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探究性学习的概念范文1
在当前的新课程理念下实现不同数学现实基础上的“再创造”是大家共同关注的话题。那么如何才能在自然平和的数学学习体系下实现这一目标呢？笔者认为，唯有以反思为核心的数学教育才能实现。但是纵观各类相关研究文章，大多是对数学问题的题后反思，很少涉及对数学概念本身含义的反思，因而也就容易事倍功半，收效甚微。因为各种数学性质和思维方法无不由概念本身衍生出来，只有真正理解概念，才能很好地抓住数学的本质，数学问题的教育功能才能真正得以发挥延伸。比如下面一个常见的案例，就是因为缺乏对概念本质的适度反思而造成了一些不必要的错误。
案例1：已知 ，求 的值。
这是一道至今仍活跃在各类练习卷上的题目，目的是为考查三角函数中的诱导公式以及函数意义的相关方法。通常的解法为： 。
一切似乎水到渠成、毫无破绽，很多人都没有怀疑过答案的正确性。然而有一个学生无意间换了一个角度提供了以下解法： 。
那么孰对孰错？初看好像都没有错。于是就有 = 的结论，这显然是错误的，因为这有悖于函数概念的本质。其实我们只要从函数概念上去仔细推敲一番，不难发现症结所在： ，这本身就不满足函数的定义，因为 每取一个值， 都有正负两个对应值。难怪会出现 = 。
一句话，就是一个不该出现的错题，却在各种资料中以“好题”的面目存在多年，而且还在高考题中出现过，真可谓贻笑大方。究其原因，编题者对概念的本质含义缺乏一种真正的研究态度是主要原因。我们在数学学习过程中，很多时候仍然在坚持着“熟能生巧，精讲多练”这一种传统的教学态度。当学生出现错误时总是教导学生：“题目做得太少了，多做做就不会出错了。”而很少引导学生从概念的本质去分析错误原因。特别是在数学界出现“淡化形式，注重实质”的理念时，更是曲解了其中“淡化概念”的本来面目，在教学过程中对概念一笔带过，很少从深层次上去理解和把握概念的真正含义，以致造成因含义不明、外延不清、思维不畅而带来的种种意想不到的严重错误。
二．数学概念反思性学习的策略探究
基于上述思考，笔者想以一个案例，详细分析指出如何从概念源头进行深层次的意义反思，使得数学反思性学习更具实效性和科学性。
案例2： 若 （ ）
A． B．2 C． D．-2
常规思路分析：从题目自身结构来看，这是三角函数中常见的求值问题，主要考查同角三角函数基本关系的运用，基本思路是利用正余弦函数的平方关系解决。
解法一：利用方程思想求解
由 ，不难解得
评注：对于本题而言，上述常规解法应该是比较符合学生现有的知识体系的，自然而简单易行，其中的方程组思想是高中数学学习的重要内容，也是高考考查的重点。易错点在于解方程组的正确性问题，特别是符号处理要特别小心(此题刚好是唯一解)。
问题的解决似乎到这里就嘎然而止，然而倘若能从这三个三角函数的概念结构进行深入分析，不难发现此题涉及的知识点十分丰富，如能认真挖掘相关概念的本质涵义，拓展反思的知识维度，必能发挥其很好的教育功能。
策略一:关注概念的基本内涵，转换题干的表达方式
分析：如果能从三角函数的基本定义入手，则问题可以转化为定义中的几个基本元素之间的关系式。
解法二：在角 的终边上任取一点 ,
则原题可化为：已知 ，求 的值
评注：显而易见，如果能真正理解数学概念的本质涵义，对于数学问题的解决将会有很大的促进作用。因为一切的数学性质无不从基本概念出发而逐步形成发展的，是否真正理解概念的内涵，也就决定了能否很好的运用数学性质，这实际也是一切数学问题得以解决的基本前提。
策略二：抓住概念间的联系纽带，化解变量的维数难度
分析1：本题的难点在于有三个不同的函数，如能实现其间的相互转化，减少变量的维数，自然就能降低问题的难度。比如从tan = 入手，则可转化为齐次式进行处理，将三个不同的函数统一转化为正切函数的原始定义而得解得。可能有不少人会说压根就没想到这种方法，其实是因为他们根本没有认真从源头上去认识和把握数学概念的真正内涵。
解法三：
，解得：
