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深度教学的概念范文1
关键词：高效 生物 实验教学
中图分类号：G633.91 文献标识码： C 文章编号：1672-1578（2013)11-0179-01
1 用陶行知“六大解放”教育思想指导实验教学的开展
“六大解放”教育思想倡导实施教学民主化,建立融洽的师生关系，创造良好的教学环境，促进学生的创造活动，培养学生的探究能力和创新能力。因此，实施“六大解放”对教师开展实验教学有重要的指导意义，是培养学生探究能力和创新能力的基本途径。
1.1解放眼睛，让学生学会实验观察
观察是人们有效地探索世界，认识事物的一种极为重要的心理素质。观察是获得一切知识的首要步骤，也是一切创造发明的必要条件。首先，要让学生明确观察
目的，激发学生的观察兴趣。观察的效果取决于观察目的，教师要针对高中学生的年龄特点及知识水平着重培养学生良好的观察品质，端正学生观察态度，教育学生无论观察什么都要认真、仔细，明确观察的目的。其次，要教给学生正确的观察方法，提高观察效率。如高中生物必修1用显微镜观察“细胞多样性和统一性”时，教师可以在讲台上进行实验演示，给学生提供一个大致的观察程序，同时教会学生观察的方法。然后让学生分组实验去观察细胞，并结合课本去分析真原核细胞的区别。在培养学生观察能力的过程中所开展的实践活动，很好地解放了学生的眼睛。我们要指导学生有计划、按步骤地进行观察。在观察中要让学生善辩多思，并做好实验记录，不要放过观察到的任何一个细小的现象。对于不同学生对同一实验得出的不同现象、结论，不要急于评判谁对谁错，要充分肯定其积极性，然后再究其根源，帮其改正。
1.2解放双手，让学生学会实验操作
解放学生的双手――做分组实验，不仅仅是希望学
生做出一个成功的实验，更注重通过实验操作来提高学就越多。
学生通过上述的体验和实验，实现了自主体验和探究学习，并且知道了食物中含有能量，贮藏在营养物质中。学生虽然还不能给“能量”下一个准确的定义，但却对“能量”有了清晰的认识，从而有效延展了概念形成的“长度”。
2 思维历练――挖掘概念强化的“深度”
所谓概念强化阶段，即将形成的概念彻底转化为属于自己的知识。概念的强化不仅仅是反复记忆并同化的过程，而是在发展思维的基础上，挖掘概念强化的“深度”。
2.1注意网络强化概念的“深度”
在中学生物学教材中，我们不难发现生物学概念不仅多，而且比较分散，并且很多概念在字词上都具有相似性，很容易使学生产生混淆。因此，在概念的强化过程中，教师应引导学生从整体出发，从大处着手，在发展思维的基础上挖掘概念强化的“深度”。
例如，学生在学习“保护色”“警戒色”和“拟态”这三个概念后，因概念本身的相似性，导致容易混淆。因此，在概念教学的深化阶段，教师可以将这几个概念的定义、功能、作用及产生条件建立网络，通过对这几个概念的比较分析，帮助学生认识它们的区别:保护色与环境颜色相同，使之不易被识别，起到保护作用;警戒色容易被发现，异于环境颜色，起到警戒威慑作用;拟态与保护色接近，但却高于保护色，有更好的防护作用，且往往与生物所处的运动状态有关。
建立这样的概念对比网络，能帮助学生清晰地认识各个概念的区别和联系，从整体上把握概念，同时对学生概念强化的“深度”有很好的促进作用。
2.2挖掘内涵强化概念的“深度”
在生物学概念中，很多概念的内涵都是十分丰富的，通过简单的学习往往只能理解其浅层次意思。因此，在概念强化阶段，教师有必要全面地、系统地将这些概念加以剖析，使学生能加深对概念的理解。
深度教学的概念范文2
关键词:深度学习;核心素养;数学教学
随着以发展学生数学核心素养为数学课程目标的提出，如何在课堂教学中落实学生的数学核心素养成为一线教师面临的问题。诸多研究指出，深度学习是数学课堂教学中培育学生数学核心素养的重要路径，致使深度学习成为教育领域的热点话题。深度学习，即深层学习，是美国学者FerenceMarton和RogerSaljo基于学生阅读的实验，并针对孤立记忆和非批判性接受知识的浅层学习，于1976年首次提出的关于学习层次的概念[1]。与浅层学习相比，深度学习的特征具体体现在：认知深度，即高阶思维的运用；参与深度，即积极主动地参与；目标深度，即通过学习达到知识理解迁移及发展批判创造性思维[2]。因此，作为最大限度地挖掘学生智力资源的有效路径，深度学习是指学生在教师的引领下，围绕具有挑战性的学习主题，全身心地积极参与，并从中体验成功、获得发展的一种有意义学习过程[3]。近年来，学者们对深度学习的研究论述主要聚焦于宏观视角下的深度学习或零散的学科教学设计案例研究[4-7]，而对深度学习落实于数学课堂教学设计的分析研究较少。鉴于此，本文从理解性、思想性、整体性、逻辑性四个方面对数学教学设计的基本要求进行深度剖析，进而对深度学习下高中数学教学设计提出了几点优化策略，以期为一线教师的数学教学设计提供一些理论借鉴和实践参考。
