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全纳教育的概念和意义范文1
[关键词]特殊教育研究 本质主义 后现代主义 范式
[中图分类号]G760 [文献标识码]A [文章编号]1005―5843(2011)06―0032―04
[作者简介]王培峰，南京特殊教育职业技术学院特殊教育研究所副教授(江苏南京 210038)
一、特殊教育研究的范式
对特殊教育研究的描述和分析不单是一个方法论的问题，而是一个总体性的范式问题。托马斯・库恩指出，范式是“一个特定社团的成员共同接受的信仰、公认的价值和技术的总和”。“科学发展是新范式取代旧范式的过程”。可见，范式作为一个研究共同体所共同遵循的理论体系、价值信念、思维方式和技术规范的总和，为研究者提供了一种观察世界的视野与理论参照的体系。借鉴他的范式概念和理论，特殊教育研究不但涉及特殊教育研究者共同的研究方法和研究程序，还涉及共同的教育研究信念、价值观点。以此反观，特殊教育研究先后出现了以下三种研究范式：
(一)经验一分析为主的实证主义研究范式
这主要体现在基督教和医学／心理学为主的前现代特殊教育阶段，即特殊教育尚未向教育学领域转移以前。这时期，是特殊教育及其研究的自发和萌芽时期。特殊教育与研究表现为传教士个体自发行为的“传教士教育”或医生自发的“医疗训练教育”及其研究。这时期的研究是建立在观察和实验的经验事实上，主要针对“特殊儿童的残疾是怎样的”、“如何针对残疾进行康复训练和学习”，揭示残疾和教育训练之间的因果联系，重视对特殊儿童进行感官训练，提高感官机能。在研究者的学术信念和假设上，特殊教育视为朴素的上帝博爱、仁慈，是救赎的工具；或者认为特殊儿童可以诊断并通过经验论的感官训练能提高生存技能。形成的基本研究规范主要是从基督教／医学为基本视野看待特殊教育，把特殊儿童作为身体病态的患者，并以教育帮助作为救赎特殊儿童以及自己原罪的途径，运用简单归纳和形式演绎来研究特殊教育理论和问题。特别是基于医学视角的特殊教育，表现出鲜明的实证／经验主义倾向，认为残疾缺陷能通过医学来测量和诊断，确信对特殊儿童的医疗训练、康复补偿能提高特殊儿童生存能力。这一时期，特殊教育研究尽管不具备现代教育研究意义上的实质，但开辟了特殊教育本质主义研究起点，为特殊教育研究成为一个教育学概念设下了逻辑必然。
(二)归纳一演绎为主的教育学研究范式
这主要体现在特殊教育融人教育学体系的现代特殊教育阶段。这是特殊教育及其研究自觉走向科学化的黄金时期。这时期，由于基督教／医学(心理学)的实证研究范式面向身体器官机能的“医疗训练教育”，无法对增强人的主体理性能力作出回答(如对创造能力、实践与生产能力、认识能力及道德、意志、审美等)。如阿曼“把聋人教学缩小为单纯的发音教学，对智力发展不重视，形成了机械训练和形式主义”。另一方面，在文艺复兴运动后，上帝、教会本身已成为批判的对象，于是特殊教育研究开始向教育学转移；同时，随着西方工业化大生产和人权思想的推进，出现了特殊学校教育，特殊教育具有了完全现代意义上的教育形式。这时期，特殊教育对象、目标等教育思想理论已超出了17世纪以来少数医生、教士等基于特殊儿童个体意义上的个体教育行为，用具有普遍意义的本质描述揭示特殊儿童与教育的内在逻辑和规律，成为人们的追求和目的。特别是现代科学主义以来，随着特殊儿童从上帝的恩惠和救赎中解蔽出来，特殊教育研究也开始超越简单的上帝仁慈、博爱，走向以人的理性为基础的、以特殊儿童教育为主的、涉及康复、医学、社会学等知识的专业领域。