分析2：类似地，如直接将正弦、余弦转化为正切，则又有下列思路。
解法四：设 ，代入得 。
可得 。
评注：从这两种解法中不难体会到：一些相关知识范畴的概念之间必然有着或多或少的联系，如果能认真细致地分析其间的连接点，对数学变量的维数的化解必将起到及其有利的推进作用，从而数学问题的难度也就随之化解了。
策略三：研究概念的基本要素，拓宽思维的发展方向
分析：上述几种思路都是着眼于函数本身的转化来解决问题的，如果我们能抓住三角函数的基本要素 角的变化，则又能寻找出不同的解题思路。
解法五： = ，（其中 ），于是 ，
评注：这是三角函数中典型的合一变换，通过角度的添设和转换，极易使问题顺利解决，但在此题的研究过程中，我们经常会关注三角函数名称之间的转化，而忽视了函数的基本元素 角的变化和发展，这对于数学概念的理解和运用都是一个值得思考的问题。
策略四：挖掘概念的几何性质，实现问题的数形转化
分析：很多数学概念本身都具备一定的几何意义，这也就是所谓数形结合的切入点。联系到单位圆的问题，于是下列思路便也就顺理成章，自然生成。
解法六：设点P 为角 的终边与单位圆的交点,则 。，则点P为单位圆和直线 的交点， 可看做直线OP的斜率，又直线与圆相切，
评注：华罗庚说过：数缺形时少直观，形缺数时难入微。显然数形结合是一种基本而有效的数学方法，它兼有数的严谨与形的直观的特点，是优化解题过程的重要途径之一，但学生对数形结合的能力还是比较薄弱，究其原因主要是缺乏对概念内在意义的深入理解，没有深入挖掘概念本身所具有的几何涵义。因此从反思的深度和广度来说，我们有必要深究知识概念本质所隐含的那一层基本意义，而不仅仅停留在对解法的变换处理上。
另外，就概念反思本身而言，必须要认真遵循其科学性、严谨性和准确性，任何错位和不完整的思考必将导致不合理甚至错误的结果。比如对上述案例也有老师提供了两边求导的解法： 两边求导得 ，则易得 。
探究性学习的概念范文2
关键词： 初中数学教学 探究性学习 探究性问题
新课程标准指出，数学学习不能够简单地让学生凭借记忆与模仿来完成，而是要让学生通过动手实践、合作交流去进行自主探索。基于此，探究性学习作为新课程标准背景下的一种全新教学方式，被广泛应用于初中数学课堂教学中。应该说，探究性学习在初中数学教学中取得了良好的效果，但在其使用方法、使用过程中也暴露出了诸多问题，一味滥用、用之无效等情况让广大教师不得不对探究性学习的有效应用进行深刻反思，应如何在数学教学中合理运用探究性学习，让探究性学习更“行之有效”，已成为必须探讨的重要课题。
一、培养学生探究性学习的意识
探究性学习其行为主体是学生，失去学生的配合，探究性学习根本无从谈起，目前一些课堂教学中存在盲目开展探究性学习的现象，只按自己的想法与做法去实施，很多学生头脑中根本没有形成探究意识，课堂学习完全任由老师摆布，探究性学习毫无实效意义可谈。要想使探究性学习做到行之有效，首先要提高学生的探究性意识，可以通过一些日常课题让学生尝试了解和掌握，再施之以数学教学。例如，初一学生在学完有理数的混合运算后，可以在这个时间段内不断反复练习，练习的形式可以“口算100题”等竞赛形式出现，最后给他们评分，按成绩将学生划分为几个层次，然后在此基础上提出问题：为什么有些学生的运算能力差，成绩落后，而有些同学的计算能力强，成绩比较突出呢？造成这一差距的根源是什么？以此为探究课题，引导全体学生参与对这一课题的研究。如此，既能初步培养学生的竞争意识，营造出一种积极、活跃的学习氛围，又能让学生在相互帮助中成长，从而积累探究经验，为以后的探究性学习奠定基础。另外，我们也可以在班级内组织学生开展自我认识与再认识活动，引导学生全面剖析自身的不足，并提出问题：我为什么在有些方面会存在不足？造成这一状况的根源是什么？并以此为探究课题，让学生对这一课题进行深入研究，从而增强他们的探究意识。
二、营造浓厚的探究性学习的氛围