一、基于深度学习的高中数学教学设计基本要求
《普通高中数学课程标准（2017年版）》指出：高中数学教学要在学生有意义学习的基础上发展学生的数学学科核心素养[8]。对此，数学教师应切实做好基于深度学习的数学教学设计，即深入理解分析教学内容、挖掘教学内容蕴涵的思想方法、梳理教学内容内在的框架结构、遵循教学内容严密的逻辑生成。简言之，基于深度学习的高中数学教学设计要体现“注重理解性”“渗透思想性”“把握整体性”“恪守逻辑性”等方面的基本要求。
1.注重理解性
深度学习是学习者提高学习质量的有效方式，学习者可通过深度学习灵活理解学科知识并应用其解决实际问题。所谓注重理解性，是对知识通性、通法、共性的深度认识，它是数学教学中的基本要求，是学生掌握数学知识、发展数学素养的有效手段。《普通高中数学课程标准（2017年版）》指出要培养学生学科核心素养，主要指学生通过学科学习而逐步形成的正确价值观念、必备品格和关键能力[9]，但相关研究表明学生仅通过简单记忆和机械式应用无法达到课标的要求。而深度学习作为一种教学理解和教学设计模式，旨在通过理解分析教学内容，设计有助于学生深度思考的教学活动，使体现学科本质、关注学习过程和富有深度思考的学习活动真正发生[10]。可见，深度学习的重点在于引导学生在学习过程中产生认知冲突，进而组织学生全身心地参与学习活动，让学生体验成功、获得发展，以提升学生的综合素养。因此，在深度学习的数学教学过程中，学生要理解数学的核心内容，并在经历数学知识的发生发展历程中把握所学内容的数学本质，从而促进学生核心素养的发展。总之，要实现学生的深度学习，落实数学核心素养，数学教学设计就必须基于学情，确立“适切”的深度学习目标，且精心设计教学及评价任务，进而引导学生深度理解。
2.渗透思想性
在深度学习的数学教学过程中，渗透数学思想是培养学生思维能力的一种有效路径，它能促使学生形成自己的学习方式，逐步提升学习效率。所谓数学思想，是指数学知识、方法在更高层次上的抽象概括和最本质的认识。但如何在数学教学中渗透数学思想？研究发现：教师深度教学与学生深度学习相结合是渗透数学思想的重要方式，即深在学生参与，倡导积极主动的学习态度；深在课程内容，倡导知其所以然的思想意识；深在学习过程，倡导学以致用的教育理念；深在学习结果，倡导批判思维的学习策略[11]。因此，教师在设计数学课堂教学时，要让学生学会通过深度学习将自身获取的点状、片段、孤立的知识、思想内化为必备品格和关键能力。让学生经历深度学习的思维过程，促使学生分析问题、解决问题、批判思维、创造思维等能力得到显著发展，从而强化学生的数学思想意识，发展学生的数学核心素养。
3.把握整体性
整体把握数学学科主题，聚焦核心素养主线，系统设计课堂教学是指向深度学习的数学教学设计基本策略。所谓把握整体性，即数学知识不是孤立的“点”，数学教师要从整体上把握彼此联系的基本命题或概念体系等[12]。从深度学习的目标来看，数学整体性教学设计培养学生会用数学的眼光观察现实世界，从中体现数学的抽象性；会用数学的思维思考现实世界，从中体现数学的严谨性；会用数学的语言表达现实世界，从中体现数学的应用性。从深度学习的内容来看，数学整体性教学设计一方面要求教师在讲解教材中显性知识时，应引导学生透过现象发现数学的本质，深度理解数学的思想方法等隐性知识，进而达到显隐知识的动态转化；另一方面要求学生能将零散的数学知识整合，能系统梳理知识框架，能架构科学的、合理的知识体系。因此，教师在设计教学时应把握整体性，积极引导学生在知识迁移与应用的过程中发展数学核心素养。总之，整体把握数学教学设计需要有效解决课时间的零散性与知识间的孤立性，单元间的割裂性与学科间的无关联性等问题，从而更好地揭示数学知识的本质，促进学生学习的迁移类推，进而达到深度学习，为学生的自我发展奠定基础。
4.恪守逻辑性
问题是数学教学的引领和驱动，而数学教学实质上是数学问题不断得以解决的认知过程，故问题特色是设计教学的逻辑起点，它贯穿于目标、过程、评价及反思等环节之中。同时教材的内容体系编排总是遵循知识点间的相互联系及其框架的逻辑结构。对此，基于深度学习的高中数学教学设计要恪守逻辑性是重中之重。所谓恪守逻辑性，是指教学内容设计符合逻辑框架、具有一定的逻辑特点和逻辑规则。可见，教师需按照合情合理、合乎逻辑的学习要求，整体梳理数学知识框架、把握数学本质促进知识理解，培养学生逻辑思维能力，促进其深度学习。因此，高中数学教师在设计教学时，应结合数学课程标准的相关理念及要求，从知识逻辑结构的视角研究课程、组织学材，关注知识点间的内在逻辑，使得相关知识形成一个完整的知识链条和结构体系，从而把握知识的系统性，进而促进学生数学核心素养的发展[13]。