这时期的特殊教育研究基本成为教育学的分支，主要以教育学范式开展研究。在研究者的共同信念和假设上，特殊教育成为了一个教育学概念的存在，媾和了教育的功能特点和属性要求，开始从政治、经济、社会、文化等外在工具价值和促进自身全面自由发展的内在价值出发进行研究。社会化要求和个性化成长是特殊教育研究的大前提。在研究规范上，认为特殊教育本质、规律是人的理性的“客观发现”，是人的理性能力的投射，坚信人们对揭示和把握特殊教育本质、规律、特殊儿童成长规律的可能。坚持特殊教育的本质必须在理性面前接受检验、证明自己的存在。注重从科学理性出发运用归纳一演绎的方法论研究特殊教育问题，体现出鲜明的现代性特征。这直接为扩张隔离制的特殊学校和班级授课制提供了基础和依据。这时期特殊教育及其研究开始成为一个日趋完整的学科体系。一是特殊学校不断增多，特殊学校教育形式不断被国家确立，且不断以立法和制度的形式予以保障，使得特殊教育研究开始专门化、体制化，有了自己的专业领域，成为一种专业活动，特殊教育理论与实践有了相对固定和完整的体系、范畴和基本根据。自1789年法国承认莱佩建立的第一个残疾人教育机构至19世纪末和20世纪中叶，世界各国都以立法和制度的形式先后确立了特殊教育学校教育制度，且在20世纪中叶前一直是主流的教育组织形式，即使在今天的许多国家仍占据特殊教育的大半壁江山。二是随着经验科学分化、独立，如心理学、生物学及其他与残疾人相关的病理学等逐步加入到特殊教育研究中，为认识特殊儿童和进行科学主义的特殊教育提供了支持，特殊教育研究得以运用经验科学的新成果进行假设和检验，进而以盲、聋哑、智力落后、肢体残疾、问题行为等更精细的分类、更专业化的学科理论建设、更相对分离的专门教育实践等，将特殊教育及其研究予以专门化、精细化、常态化。这时期的研究主要围绕确立特殊教育逻辑分析的总体性结构，总结归纳了特殊儿童教育与训练的经验，提出了具有普遍意义的特殊教育理论、内容和方法，许多著作奠基了特殊教育学科发展，使特殊教育逐渐形成了现对独立的交叉和边缘学科，为人类文明增添了新的内容。
(三)批判一理解为主的社会学研究范式
这主要体现在全纳教育为主的后现代特殊教育阶段。这时期，由于教育学研究范式的特殊教育研究囿于科学理性的狭隘视野内，用统一的、唯一的本质主义发现和描述特殊教育，所以面临全球高涨的后现代主义思潮的质疑和颠覆。一方面，复杂多样的教育实践、丰富多样的特殊儿童差异质疑着统一的教育规律和本质的合法存在，特殊教育研究解释和指导能力变得力不从心(特别是普遍意义的宏大理论对解决多重残疾、重度残疾等特殊儿童的无能)，面临压制个性、遗忘多样、抑制创造、扼杀活力的“现代性暴力”的指责。另一方面，基于教育学和医学科学主义精细描述的残疾缺陷的差异不断被隔离的安置形态、教学
组织形态及其课程等强化和夸大，差异成为特殊儿童与其他健全儿童的本质不同。特别在安置形态上，隔离制特殊学校教育加大了特殊儿童的社会分层、隔离和歧视，使得教育学范式的特殊教育研究开始与教育学分离而转向社会学研究范式。20世纪中叶在北欧出现“正常化”(normali―zation)运动，开启了特殊儿童融合教育、全纳教育的序幕。