很多教师在开展探究性学习时，会犯一个经常性的错误，即上课开始就直奔主题，要求学生立刻进入探究状态，探究过程毫无乐趣，学生经常是一头雾水，不知所学，根本不会对问题进行深入思考和探究。教师应利用多种形式吸引学生的注意力，给他们创造“身临其境”的环境与氛围，不但能够帮助他们准确快速地理解所学内容，同时还能够提高他们综合探究的水平与能力，尤其是针对数学概念教学，在一个充满了问题探究的数学氛围中可以增加他们的感性体验。以“一元二次方程”为例：
（1）提出问题，营造氛围。问题①：剪一个长方形纸板，要求面积是150cm2且宽比长少5cm，需要怎么剪？问题②：要将一张长、宽分别为80cm、60cm的硬纸板做成一个没有盖的纸盒子，底面积要保证是1500m2，需要在纸板四个角上分别剪下相同的四个小正方形，你能计算出剪下的正方形边长吗？
两个问题都让学生尝试自己解决，但问题①学生要独立完成，而问题②可以在老师帮助下完成。同时用多媒体进行示意图展示，学生分组讨论，将方程列出，形成概念。
（2）概念深化。深化概念可以通过具有开放性的问题设计，让学生在应用中加深概念印象，在探究中培养发散思维，如让学生尝试自己编写一元二次方程，让其他同学求解等。
三、设置操作性较强的探究性问题
探究性问题是开启学生智慧之门的钥匙，是引导学生深入探究的重要途径。在课堂教学中，教师要善于利用一些可操作性较强的问题引导学生对某一课题进行探究，不要一味地强调问题的难度和深度，应从学生的认知水平和认识心理出发，从他们熟悉的事物导入，循环渐进、潜移默化地影响学生。如在讲“函数”时，课本中关于函数的定义与概念对于学生来说是很难理解的，如果让学生完全针对这个定义去进行自主探究，学生就会感到很难理解，根本无法下手，这时可以通过选择一些比较具体的问题，让学生首先意识到函数与现实事物中的变化规律有着一定联系，然后进行深入探究：在下列表述中，同学们能不能指出变量都是哪些？可以通过什么方式来将它们的关系进行表达？（1）汽车速度是40千米/小时，行驶S千米用了T小时；（2）某池塘的水深与储水量（用表格显示）；（3）某城市的某一天通过曲线来表示的时刻和气温变化。让学生通过反复比较发现每个表述中变量的属性，再让他们自己尝试举出关于函数的实例，学会如何对真假实例进行辨别，并能够概括抽象地给出函数定义，这时学生已经对函数充满着“变”的性质有了一定的体会。教师借助问题对学生再继续深入地引导探究：以表述（3）为例，你能不能在平面直角坐标系中将表中数据描点？每个点的位置是不是都在同一直线？这些问题对于学生来说，其难度是一步步递增的，既不会让他们感到突兀，又不会感到生涩，关键是这些问题会让他们在探究过程中很容易获取成功，获得自信[1]。
总之，探究性学习在数学课堂教学中的效果是显著的，它更注重学生历经知识形成的过程，更注重学生问题意识与创新能力的培养，探究性学习让数学教学超越了单纯的知识传授与知识掌握，而是更强调学生“在做中学、在学中做”的过程。但是，在探究性学习的具体应用中我们更应该客观理性地面对暴露出的问题，在教学实践中不断改进，不断完善，让探究性学习在初中数学教学中发挥其有效、实效、高效的重要作用[2]。
参考文献：
探究性学习的概念范文3
一、探究性学习
1.科学探究
科学探究指的是科学家们用以研究自然界并基于此种研究获得的证据提出种种解释的不同途径。科学探索也指学生们用以获取知识、领悟科学的思想和概念，领悟科学家们研究自然界所用的方法而进行的活动。
探究是一种多侧面的活动，需要做观察；提出问题；查阅书刊及其他信息资源以便弄清楚什么情况是为人所知的东西；设计调研的方案；根据实验证据检验已经为人所知的东西；运用各种手段去搜集、分析和解读数据；提出答案、解释和预测；把研究结果告知别人。探究需要明确假设，运用判断思维和逻辑思维，考虑可能的其他解释。学生们在学习探知自然界的科学方法时将会参与科学探究活动中的某些方面的工作，因而应该培养从事完整的探究活动的能力。