二、基于深度学习的高中数学教学设计优化策略
指向深度学习的教学设计是教师对学科知识本质和学生学习的具体的、深入的设计。这就要求教师在整体理解教学内容、目标、学情的基础上完成教学设计，具体应掌握如下教学设计优化策略。
1.密切联系实际生活，引导学生理解数学本质
数学本质是教学设计的本意和本然状态，教学中的创意不能偏离教学的本真意义，不能脱离学生的原有经验，更不能背离教学目标制造虚假的创造。如“三角函数的概念”的情境引入环节，教师可设计：一个游乐场的摩天轮设施，假设它的中心离地面高度为h0，它的直径为2，以逆时针方向匀速转动，转动一周需2分钟，若此刻座舱中的你从初始位置OA出发，过了15秒后，你离地面有多高？过了30秒呢？45秒呢？教师借此引导学生理解抽象知识，培养学生数学思想及解决实际问题的能力。可见，基于深度学习的数学教学设计要从学生的学情出发，借助信息技术整合相关数学教学资源，教学素材要密切联系学生生活实践，在引导学生自主探索、动手实践的过程中理解数学本质，从而构筑栩栩如生的数学课堂。
2.精心创设问题情境，帮助学生掌握思想方法
数学教学中的深度探究由数学问题情境引发，在解决数学认知冲突中展开，并在不断解决数学问题的过程中实现知识技能与思想方法总结两个核心目标。如“三角函数的概念”的探索新知环节，教师可设计：若在摩天轮座舱中的你从初始位置OA出发，过了15秒后，你在什么位置呢？你离地面有多高呢？过了30秒呢？45秒呢？60秒、75秒、90秒、105秒呢？让学生感知数学与生活的紧密联系，探究其中蕴含的数形结合等思想方法。可见，在基于深度学习的教学设计中，教师要精心创设有效的、丰富的教学情境，培养学生的问题意识，既让学生理解数学知识，更让学生掌握研究问题的方法、探究问题的思路及如何构建知识体系的能力，进而发展学生的数学核心素养。
3.整体把握教学思路，引领学生实现知识迁移
数学课中的教学内容都是相应数学分支中的点，只有教师站在整个分支的高度来设计教学，才能从整体上把握所授内容的地位与作用、能力与要求、系统与建构，才更有利于学生真正理解和掌握相应的数学知识内涵、方法运用、思想本质。如“三角函数的概念”的巩固训练环节，教师可设计：小明同学在游乐园乘坐旋转木马，他在半径为2的圆上按顺时针方向做匀速圆周运动，角速度为1rad/s，求2s时他所在的位置。可见，教师在进行基于深度学习的教学设计时应整体把握教学思路，既要注重知识技能的讲解，也要注重基本思想方法及基本活动经验的培养，并通过巩固训练环节引领学生探析知识的迁移运用，增强学生从数学的角度发现、提出、分析、解决问题的能力，进而发展学生的数学核心素养。
4.巧妙设计思维导图，启发学生厘清逻辑关系
深度教学的概念范文3
摘 要：对学科核心概念进行深度分析是中学政治教师专业发展的重要内容，也是教学改革深入进行的必然要求。对核心概念的深度分析，不是要刻意追求核心概念的深度和难度，而是通过深度分析，深化核心概念的层次，实现核心概念的丰富价值。深度分析核心概念，至少应该包括以下维度：把握内涵，明确外延；立足课标，整合教材；建构体系，掌握联系；适度拓展，迁移创新。本文以“价格”为例，加以分析。
关键词：思想政治 核心概念 深度分析 价格
任兴来，男，北京市海淀区教师进修学校，中学高级教师，北京市骨干教师。
学科教学的基本目标是提高学生的学科素养。思想政治学科素养主要包括学生通过思想政治课的学习和实践活动获得基础知识和核心能力，以及正确的世界观、人生观和价值观。理解和掌握学科核心概念是提高学生学科素养的重要组成部分。
一、思想政治学科核心概念的界定
什么是概念？《现代汉语词典》这样解释：“概念是思维的基本形式之一，反映客观事物一般的、本质的特征。人类在认识过程中，把所感觉到的事物的共同特点抽象出来，加以概括，就成为概念。”可以说，概念反映了人们对一个复杂的过程或事物的理解。
什么是核心概念？国内外学者目前还没有统一的定义。美国课程专家埃里克森( Erickson)认为，核心概念是指居于学科中心，具有超越课堂之外的持久价值和迁移价值的关键性概念、原理或方法。美国教育家赫德( Hurd)认为，核心概念是能够展现当代学科图景、组成学科课程的重要概念和原理，是学科结构的主干部分，这些概念能有效地组织起大量的事实和其他概念，并延续到学生以后的学习生活中。笔者结合教学实践认为，核心概念至少具有以下两个基本特征。