这时期，特殊教育研究者的共同信念是，从后现代主义视角，反思现代性特殊教育理念给特殊儿童权利、尊严等带来的问题，指责特殊教育给特殊儿童带来的人本关怀的疏离，认为特殊儿童生存境遇的窘迫及其生命意义的失落是特殊教育现代性的恶果，是以健全人为主导的社会群体的价值选择对残疾人弱势群体的压迫，是普通教育话语权对特殊教育地位的遮蔽。先后主张用融合、回归主流、全纳教育的理念重建特殊教育之于特殊儿童价值秩序的位移，防止特殊儿童生命价值被剥夺或篡越。特别是全纳教育明显将特殊教育作为一个社会学体系的概念，侧重用社会学的方法解决特殊儿童的发展问题。这时期，确保特殊儿童的权利和尊严及其价值的实现是特殊教育研究的大前提。在研究规范上，面对教育学对解决歧视等一系列社会问题的无能，特别是对回答平等问题、人的尊严问题、社会适应等问题的无能为力，注重人本主义的社会批判研究，唤起人们对特殊儿童的理解关注，伸张特殊教育研究的社会学视野。在20世纪90年代后，全纳教育思潮迅速蔓延到整个教育领域，主张用民主、群体、合作的价值理念和方法论对特殊儿童进行教育，并提出构建全纳社区和全纳文化，将博爱、仁慈、平等、人权、尊严、价值空前张扬到极致，以期望通过社会资源和力量进行特殊儿童教育。这时期主要围绕“什么是好特殊教育”、“特殊儿童怎样才更有尊严、更有权利”、“如何推进全纳教育”、“个别化教育计划制定实施”等问题展开研究。一是将全纳教育作为“好特殊教育”的解释框架，并研究探索了“个别化教育计划”等实践模式。
二、特殊教育研究的困境
(一)全纳教育与传统教育的纠结
自20世纪中叶产生融合教育后，国际上逐步形成了隔离制特殊学校教育与融合教育(后为全纳教育)制度并存的两种教育体制。特殊学校教育也称为传统教育。是现代性思维特征的教育方式，以客观主义和实证为特点，遵循的是现性，“诉诸科学的、精确的方法，强调理性、权威、同一性、整体性、确定性和终极价值观，遵循实证科学研究的程序一。它一方面怀有工具理性至上的价值崇尚，淡忘了特殊儿童个体的目的性价值，注重的是统一化、体制化、模式化和效率化的社会本位价值观，桎梏了特殊儿童的独立自主发展空间，淹没了特殊儿童的尊严和权利。另一方面，基于教育学范式的特殊教育研究，在追求学科化建设的过程中，借鉴甚至移植了普通教育和自然科学研究的一些科学实证主义的方法体系，建立概念、范畴和理论，尽管“制造”了一些特殊教育知识，但疏离了特殊儿童及其教育的实际，将特殊儿童客体化而抽空了鲜活独特的内容后，研究成果无法与丰富的实践对话，且难有独特的创新。
传统特殊教育研究忘却了特殊教育自身根基与个性，其存在合理性不足的重要缺陷，为后现代思维的全纳教育进行批判和否定设置了空间和依据。但全纳教育激扬高涨的后现代话语和思维，决定了它在很长历史时期内只能是后现代主义的激情和义愤，是带有浓厚主观臆想色彩的“乌托邦”。一是在价值层面具有高度的理想性质。全纳教育以人的尊严和权利为理由否定特殊儿童客观存在的“差异”，简单地认为“差异是正常的”存而不论，且反对传统的特殊教育分类、诊断和教学体系，遗忘了基于客观事实的实证就是反对科学理性，从而也就失去存在的基础。二是在方法论方面具有忽视或超越科学实证理性的方法论缺陷。它强调将民主、平等、群体合作这些价值性质的应然之物作为实然的方法论，如通过民主、平等、合作建构全纳学校、全纳社区、全纳文化等，以民主、合作等价值论代替方法论或超越实证经验方法论，来解决客观存在的“差异”，存有方法论不足的致命缺陷，对解决特殊儿童教育问题毫无益处。三是在教育对象上具有高度张扬虚妄的激进性质。