探究作为过程的科学，学生在探究过程中可以学到各种技能，例如观察、推论和实验。参与探究，学生可以：理解科学概念；理解科学本质；掌握对自然界进行独立探究的必要技能；形成运用技能、能力和秉持科学态度的习惯。作为探究的知识是科学教育的根本，是最终组织和选择确定学生科学活动的支配原则，以及进行探究的能力和培养对科学探究的理解力。各个学科所有年级的学生都应该有机会进行科学探究，并且培养进行探究性思维和探究性活动的能力，包括提出问题、制订调查研究计划并付诸实施、利用有关工具和技术收集数据、对证据与解释之间的关系进行批判性和逻辑性思考、构造和分析其他解释方法及交流科学论点等。
2.探究性学习
所谓“探究性学习”是指这样一种学习活动：学生通过自主地参与获得知识的过程，掌握研究自然所必需的探究能力；形成认识自然的基础――科学概念；培养探究未知世界的积极态度。“探究性学习”强调“探究的过程和探究的方法”，注重培养创造力。
探究性学习以“科学的结构”和“科学的结构是不断变化的”为前提，揭示探究过程的本质及其特征；力图在教学中引进现代科学的成果，使学生把握学科的结构，体验探究性学习。探究性学习强调通过探究的过程，从中掌握科学概念，发现科学的基本概念。
二、探究性课题
1.探究性课题
探究性课题是根据探究性学习的需要，针对学生的学习特点所确定的、由学生独立完成的、体现科学过程和科学方法的学科问题或专题。科学探究的课题应该源于学生觉得有意义的疑问和问题。生命科学的各种原理是探究性课题的一个好的选择，而与科学和技术有关的实际问题是有意义的探究性课题的又一选择，现实生活中的社会及热点问题亦是探究性课题的另一重要选择。通过积极参与、不断接触，随着理解力和探究能力的增长，在实践学生能不断增强创新能力和实践能力。
2.探究活动过程的设计
探究性课题“设计出的学习活动，不应该看作是一种单纯的训练方式，而应看作是科学探究的一种基本要求。教师所设计的课程要能适应学生们的特殊兴趣、知识水平和现有技能，要从学生们以前产生的问题和形成的理念出发来设计课程”。
生命科学课程应该提供足够的时间和机会让学生经历科学发现过程。学生可以参与生命科学探究中某些方面、某些环节的活动，因而应该为学生提供从事完整的探究活动全过程的机会。科学探究常常是协作性的活动，因此学生们应该在小组合作中认识到进行信息、观念、思考的分享和相互启发的意义，并获得交流合作的经验和能力。科学探究能力的培养与科学知识的学习应相互结合，提高探究技能不能脱离科学内容。进行观察、提出假说、设计探究方案，都必须围绕某一科学内容来进行。科学内容的学习应通过科学探究活动来开展，通过科学探究活动，并在探究过程中学习科学知识。
三、探究性课题的设计原则
根据新大纲的规定，研究性学习成为高中生物学中重要的教学内容，除了教材中的内容外，学校还可针对学生的实际情况，安排一些探究性课题，由学生去完成。如何确定探究性课题，应该从生活、生产实践和与社会发展等密切相关问题中选取；从学生自己关注的问题中选取；对课题进行论证，论证可应遵循以下原则。
1.科学性原则
是否遵循科学性原则是一个探究性课题能否成为课题的根本条件。科学探究活动是科学、严谨、实事求是的活动，首先要求探究课题本身是科学的，否则所实施的活动和得到的结果都会失去依托。这一原则是在确定选题时首先要考虑的。因此，在选择课题时要对课题进行科学性论证，结合实施方案，对照科学概念、原理，看是否符合有关要求，判定其真伪。
2.创新性原则
创新是一个民族进步的灵魂，是一个国家兴旺发达的不竭动力。探究性学习是一种探索性的实践活动，不仅在于拓展学生知识，激发其兴趣，而更应该着眼于培养学生的创造能力，培育学生的开拓精神。学生能在探究活动中迸发创造的火花，体验到智慧的力量和创造的欢乐。当然这种创造首先要从选题开始，创新常来自疑问，一个创造性的研究课题必然要求创造性地实施活动。
探究性学习的概念范文4
［中图分类号］G633.55［文献标识码］A［文章编号］16746058（2017）25009402
新课程使得探究性学习成为一门显学，可付诸实践，则又不乏质疑之声，矛头所指，“虚假”“空洞”“表演”往往成为经常听闻的批评。造成这一现象的部分原因在于这类课堂背离了真实的探究活动的一般规律，局限于本学科的知识体系，不能打破学科的壁垒。