其一，主干性，即核心概念是学科知识的主干部分。主干知识是与非主干知识相对而言的。主干知识是一个学科最基础、最核心、最具决定作用的部分，能生发和统领非主干知识，可以成为衡量知识掌握水平的尺度和标准。作为学科的主干知识，一般表现为学科教材中的重要概念或原理。如《思想政治》必修l《经济生活》中的价格，就是核心概念。非主干知识主要有两类，一类是对主干知识的进一步阐释，如价值量由什么决定，什么是供给和需求，等等；另一类是教材辅助文，即教材中重要的相关链接、名词点击、专家点评的内容，如劳动生产率、替代品、互补品等这些概念就是以辅助文的形式在教材中出现。
其二，迁移性，即核心概念有持久价值和迁移价值。由于核心概念能生发和统领非主干知识，因此它能有效地组织起大量的其他概念，并影响学生从事相关方面的后续学习，影响他们对新知识的探索和获取。例如，在《经济生活》中，围绕价格能组织起大量的其他概念和非主干知识，如商品、货币、价值、汇率、价格政策、价格机制、物价水平，等等。值得一提的是，经济学依据研究对象可以分为微观经济学和宏观经济学，微观经济学也被称为价格理论。因为价格理论是微观经济学的中心，其他内容都是围绕它展开的。
就价格而言，学生对这个核心概念的掌握程度还会影响他们的后续学习。在经济学中，价格理论主要研究商品的价格如何决定，以及价格如何调节国民经济的运行，这就不但涉及到《经济生活》中影响价格的因素、价格变动的影响，也涉及到市场配置资源、政府宏观调控等，还会涉及《思想政治》必修2《政治生活》的学习。在《政治生活》中，社会听证制度是公民参与民主决策的重要形式，价格听证会是最常见的听证会，深刻理解价格这个核心概念有利于实现听政于民、决策为民。对政府定价或调价的依据以及价格是否合理的标志等问题的理解，都要基于在《经济生活》学习中对价格这个核心概念的学习。
可见，理解和把握核心概念是学科思维能力发展的基础，也是解决现实问题的理论支撑。深刻理解和准确把握学科核心概念，需要教师在教学中对核心概念进行深度分析。
二、思想政治核心概念深度分析的维度
笔者认为，深度分析思想政治学科的核心概念，需要从以下四个维度进行。
1．把握内涵，明确外延。概念都有其内涵和外延，即其涵义和适用范围。把握核心概念的内涵和外延，是深度分析核心概念的基础和前提。
内涵是对事物特有属性的反映，定义是明确概念内涵的逻辑方法。因此，深度分析核心概念，首先要明确核心概念的定义。比如，什么是价格？《经济生活》中的解释是“通过一定数量的货币表现出来的商品价值，叫做价格”，这是依据经典作家的一些论述给价格所下的定义。在政治经济学中，商品价值形式的发展经历了偶然的价值形式、扩大的价值形式、一般的价值形式，最后是货币形式。当商品的价值用货币表现的时候，就是价格。
但是，就价格的内涵而言，把价格仅仅理解为价值的货币表现是不够的。价格是价值的货币表现，是就价格的变动趋势而言的。一般说来，在供求一致时，或在生产领域中，价格是价值的货币表现，表现得也最强烈和最明显。可是在瞬时性变动中，即在供求不一致，或在流通领域中，价格就会偏离价值，经常表现为和价值不一致。这时，价格就不仅表现价值，还反映供求关系。因此，马克主义政治经济学认为，价格由价值决定，受供求关系影响。关于这一点，也可以从西方经济学的价格理论研究中得到印证。西方经济学是研究资源配置与资源利用问题的，研究目的在于解决需求的无限性和生产的有限性之间的矛盾。西方经济学认为，在一个完全竞争、不存在垄断的市场上，只有需求与供给决定（均衡）价格，它们就像一枚硬币的两面一样起作用，不分主次。
概念的外延是指概念所反映的事物或对象的范围，即具有该概念所反映的本质属性的事物或对象，划分是明确概念外延的逻辑方法。就价格而言，在西方经济学中，价格分为供给价格、需求价格和均衡价格。简单地说，供给价格就是生产者愿意接受的最低价格；需求价格是以货币单位来计算消费者购买某种商品时愿意付出的价格，即在一定时间内，买方对一定产量的产品或服务愿意且能够支付的最高价格；均衡价格是指商品需求与供给相等时的价格，也就是由于需求与供给这两种力量的作用使价格处于一种相对静止、不再变动的状态。
可见，在不同的理论体系中，同一概念的内涵和外延有时也会右所不同。通过对比，更能清晰而准确地把握价格的这个核心概念，并加深对它的理解。
2．立足课标，整合教材。课程标准是国家管理和评价课程的基础，也是教材编写、教学实施和考试评价的依据。作为教学指导性文件，课程标准提出了面向全体学生的学习基本要求。
《普通高中思想政治课程标准（实验）》（以下简称《课程标准》）不但规定了课程性质、课程的基本理念和设计思路，还对课程目标有明确的阐述，特别是在内容标准中，对要求掌握的核心概念有具体要求。思想政治课程的核心概念很多，但《课程标准》追求以生活为基础、以学科知识为支撑的课程理念，降低和淡化了对很多概念的要求。因此，尽管教材在内容叙述中不可避免地要涉及许多概念，但很多概念不是《课程标准》要求掌握的，这就要求我们立足课标，高屋建瓴，对核心概念有清晰的定位。深度分析核心概念，还需要对同一模块内的相关知识进行梳理。必要时，应对必修和选修模块的教材内容进行整合。