它追求实质平等和关注每一个特殊需要个体生存的境遇和命运，提出“满足所有儿童特殊教育需要”、“每个儿童获得成功”等，忽视了特殊儿童生理、心理及认知等差异对成长的制约，以及特殊儿童社会生存的现实，使得全纳教育方式和质量备受人们的质疑。四是全纳教育实践本身就是对其自身存在的否定过程。因为全纳教育一旦实施，必然要运用实证的方法对特殊教育需要者的残疾缺陷进行鉴定、分类，而这些分类、鉴别本身就是全纳教育所反对的歧视和隔离；另外，对特殊需要的满足必然涉及个别教育方案的制定实施，无法绕开残疾缺陷的差异及其建立在这一客观实在基础上的实证理性，且难以保证满足所有特殊需要儿童特殊需要及其成功。可见，全纳教育存在本身极易被其理想性所否定，全纳教育就只能是这样一个悖论的存在――它自身充满矛盾对立性，又激发人们的理想张力。因此，如同后现代主义对现代性彻底的颠覆与反叛，全纳教育也仅仅是在彻底反思与批判传统的隔离式特殊教育模式基础上发展起来的。它是一个社会批判的解构概念，而不是建构性的概念。
全纳教育与传统教育的纠结，反映了后现代主义与现代性的抵牾。传统教育的教育方式和思维以及传统教育研究的本质主义宏大叙事，有利于大面积快速普及特殊教育，但它的弊端也显而易见。后现代主义的全纳教育则有利于对弱势的被边缘化的特殊儿童个体的保护和关注，有利于他们教育实质平等的实现，但是全纳教育极具理想性质，而且在本体存在上，全纳教育既然无法被一个本质所涵盖、为一个总体性所总结，其研究也就无法为其学科地位的存在而辩护。
(二)多学科的参与对特殊教育学科地位的质疑
特殊教育本身源起于基督教、医学／心理学、人权的进步与发展，具有医学／心理学的医疗、康复、训练以及基督教和人权思想的平等、博爱、仁慈等蕴涵。也就说，自其诞生起就在心理学、医学等多学科的交叉中缺失着自己自主的学科地位和意识。当前，随着经验学科的分化，医学、康复学、心理学等多学科渗入特殊教育研究，使得特殊教育单一的教育学研究范式或社会学研究范式面临新的挑战，甚至连特殊教育的学科性质和地位也面临质疑。
首先，多学科的参与使特殊教育的学科边界越来越模糊和不确定，教育研究的对象不再为教育学所独有，而是已经被其他学科所涵盖，成为具有多学科性公共学科。特殊教育究竟是何种类型的知识?在学科分化日益加剧、学科边界日益森严的今天，特殊教育学科与其他学科之间的“边界”在哪里?特殊教育及其研究的独立性已遭到边缘化，与其说是一个学科倒不如说更是一个专业领域。其次，在多学科参与下的特殊教育领域，特殊教育逐渐失去了作为一个独立学科与相关学科对话而应有的基础性的语言、
概念系统，身陷心理学、医学、康复等学科之中。当前，尽管特殊教育已从教育中分化出独特的社会活动方式、组织形式和人群，形成了一个建立在教育学、心理学、病理学等诸学科基础上的相对独立的分支研究领域，但一方面由于特殊教育研究者对价值研究的疏离，对实证主义的事实研究的偏执，使得特殊教育范畴、概念等根本性问题尚不明晰，特殊教育不能真正从其他学科中分离出来，获得独立。另一方面，由于研究人员缺少学科独立的主体意识，丧失了坚守和捍卫特殊教育话语规则的决心和信念。