学科思维的综合与相互渗透实际上是新课程的重要特征之一，也是探究性学习的基本特征之一。善于利用学科思维的相互渗透，能够极大推动学生地理的探究性学习更加丰富与深入。美国地理学家房龙曾有过名言：“历史是地理学的第四维，它赋予地理学时间和意义。”本文即以历史思维在地理探究性学习中的渗透为例进行探讨。
一、历史思维的渗透，有助于为地理探究性学习创设“真实”的情境
众所周知，探究性课堂的第一步往往是从情境的设置开始的。可我们在地理课堂上不可能真正去纵横万里，学生的思维被课堂限制住了。为了解决这一问题，“虚拟情境”出现了。然而“虚拟”不等于虚假，基于虚假的情境所得出的探究性学习结果往往不是照本宣科就是似是而非、不切实际。按照布鲁纳的说法，教学过程中学生获得认知的过程和科学家进行知识探究的过程在本质上并无差别。如果我们承认这一点，那就必须指出科学探究起源于实际，换言之，探究性学习的第一步应当是赋予学生一个接近于真实的情境——“虚拟的真实”。如何获得接近于真实的情境呢？
对于情境的创设，在地理探究性学习中引入历史思维显得很有必要：历史虽然已经过去，却真实发生过，以人类曾经有过的基于地理知识或是能为地理知识所解释的历史活动作为背景，创设一个探究性学习的情境，必将给学生带来“真实”的体验。让学生像历史上真实发生过的那样，同历史上的人们一样在生活、劳作、历险中，感触、质疑、上下求索、总结、运用地理，重现人类所经历的在实践中感受和探究的过程。举例来说，当讲到季风、洋流的时候，我们应当了解在历史上最先接触到这一地理现象并总结规律加以运用的是勇敢的水手、精明的商人。课堂情境可以设置于几个世纪前令人激情澎湃的“航海时代”，让学生搜集相关的影视、文献资料，代入到航海探险的旅途。如果进入综合复习阶段，还可以在此基础上加上区域资源，让探险之旅在目的上更加贴近于真实。
二、历史思维的渗透，有助于强化细节的体验
探究性学习应注重探究的过程。按布鲁姆的说法，“认知是一个过程而不是一种产品”，探究过程中的体验比结果更重要。在很多情况下我们往往强调地理“科学性”的一面，即便在探究中，我们也总是对一些重要概念放不开手，唯恐落下“概念都没讲清楚”的话柄，总是忍不住自己“赤膊上阵”，剥夺学生自主探究的权利。即便是“有组织的”探究，也更多地强调从概念到概念的理性分析，容易给人枯燥的感觉。其实从心理学的角度出发，细节的丰富有利于建立更加清晰的感性认识，而感性认识正是概念、原理、推论这些理性思维的基础。
可是，在另一方面，新课程开展以来，也确实不乏被反对者攻击为“表演”的课堂，“曲终人散”后没有任何深刻的体验留下。这种“表演”的课堂与“体验”的课堂，区别恰恰在于细节之中。“细节决定成败”，“人造”的探究课程降格为“作秀”，正是由于在知识探究过程中缺乏对细节的把握。真实的魅力源于细节，缺乏细节的、充斥“表演”的过程当然也就令人感到“空洞”“不可信”，令人厌烦，这样的过程又岂能给学生带来有价值的体验？而在这方面，历史学所强调的“论从史出”，“有一分证据说一分话”则在很大程度上为我们的地理探究性学习提供了探究的素材和思维。
例如，在探究日—地运动关系的过程中，可以向学生提供历史资料上所述的秦代疆域“南至北向户”这一探究素材，从“北向户”这一奇特的地理方位细节出发，完全可以展开对“南北回归线”附近日出情况的深入研究。
又如，讲到中国农业地域特征的时候，我们可以在中国地图的旁边摆上一张中国历史年表，展露农业地域特征细节。学生能够很清晰地看到400毫米等降水量线和划开农耕民族与游牧民族的长城重合，能够很自然地注意到中国历史上王朝分裂时期实力消长带来的南北界限与秦岭—淮河一线的关联……
三、历史思维的渗透，有助于赋予地理探究性学习实践的价值
探究性学习理想的目标是使学生学以致用——运用学科知识应对实际的问题，甚至进而通过知识的迁移创造性地在新情境（创设的或实际的）中提出并解决新问题。可是，在实际教学活动中，这一点谈何容易。学生的活动空间、活动的经验和活动平台有限，在课堂上是很难去开展“有（实用）价值”的实践的。