从上表可以看出，《课程标准》要求学生掌握造成市场上价格涨落的原因，理解价格变动对人们生活的影响。但是，我们也要看到，价格变动对人们生活的影响最终和生产相关，因为消费反作用于生产。价格变动对生产的影响，主要表现在调节产量、调节生产要素的投入，这也是价值规律发生作用的重要体现。理解这一点，需要对必修1《经济生活》中“价格变动的影响”和选修2《经济学常识》中“马克思的价值规律理论”的相关内容进行衔接与整合。
就课程模块而言，必修和选修模块之间既相互独立，又有学科内容的关联性。对必修和选修模块涉及核心概念的教学内容进行必要的衔接与整合，有利于形成不同的认知模式和知识系统，能够满足学生不同的需求及其能力趋向，从而为学生的未来发展打下坚实的基础。
3．建构体系，掌握联系。深度分析是为了使学生深刻理解。深度分析核心概念，需要以核心概念为中心，建构关于核心概念的知识体系，使学生不仅能识别与核心概念有关的知识的各个方面，而且清楚并掌握它们之间的内在联系。以《经济生活》第一单元为例，关于价格的知识体系可以这样建构：
可见，通过价格这个核心概念建构知识体系，可以将与价格有关的货币、消费等知识之间的关系打通：价格的基础是价值，价值是商品的本质属性，商品是消费的主要对象，消费的知识主要包括消费水平、消费类型和消费心理等；价格与供求相互影响；价格变动对生活消费和生产经营都有影响，价格变动对生产的影响是价值规律发生作用的重要表现；价格是通过一定数量货币表现出来的商品价值，纸币是世界各国普遍使用的货币，货币有对内价值和对外价值，货币的对内价值就是物价指数( CPI)，物价总水平持续上涨或下跌，就是通货膨胀或通货紧缩；货币的对外价值就是汇率，即用一国货币表示的另一国货币的价格。当然，也可以在此基础上建构价格在《经济生活》中的知识体系，还可以整合选修2《经济学常识》中关于价格的知识，使学生清楚并掌握这些知识之间的联系。
结构决定功能。知识体系不同于知识提纲或知识纲要，后者只是罗列知识点，前者能够反映知识之间的逻辑关系，体现知识的来龙去脉。建构知识体系有利于融会贯通知识，深度分析核心概念。现行思想政治教材立足于学生的生活经验，把理论观点的阐述寓于社会生活的主题之中，淡化了知识的逻辑性和系统性。因此，整合教材内容，构建知识体系，不仅使学生能从更广阔的角度掌握知识的各个方面，也有助于其更细致、深入地理解和把握核心概念。
4．适度拓展，迁移创新。核心概念一般比较抽象，概括性强。深度分析核心概念，不能局限于教材内容，需要根据教学实际和考试要求，对与核心概念相关的知识进行必要的拓展和延伸，使学生深化对核心概念的理解，以此提升学生的学科能力和学科素养。
当前，高考试题坚持能力立意，追求实现“理论分析生活问题”“活学活用”的命题思想和教学导向。例如，有的试题通过提供新的概念性知识，考查学生“现场学习”的能力。在解题过程中，学生一方面需要提取新概念信息，领悟迁移，理解内涵，另一方面需要对旧知识有充足的准备和驾驭，通过分析和综合、比较和迁移做出正确的推理判断。这些新的概念性知识，大多与学科核心概念密切相关。因此，在教学中，对与核心概念相关的知识进行适度拓展，很有必要。
比如，价格变动会引起需求量或供给量的变动，但需求量或供给量对价格变动的反应程度是不同的，需求弹性和供给弹性正是要说明价格变动与需求量或供给量变动之间的这种量的关系。可是，《经济生活》中关于弹性的相关知识只有“需求有弹性”这几个字，而且是在插图中出现的，这就有必要对“需求弹性”进行进一步的分析解读。
需求的价格弹性、收入弹性、交叉弹性，以及供给弹性这些概念虽未在教材申明确出现，但教材中“收入是消费的基础和前提”、“价格变动会引起需求量的变动，但不同商品的需求量对价格变动的反应程度是不同的”、“消费者对既定商品的需求，不仅受该商品价格变动的影响，而且受相关商品价格变动的影响”、“价格变动能调节产量”等内容与之密切相关。
在考查学生这些知识的学习效果时，一些试题也经常会考查对这些概念的理解。例如：
在经济学中，弹性可以用来衡量供给量或需求量对价格变动的反应程度。一般情况下，下列商品中供给缺乏弹性的是(
)
A．手机
B．报纸
C．古玩
D．汽车
上题中，正确选项是C。该题既考查学生对供给弹性的理解，同时考查了“现场学习力”。如果学生平时学习中能对价格这个核心概念从经济学的角度适度拓展，通过迁移，在考试中遇到此类问题时，即可得其要领、较快选出正确选项。
三、思想政治核心概念深度分析的意义
对核心概念的深度分析，不是要刻意追求核心概念的深度和难度，而是相对于其内在构成要素而言，概念不能停留在符号层面，需要准确地把握概念，深化概念的层次，实现核心概念的丰富价值。
