是一致的，但他认为认识论与逻辑学并不是无差别的完全的同一，而是在表现形式上存在一定的区别。杜国庠把人类的认识看作一个不断流动发展的过程。“认识是一个过程，不是一次就可以完成的;实践产生了认识，同时认识也要经过实践的检验，才能证实它是否正确。”人们对事物的认识是具体的、历史的，总的来说，人们对世界的认识永无止境;同时，在实践中产生的认识是否正确，也有待于实践的验证。人们的实践水平在具体时空中总是有限的，实践对认识的检验也不可能一次完成，而是一个历史演进的过程。在这个过程中，认识在实践检验的推动下不断得到修正和发展，呈现出波浪式前进的图景。逻辑是人类认识发展到一定阶段的产物，作为思辨、理性化身的逻辑，其发展体现了人类的认识水平。在杜国庠看来，逻辑是从人类认识成果中提炼出的具有规则性的东西。唯物辩证法包括客观的辩证法和主观的辩证法两个部分。客观辩证法以一种不可阻挡、必然的方式蕴含在客观世界的发展变化之中，独立于人的意识、思维而存在;主观辩证法则是人类对呈现在思维中的客观辩证法进行抽象、概括的结果，表现为观念的、逻辑的形式。逻辑离不开认识的发展，只有在人们思辨能力达到一定程度时才会产生逻辑。人们在实践的过程中获得对客观世界的认识，对认识结果进行反思，从中得到思维的一般规则———逻辑。杜国庠把主观辩证法称为“思维的辩证法”，即“概念的辩证法”。杜国庠认为，客观辩证法和“概念的辩证法”的差异表明，“没有对于实在世界的正确的认识，便没有方法建立起真正的逻辑。逻辑的概念、范畴乃至法则等等，事实上无一不是人类认识过程所获得的结果之被定式化了的东西”。
四、三大逻辑传统中的认识论因素
杜国庠认为三大逻辑传统都具有非常丰富的认识论因素，并以此来说明逻辑学与认识论在本质上的“同一”。杜国庠专门论证这个问题的文章有以下三篇:《为什么逻辑学离不开认识论》《墨家的逻辑也没有和认识论分家》《“因明”没有脱离认识论的立场》。杜国庠以荀子和墨家学派为例说明先秦逻辑思想富有浓厚的认识论色彩。杜国庠认为先秦逻辑的最大特色表现为其和认识论交织在一起。杜国庠指出，荀子在哲学上主张“明天人之分”，而“物之理”是可知的，人们可以通过自身的努力来认识“理”，从而“制天命而用之”。在“名实”问题上，荀子主张“名无固宜，约之以命，约定俗成谓之宜”。此主张说明名的产生离不开人类社会，离不开人们的认识。杜国庠又以墨子的三表法和《墨经》重视实践为例证明墨家逻辑也没有离开认识论。杜国庠认为墨子主张的三表法要求人们的一切言行“必须以经验为根据并以事功作为检证”，形成了基本符合唯物主义反映论的认识论思想。杜国庠还认为墨子提出的“类”与“故”的概念，是在认识论基础上对思维形式的进一步发展，使思维从类推走向归纳逻辑。杜国庠看到“因明”同样具有认识论的因素。唐玄奘的弟子窥基所作《因明入正理论疏》，是国人研究因明的重要典籍。杜国庠指出，其开宗明义的颂文表明:“能立与能破，及似，唯悟他。现量与比量，及似，唯自悟。”论旨破、立的目的是悟他;而要“悟他”、论胜，必须“自悟”。求真以“现量”(对客观世界的感性认识)和“比量”(对感性认识推理分析得到的理性认识)基础，而认识“现量”和“比量”，无疑离不开“悟”，离不开人们的认识。同时，在因明中，“宗”能否确证，不仅要看“因”“喻”和“宗”的逻辑关系，还需要考察“因”“喻”和“宗”的现实关系。因此，杜国庠得出结论:“由此可见，因明的宗旨，不仅限于研究思维和辩论的理法，同时也兼重真理的追求;不仅限于研究正确的推理，同时也注重准确的感觉，换句话说，在因明的整个体系里面，逻辑并没有和认识论分家。”对于西方逻辑和认识论的密切关系，杜国庠没有专门撰文论述。不过，这并不影响我们了解杜国庠对此问题所持的态度。杜国庠认为，既然“概念的辩证法”是对客观世界运动规律反映的结果，那么没有对于客观世界的正确的认识，就不能建立真正的逻辑。概念、判断、推理以及逻辑规律，事实上都来自人类认识过程所获得规律性的知识。所以，在杜国庠看来，尽管三大逻辑源流由于地域、政治、人文等诸多因素的差异，有着自身的特点，但都或多或少地具有认识论的因素。西方逻辑当然也不可避免具有认识论的成分。
五、历史主义的研究方法
杜国庠注重从认识论和逻辑学发展的历史中探究逻辑学与认识论的关系。古代农耕文明生产力低下，人们缺乏先进的生产工具和实验手段，各学科自然地融合在一起，学科之间往往缺乏明确的界限，逻辑学和认识论呈现出朴素的结合和统一的状态。近代工业文明的实践方式，多借助精密的实验设备和分析的方法对客观世界进行细致的考量，最终使形式逻辑和认识论相分离。“随着人类的实践活动向更广阔的领域进军，向更广泛、更有效的社会化大工业方式转变，客观世界相互联系、相互转化的辩证本性鲜明地呈现在人们面前”，体现逻辑学和认识论相一致的辩证逻辑得以产生。作为一个坚定的者，杜国庠不仅积极主张以历史主义的研究方法来考察逻辑学和认识论的关系，而且身体力行，用历史主义的方法来研究先秦逻辑。杜国庠以历史主义的研究方法，对名实问题、公孙龙和墨家逻辑思想进行了深入的探究，得到了许多有价值的结论，对后学产生了很大的影响。他始终坚持辩证唯物主义的发展观，把逻辑思想的演变看作不断发展、变化而又错综复杂的历史过程。杜国庠强调:“研究逻辑，就应该在认识史的基础上来研究它。如上所述，逻辑是认识史的概括的、总合的表现，在这意义上，过去的逻辑(及逻辑思想)便成为认识史上的里程碑。”杜国庠主张坚持历史主义研究方法的三个理由是:有助于正确理解和把握感性认识和理性认识，使逻辑真正成为认识客观现实性的工具;对历史正确的理解，能够帮助人们掌握理论;以历史主义的观点看问题，不仅能认识已知(过去和现在)，还能达到未知与未来。
六、结语