年轻的学生或许没有应用地理知识在实践中“改天换地”的能力和资源，但这不妨碍我们以历史为依托，对历史上的地理变迁以及由此带来的改变进行分析、假设、再现，甚至“改变”。做“事后诸葛亮”式的探究也未尝不是为今后真正的实践打下基础。
以选修内容“城市规划”为例，身处本乡本土，大可研究一番地方史志，综合地理学的知识，思考自己身处城市的古今沧桑变化。比如，就南通而言，从五代后周起，因盐业而兴，初建城池。今天常见的“圩”、“场”一类地名背后折射出的是一种什么样的城市发展定位和历程？又如，探讨现今号称“近代第一城”的南通与张謇的城市设计规划及其在中国的开创性意义：张謇规划下的近代“一城三镇”格局与今天南通老城改造、新城区建设间的对比，如东、启东一带的沿海盐垦业所昭示的农业开发与工业建设之间的联系，环濠河“五公园”与城市湿地环境、娱乐功能的映照，甚至进一步深入探究张謇规划理念的理论源头——转学自日本的英国近代化工业城市布局理念和传统中国城市规划理念的碰撞，等等。这样的探究议题，基于地理的学科知识，紧贴身边的历史，而这历史又与我们真实的、随时可能发生的实践血脉相连，也就很自然地超越了课堂的限制，走向了真实。
历史思维在地理教学中的渗透只是在地理探究性学习中多学科知识综合渗透的一例，推而广之，物理学（研究南水北调中的力学问题）、化学（分析岩石圈的构成）、生物（地理环境与动植物分布）、语文（地名的词源）、数学（公转自转、历法、时区）……无不可以拓展。当然，地理学的思维也可以在上述学科的探究性学习中进行反渗透。
学科性是人类知识时展的产物，然而在探究性的学习中，思维的拓展应当超越学科的界限。
［参考文献］
［1］房龙.房龙地理［M］.黄一少，译.西安：陕西师范大学出版社，2010.
探究性学习的概念范文5
关键词：探究性学习；高中生物；指导策略
随着新一轮的课程改革，人们越来越重视对学生实践能力和创新精神的培养，同时，在基础教育改革过程中，这也成为了一个热点课题，尤其是在高考的试题中，近几年探究性设计题的数量在逐渐增加，不论是教师还是学生对于探究性学习都给予了高度的重视。
一、探究性学习的特征和基本概念
所谓的探究性学习，就是指通过合作或自主学习，学生对知识的形成过程进行重新认识，同时发展思维和建构知识的一种学习方式。从各种特殊的事例当中，通过探究性学习学生归纳出结论，并用得出的结论来解决面临的一些新问题。
探究、发现、归纳、迁移，是探究式学习的基本特征，也就是说学生提出问题并且围绕着问题进行探究，从中获取评价与解决问题的一些证据，根据所得到的证据进行解释，对自己的解释进行归纳和评价，并对解释进行应用和表达交流。
提出问题、进行假设、拟定计划、计划的实施、获取结论、交流表达，这是探究性学习的基本程序。但是对于探究性学习的具体程序，教师和学生可以根据实际的教学情况进行修改或调整，可以采用一些有一定变化适合实际情况的简要程序。
二、探究性学习的指导性策略探析
（1）激发学生的探究兴趣，构建问题情境
对于学生来说，最好的老师就是兴趣，要想让学生产生学习积极性，那么就必须要激发学生的兴趣，有了兴趣，学生才会去主动探求答案，寻求真知，作为一名教师必须要懂得如何去培养和激发学生的学习兴趣。
在激发学生的学习兴趣方面，我们主要从以下几方面入手：
1）创设问题情境，选好课题
在探究性学习内容的选择上，我们可以联系实际的生活和生产，关注科技、社会、科学等热点问题。目前现行的高中生物教材中在每一节前都设有一个问题探讨的专栏，这主要就是为了激发学生的兴趣，引导学生进行探究。比如说，西部大开发与沙尘暴、探究环境和生物之间的关系等。这对于引导学生发现问题以及激起学生的好奇心都是极为有利的，提出合理的探究性课题，可以有效的激发学生内在的学习动机。
2）构建实验情境，加强直观教学
探究性学习可以根据生物课的具体特点通过挂图、视频、标本、幻灯片等进行展示，陈设各种实验药品和相关器材，同时也可以利用网上的探究平台和网络的相关资源采用多媒体进行模拟实验，这种既生动又活泼的学习方式能够很好地吸引学生的注意力，能够为学生提供极为丰富的感性认知，能够很好地激发起学生对生物的探究兴趣。
3）以形成性的评价为主要的探究性学习评价