首先，对思想政治核心概念深度分析，有助于改进教师的课堂教学。当前，思想政治课教学存在一定的浅显化现象。比如，有的教师直接讲解结论性知识多，关注知识的生成过程少；有的教师抓不住核心主干，理不清教材主线；有的教师追求单个知识点的讲解或罗列知识提纲，忽视知识体系的建构；有的教师机械地“教教材”，而不能做到“用教材教”，等等。
深度分析核心概念，教师就要既关注结论，也重视生成，给学生提供概括核心概念本质特征的机会，培养学生的抽象、概括、归纳等思维能力；既打通知识，又对知识有所取舍，对教学内容进行必要整合，创造性地使用教材；既重视单个知识的讲解，也重视知识体系的建构，使学生清楚知识的各个方面和逻辑关系。教，不仅是告诉，还要引导；学不仅是接受，更是探究。深度分析核心概念，教师就要关注现实生活，创设情境、借助情境，用学生听得懂的语言，读得懂的事例，引导学生理解核心概念，实现基本观点教育与注重学生成长特点相结合、把理论观点的阐述寓于社会生活的主题之中，切实践行新课程理念，增加课堂的深度、广度和厚度，促进教师专业化发展。
2．对思想政治核心概念深度分析，有利于提高学生的学科能力和学科素养。在《课程标准》的评价建议中，对评价要求和评价意义都有明确的阐述。在对知识目标的评价中，注重考评学生对知识意义的实际理解和把握。其中，“内容标准”中对有关概念、原理、观点、方法等内容目标的陈述主要有六个方面，包括指认事物、再现事实、澄清概念、审视价值、支持某种判断、采取某种行动等，概括起来主要是识记、理解和应用。其中，识记是基础，应用是目的，理解是关键。
对核心概念进行深度分析，不但会促使学生用不同的词汇表达已知知识，或者将已知知识从一种表述形式转化成另一种表述形式，也会促使学生识别有关知识的各个方面，清楚并掌握它们之间的内在联系，还会促使学生跨越知识本身对结果做出推论，或者通过已有条件扩展相关知识，所有的这些成效无疑都会有助于学生理解能力的提高。
从考试的角度看，能力立意是政治学科高考试题始终坚持的原则和方向，选拔具有学科素养、学科思维、创新能力的学生是高校培养人才的一贯要求。因此，政治学科的高考试题以能力立意为核心，注重知识的理解和运用，强调对学生学习能力和学习潜力的考查，即对学生思维能力的考查，这也是高考对学生最具价值的考查。所以，在教学中，教师需要特别注重学生思维能力的培养和发展，着力引导学生在学习的多个环节提高能力水平和思维品质。
总之，对核心概念进行深度分析，不但可以帮助学生正确认识现实生活中常见的经济、政治和文化现象，获得参与现代社会生活的必要知识和技能，进而提高学生的思维能力和学科素养；也会促使学生乐于学习、追求真理，形成正确的观念和良好的品质，促进学生全面健康成长成才。
深度教学的概念范文4
平时与一线科学教师交流时，会听到这样的说法：教材上就几张图片，文字很少，内容比较简单，儿童毕竟是儿童，如果挖得深了可能“消化”不了，所谓的探究实际上是“浅入浅出”。可是，在一些研究课上，我们却能见到另一番景象：做课的老师为了上出“想法”，使课更有“厚度”，会在内容的深度上大做文章，较少站在学生的立场上换位思考，走向了“深入深出”的误区。如何把握儿童科学学习的深度，确实值得我们好好思考。
从科学课来看，学习的深度主要指所获得的科学知识的多少和深浅、逼近科学概念的水平和程度。本文试以《种类繁多的动物》一课为例，谈谈如何把握儿童科学学习深度的策略。
一、从前概念与科学概念的差异比较中，找准目标定位
如果把建构科学概念当作需要实现的任务，那么学生已有的知识和经验就是现实起点。从两者的比较中，可以发现学生现在在哪里，将要到哪里去，两者的差异也正是学生发展的价值区间。
如《种类繁多的动物》一课，以分类作为学习线索，让学生尝试根据一定的特征对动物进行分类，既体验科学分类的方法，又认识动物类群的主要特征，指向于地球上的动物是多种多样的科学概念。
学生对动物分类的过程其实反映了人类探索的影子，体现了朴素的想法。课前调查了解到，学生的分类依据更多地集中于“生活环境、吃的食物、繁殖方式”等他们熟悉的特征，对教材上给出的科学家的分类标准和分类方法较难理解，‘尤其是“脊椎动物”“无脊椎动物”等新概念，需要教师给予有效支持才能理解和建构。但不管是学生的分类，还是科学家的分类，对动物特征和生命活动特点的了解是基础。因此，教学时应强调从学生熟悉的动物切入，或是学生观察研究过的动物，或是学生有一定了解的动物，这是本课教学的逻辑起点。在学生尝试分类阶段，以对常见的动物进行分类来典型引路，感悟分类的意义和方法，再逐步拓展到对更多的不熟悉的动物进行分类，感受动物种类的多种多样，体现知识发生发展的过程。
基于对学生前概念的分析，本课可以确定如下教学目标：
科学概念
知道动物的种类很多，可以用分类的方法进行研究；
根据身体内有无脊柱可以把动物分为脊椎动物和无脊椎动物；