高中的生物探究性学习，所重视的是让学生去体验探究的具体过程，享受成功带来的快乐，获取科研的相关方法的训练，从而形成一个快乐与成功的良性循环，并不是强求学生在学习中得到统一的一个结果。
（2）强化训练过程
探究性学习主要是为了引导学生勤于动脑和动手、主动参与到探究的过程当中，促进学生改变传统的学习方式，逐步培养学生获取新知识的能力、搜集科学信息以及处理科学信息的能力、合作和交流的能力、分析问题与解决问题的能力等等。在探究性学习的过程中学生构建概念、内化情感、获得经验、训练方法，所以，在进行探究性学习的过程中我们必须要重视方法和过程的训练。
对于过程训练来说，不仅要求学生掌握如临时装片的制作、使用显微镜等各项基本技能，更需要学生能够将能力、情感以及知识相互融合，在新情境中利用整合的情感和知识解决问题。要做到观察客观并仔细，根据观察所提出的相关问题要具有研究价值，要针对问题经过周密思考提出假设，为进一步提高结构的可靠性和增强说服力，在实验的设计上步骤和方法要确保正确，要客观真实的采集和处理数据，所得出的结论和所分析的问题要有充分的依据，最后，教师还应该要求学生完成相应的探究报告，学生在探究性学习中所获取的成果，在交流和表达的过程中进行共享。
（3）重视实效
成功与乐学相互交融，学生的快乐感越强烈，也越能够有效的提供学习的成功率，拥有强烈的快乐感，学生的学习效率自然也就越高。要有效地进行探究，才能够持续地开展探究性学习。教师应该重视课前的准备工作，知识的储备要丰富且坚实才能够有效的解决问题。比如说，在对植物细胞的吸水原理进行探究时，那么首先对于植物细胞的功能、液胞膜、结构、细胞液、细胞膜等核心概念进行复习，然后要精心组织和选择学习材料，对实验指导进行充分预习。比如说对种群基因频率变化自然选择的影响，教师则要提供简洁明了的资料图片，同时还要具有一定的逻辑和时间顺序，这对于促进学生进行问题探究以及类比分析都是极为有利的。此外，对于一些热点问题，教师要恰当地进行相应的指导。
教师是学习活动的引导者、组织者，同时也是参与者，教师不能撒手不管，同样也不能一切包办，要充分发挥教师自身的主导作用，同时也要对学生的主体地位进行突出。如果教师指导过多，那么对学生的手脚会造成制约，对学生的思维会造成束缚，如果太少则会对学生的积极性造成影响，降低探究的实际效果，所以，教师的指导应该恰到好处，应该少而精。比如说在探究酵母菌的种群数量变化时，对试管中的酵母菌要求进行计数。教师可以适当地对学生进行启发，如是否要设置对照组，要怎样检测，要如何记录结果，如何进行统计等等。在探究完成后，在进行总结时教师应该重视结论的具体应用，延伸和扩展，比如说在刚刚所说的酵母菌的课程中，可以引导学生对酿酒时发酵的具体进程该如何进行判断，并对酵母群的数量如何进行适时的调控等。
三、总结
高中生物探究性学习的指导策略中，让学生成为学习的主体，真正的参与到教学活动中是最为重要的。通过激发学生的学习兴趣，探究性学习将学习转变成了学生内在的一种需求，促进了学生情感、能力以及认知等方面的发展。教师应该根据生物课程的实际特点，构建有效的情境，营造一个良好的氛围，精心指导和积极组织学习，创建多元化的信息反馈机制和评价体系，促进学生与学生之间，教师与学生之间的多向互动，为学生的持续发展和终生学习奠定坚实的基础。
参考文献：
探究性学习的概念范文6
关键词：探究性学习；高中化学；教学
中图分类号：G42文献标识码：A 文章编号：1009-0118（2011）-12-0-01
一、探究性学习的基本涵义及意义
“探究性学习”是指学生通过类似于科学家科学探究活动的方式获取科学知识，并在这个过程中，学会科学的方法和技能、科学的思维方式，形成科学观点和科学精神。探究性学习通常又是要在教师的精心指导下，有目的、有计划地进行。学生积极主动地参与，以轻松愉快的心情去认识多姿多彩、与人类息息相关的化学现象与本质，积极探索化学变化的奥秘，形成持续的化学学习兴趣，增强学好化学的自信心。“探究性学习”一般包括以下过程：自主发现和提出问题，设计解决问题的方案，收集和分析信息，调查研究，整合相关知识，得出结论，并进行成果交流。老师在教学中，应积极开展以化学学习方式为主的探究性学习，把“课题研究”与“课堂教学”有机结合，使之成为课堂教学的延伸和深化，从中培养和提高学生的科学素养，让不同水平的学生都能在原有基础上得到良好的发展。课题的提出课题研究内容主要以化学发展史、化学与生活、环境、化学实验为主线展开,在探究实践中新课程标准下如何开展探究性学习？