根据动物的身体构造和生命活动特征，还可以继续对脊椎动物和无脊椎动物进行分类；
动物还有更多的分类，不同的动物有各自不同的特征。
过程与方法
能按一定的标准对常见的动物进行分类。
情感、态度和价值观
在给动物分类的过程中体会到动物的多样性，体验分类研究的成就感。
二、从教材内容和资源拓展的价值权衡中，确定教学容量
一节课的时间是有限的，是照搬教材活动还是适当拓展课程资源，考验着教师对教学内容价值的判断力。实际教学中，教学内容的取舍需要在目标指引下，立足学生的已有基础，着眼学生可能的发展潜力，合理增减教学内容，匡定教学容量，确定教学深度。从教学容量上说，要保证一定的“深度”，知识内容宜少而精，宜在深度上适当拓展课程资源，即所谓的“一英寸宽，一英里深”。
在《种类繁多的动物》一课中，用科学家的标准对熟悉的动物分类，是第二个环节的主要内容。教学时，作为分类研究的动物数量不宜多，面不宜广，类别控制在八类以内，重点研究四类，其余四类作为拓展。重点研究时主要选取四类动物（鸟类、鱼类、哺乳类和昆虫类），每一类都以典型的动物作为参照，先呈现描述性的概念，将概念内涵的
关键词 与参照物对应起来呈现，不按严格的知识体系呈现，这样比较适合孩子们的学习水平，也是超越经验的学习。
当然，我们的教学不必止于此，还可以向纵深方向发展。除了教材上的四类动物外，如蜗牛、蚯蚓、乌龟、青蛙等动物也是学生所熟悉的，这些动物又是什么类呢？有什么特征呢？六年级学生经过近四年的学习，已经积累了对十多种动物的观察和研究经验，对这些常见动物进行分类是有基础的。如果增加学习材料（比如环节动物、软体动物、爬行类、两栖类等图文资料），安排学生的自主学习和交流活动，对身边常见的其他动物继续分类，也是切实可行的。在课的结束，还可以继续设问：动物界不可能只有这么几类吧？还有哪些类别呢？我们怎么去了解呢？这为学生课外的科学阅读活动埋下了“伏笔”，积蓄了“动力”。
由此，本课的教学内容可以从“教材内容”向“拓展内容”方向迈出一步：
教材内容：根据身体内有无脊柱可以把动物分为脊椎动物和无脊椎动物；根据动物的身体构造和生命活动特征，还可以继续对脊椎动物和无脊椎动物进行分类；鸟类、鱼类、昆虫、哺乳动物等都具有各自的身体特征。
拓展内容：除了教材上的四类动物，还有爬行类、两栖类、环节类、软体类等动物，它们也有各自的身体特征。
三、从认知能力和认知难度的理性考量中，设计学习梯度
当知识向纵深方向发展的时候，学习会呈现怎样的状态？以往教师讲授占据了课堂的大部分时间，这样的教法，灌输的味道变重了，学生自主参与的机会少了，其实课的“深度”反而变浅了。只有想办法让学生主动参与进来，课的“深度”才有意义。学生主体参与要解决三个问题：动机、能力、成效。动机是让学生想学，能力是让学生能学，成效是让学生会学和学好。在概念转变的几个关键点上，教师要依据学生认知水平，设计好关键问题，向着概念本质方向推进，并适时介入到学生的学习进程之中。
如《种类繁多的动物》一课，学生在以下环节会出现不同的困难，教师的指导要顺其需求，用问题引导学生思考，指向不同的学习“深度”。
情境一：自由分类。学生发现分类其实并不简单。找一个什么分类标准？分成几类比较合适（既不能漏了，也不能相互重叠）？分类时对某个动物的特点不了解怎么办……
情境二：自主阅读。学生对科学家提出的这些新名词背后是什么意思不太明白，如身体中有脊柱的动物为什么叫脊椎动物，而不叫脊柱动物？科学家对鸟类、哺乳类、鱼类、昆虫等分类的标准与我们平时的想法有哪些不同？
情境三：有序分类。学生发现有些常见动物归不到书本上提到的类别，比如，三年级观察过的蜗牛、蚯蚓，平时饲养过的小乌龟等，它们又属于什么类别呢？动物的类别到底有多少种呢？
当抽象的科学知识呈现在孩子们面前时，用材料和问题来有序推进是一个好办法。教学实践中，可以设计如下活动梯度，引领学生向“更深处”探究：
导入活动：自由分类，发现问题，引出科学家分类的标准。
主体活动：自主阅读，科学分类，理解科学家的分类方法。
延伸活动：资料拓展，继续分类，了解更多的动物种类。
这样有梯度的活动安排，体现了由浅入深、由简单到复杂、由熟悉到不熟悉的认知过程。引入活动观照了学生的原有水平，暴露了他们在动物分类方面的问题，引发分类学习的需求；主体活动让学生经历一个有意义的接受过程，理解科学家分类的标准，保证了教材学习任务的有效落实；延伸活动作为“加餐”，深度上适当挖掘，供学有兴趣、学有余力的学生深化研究之用。
深度教学的概念范文5
关键词：问题串；主动学习；指向性；层次性；探索