二、转换教学理念，掌握探究性学习的特点
探究性学习具有显著的特点：自主学习、直接体验、个性发展、注重归纳、关注过程、淡化结果。
初次听到“探究性学习”这个名词时，学生可能都有点茫然。如“调查家庭所用燃料的性能、价格、资源蕴藏情况及燃烧产物对环境的影响，对家庭燃料的选择及如何使其充分燃烧提出自己的看法”这种闻所未闻的教学课题怎么组织教学？有些内容连老师自己都不太明白，怎么教学生？学生提出的稀奇古怪的问题我们不懂怎么办？……这些问题在当时是十分普通地存在于教师头脑中。通过一段时间的探索发现，教师与学生已经在探究性学习的过程中，逐步实现了教育理念的转换。实践证明，学生的潜能是无限的，一个好的老师只有想想方设法地去激发起学生的潜能，那么创造的欲望、创造的思维火花就会不断地闪现在学习过程中。
《化学课程标准》将科学探究作为一种重要的学习方式，十分重视和强调学生自主的、开放的探究学习，这也是本次课程教材改革的一个重要特征。它打破了原有的课程体系框架，重新注入新的课程理念，构建新的课程标准。可以这样说，新课程标准的实施，是所有学科一次全方位、全领域的脱胎换骨、前所未有的变革。
三、化学探究性学习的主要途径及方法
（一）化学实验是探究性学习的一种重要途径。探究性学习是学生自主地获取知识和技能、体验和了解科学探究的过程和方法、形成和提高创新意识、树立科学的价值观和活动过程。化学实验是学生化学学习中的能动的实践活动形式。化学实验为学生创设了亲身参与实践的情境，具有获知、激趣、求真、循理、育德等教育功能。化学实验的功能和探究性学习的特征决定了化学实验必然是探究性学习的重要途径。化学的学科特征决定了化学实验可以作为探究性学习的途径。“以实验为基础”是化学学科的基本特征。即使在由经验化学向理论化学发展的今天，化学实验仍然是化学学科发展的最现实、最生动、最有效的物质载体。学科的基本特征决定了学科的学习特点，在实验中学习化学无疑是最有效而又最重要的化学学习方法之一。在化学实验中，学生通过实验研究和认识物质，掌握化学基本原理和基本技能，初步学会化学研究的实验方法。化学科学以实验为基础的学科特征，更有利于学生进行化学探究性学习。
（二）学实验本身就是科学探究的过程。化学实验是人们认识和研究物质的一种科学方法，是人们根据研究的对象和研究的目的，创造性地运用科学知识和实验手段，有计划地实施探究性实践活动的过程。因此，化学实验过程本身就是一个创造性地探究的过程。化学发展的历史也充分证明：化学科学的任何一项重大的突破，无一例外地是经过化学实验而取得的。正如波义耳所说，没有实验，任何新的东西都不能深知。中学生化学学习中的化学实验，虽然绝大多数是对物质及其变化的再认识，但从本质上看，这一过程与科学家进行的科学研究中的化学实验是一致的。当化学实验被用作探究性学习的途径时，化学实验的创造性和探究性便充分显示出来。学生在实验过程中积极地动脑动手，体验科学家科学探究的过程和方法，获得科学探究的乐趣和成功的喜说。所以，在学生的化学学习过程中，完全可以利用实验这个手段进行探究性学习。
（三）化学实验为探究性学习中验证假供了科学方法。和科学家进行的科学探究一样，探究性学习也具有问题特征、收集信息特征、假设特征、验证特征和评价反馈特征。学生在探究性学习中，针对发现的问题，在回忆总结已有的知识和经验、收集和整理信息的基础上，作出大胆假设或猜想，并通过化学实验对提出的假设或猜想进行证实或证伪。所以，化学实验不仅是学生探究性学习时验证假设或猜想的主要方法，也为学生将来从事科学研究提供了一种方法。
四、化学教学探究性学习途径的教学策略