在初中阶段，学生们的学习科目增多了，随之而来的作业、考试也相应地增多，这往往使刚刚进入初中阶段的学生非常不适应，由此觉得学习负担很重、对课程无兴趣，从而成绩下降。大多数初中老师都遇到过这样的情况，课堂气氛死气沉沉：学生对所学知识毫无兴趣，无论怎样启发，学生就是毫无反应。学生的学习情况不仅与其本人的用功程度有关，还与老师的导向作用的发挥密不可分，而“问题串”教学法就可以帮助老师解决这一难题。
一、问题串教学的概念及其优点
问题串教学是指根据学生的心理状况和授课内容，老师将课本知识转化为一个一个的问题：通过学生的回答，老师得到反馈，再继续提出新的问题，引导学生将课本知识都学到的基础上进行深入和扩展。
问题串教学法的优点是，激发学生的学习兴趣，课堂上师生双方可以互动，不再是死气沉沉的课堂气氛，学生通过自己的回答、老师的提问更容易记住所学的知识，学生在不知不觉中学到了课本的知识，再不用回家死记硬背了。这样一来，使学生不易产生厌学情绪等。由此可见，问题串教学法的优点很多，不管是对学生的学习还是老师的教学都大有益处，那么，问题串教学法可以随意实施吗?又有什么注意事项呢?让我们现在来讨论一下这个问题。
二、问题串教学的原则
1 指向性明确，不宜过难
问题串教学法目的在于引起学生的兴趣，使学生由被动学习转变为主动学习，过难的问题容易使学生产生对学习的沮丧心理，无法积累学习的成就感自然会失去学习的兴趣。问题串教学法要求对知识的指向要明确，清晰的指向性便于学生联系课本，从而主动学习课本知识。
2 问题分层次
问题串的构思要突出层次感，课程问题不能只用来引导优秀的学生、好学的学生，更不能只用简单的问题来引起基础较差的学生的兴趣，问题串要循序善进、层层深入，设置的问题要面向所有学生。
3 鼓励质疑，鼓励探索
问题串的设置不仅是要学生学会回答问题，更重要的是要学生学会提问。老师要从学生的提问中判断出学生对知识理解的方向与深度，从而可以给予学生更优质的辅导。
三、问题串教学的具体做法
1 利用问题串来帮助学生学习基本概念
学好数学，理解基本概念是基础，但是有些基本概念过于抽象，学生理解起来非常困难，老师在这里就可以利用问题串法加以帮助解释。例如：“对顶角”概念的解释――老师带领学生做―一个小手工，把两条小木条钉在―起，观察对顶角的度数是否相等以及对顶角的度数可否自由改变，老师可以提问的方式引导学生自己观察，从而达到对“对顶角”知识的理解。当学生初步理解以后，老师可以向同学们提问：在日常生活中有哪些物品包含有对顶角的几何图形?第一次的提问是对基本知识的理解，第二次的提问是对知识的深化应用。
2 刑用问题串来联系课本知识
老师在设计问题串的时候要注意问题串的关联性，最好做到层层深入，否则，单个的问题只能使学生理解基本的概念定义特点而没有能力将知识融会贯通，灵活应用。
3 利用问题串来复习知识，帮助学生将知识系统化
环环相扣的问题串可以使学生记忆知识更加得连贯，从一个问题引出一个知识点，再由此知识点引出另外一个问题，最终书本体系像一个框架一样印入学生的脑海。
4 利用问题串来扩宽学生的知识宽度和深度
有句话说得好“人生的意义在于宽度而不在于长度”，用于形容“思维”上也一样适用，思维的宽度和深度甚至决定了一个学生一生的成就，那么老师就应该利用问题串这个灵活的教学方法来为学生补充课外知识、挖掘课内知识。
问题串法教学使课堂气氛变得活跃自然，不再是传统的老师讲学生听，一学生的主动学习的能力得到提高的关键在于老师要教会学生“提问”。只会回答问题是不足够的，重要的是要自己设计问题。学会设计问题，便学会了思考，学会了思考，学习的深度就会增加，这样，教学的效果水平就得到了质的飞跃。
为达到此点，总结起来老师要做到：(1)自己把知识融会贯通，自己形成问题串’的思维方式；(2)活跃课堂气氛，把学生的提问看成是教学效果的一部分；(3)鼓励学生自己思考，并真正转变老师本位化的思维方式，把学生的回答当成是对自己问题的补充或对自己授课的反馈。我相信老师坚持做到以上几点，问题串的设计将会越来越详细，当然由问题串带来的教学效果也会越来越好。
参考文献：
[1]俞美丹.让“问题串”提升高中数学教学的有效性[J].中国校外教育基础版，2009(S2).
[2]陈建尧.“问题串”设计及数学概念的有效生成[J].数学教学研究，2008.
深度教学的概念范文6
一、精心设计活动，在活动中建构概念
为了引导学生建立因数的概念，我让学生把8个同样大小的正方形拼成长方形，思考有几种拼法？可以得到哪些乘法算式？通过算式和图形的巧妙结合，为学生展示了“因数”这个概念的来源，使学生明白了“因数”其实来源于乘法算式的含义，这样从直观到抽象、从现象到本质的教学，闪烁着智慧的光芒。知道了“因数”的含义，紧接着设计第二次活动，让学生自主找20的因数和9的因数，我放手让学生自主探索。在教学活动中，学生始终以探索者的姿态思考、猜想、验证、发现。在这些实实在在的活动过程中感受数学的无穷魅力。
二、有效利用课堂生成资源，感受方法的多样与优化