在我国特殊教育作为一个事实的专业领域，特殊教育研究正处于内在的学科焦虑之中。一方面，特殊教育作为一个教育事实的存在，特别是近20年来，一系列愈来愈深入、愈来愈专业化的基于事实的研究，使得特殊教育日趋独立于普通教育，展现出一种学科分化的趋向；可另一方面，特殊教育仅仅立足于“事实”存在的研究，面对一系列新的实践问题和反身性的追问，显得局促不安，惶恐无奈。如：特殊教育属于教育学概念，可为什么心理学、医学和康复在特殊教育中占据相当大的空间和份额呢?特殊教育是教育事业，可为什么仅凭教育的专业支持解决不了特殊儿童教育问题呢?这直接引发了对“特殊教育是什么”、“特殊教育应当是什么”、“特殊教育何以可能”、“什么才是更好的特殊教育”等根本性问题的思考。同时，由于本土化主体研究意识的丧失，使得我国特殊教育失去了话语权和自主能动性，特别是在西方移植来的“特殊教育需要”概念啃噬下，特殊教育对象也不再确定、独特，成了无所不包、无所不容的“收容所”。这种仅仅以移植、搬运为手段复制西方的特殊教育话语，不但难以满足我国特殊教育成长发展的渴望，而且使我国特殊教育产生身份的忘却和迷失。我国特殊教育的根基在哪里，何处是我国特殊教育的家园?这些无疑是特殊教育研究学科化、专门化研究亟待回答的问题。也许研究者的“学科情结”会被讥讽为象牙塔的自娱自乐，可缺少学科研究的独立性也就失去了特殊教育研究存在的合理性基础。
(三)丰富多样的特殊教育实践对特殊教育研究回应能力的质疑
这主要体现在现代性思维的传统教育及其研究的矛盾在实践领域的显现。本质主义的特殊教育理论宏大叙事一直占据权威地位，但面对纷杂的教育实践和教育对象却无法有力回应特殊教育实践的多样性、特殊儿童的差异性等问题，许多理论失去了对实践的解释力、指导力、辩护力，引发着人们对本质主义特殊教育理论宏大叙事的合法地位的质疑：特殊教育有基本理论吗?特殊教育基本理论研究为什么不受重视?现有的特殊教育教科书经典理论为什么难以指导重度残疾儿童教育?特殊教育研究中为什么充斥着大量的心理学、医学、康复学的研究而鲜有教育研究呢?面对一系列疑问，人们开始怀疑穷尽真理的“绝对本质”，并呼唤真正的特殊教育基本理论研究的重建。特殊教育宏大理论对复杂教育现象和多学科参与的教育研究的统帅日觉无能为力。
其实，这些疑问揭示了特殊教育研究现代性思维面向复杂多样的特殊儿童教育实践的困境。一是它把复杂的教育现象、身心差异巨大、残疾程度差异显著的特殊儿童，抽象为一套本质主义的简明概念、教育原则和方法模式，甚至脱离实践和特殊儿童开始书斋式的教育研究，理论自然也就开始僵化，失去生机。如把特殊儿童定义为“与正常儿童在各方面有显著差异的各类儿童(广义)”和“身心发展上有各种缺陷的儿童(狭义)”，把特殊教育定义为“运用一般或特别设计的课程、教材、教法、组织形式和设备对特殊儿童所进行的达到一般和特殊的培养目标的教育”。在特殊儿童概念中，由于缺少对“正常儿童”以及“缺陷”的界定，使得特殊儿童概念因无具体所指而失去相应对象的实在意义；在特殊教育概念中，由于对教育媒介和培养目标中的两个“一般”和“特别”，使得特殊教育在失去特殊儿童这一教育对象的逻辑起点后，又失去了教育活动的范畴和边界，难以说明什么是特殊儿童，什么是特殊教育，自然也就失去了自身的独立地位和生命活力。二是在方法论上，特殊教育研究对实践的归纳和抽象，是建立在对多数基础上的抽象逻辑。其在归纳过程中，对宏大叙事和普遍规律的追求，本身就剔除了不具统计意义的少数个体，将之作为偶然因素排斥在必然性之外。归纳法是有缺点的。休漠早就指出，归纳法是建立在未来与过去相似的假定上，而这假定是靠不住的。教育研究不是预言，归纳法的最大缺点是，“所得结论都是单称命题，难以概括全体”，它虽可用概率论方法做些补救，但难适用于教育中的所有特殊儿童。这样，少数特殊儿童特别是重度的、多重残疾的特殊儿童，由于他们具体的独特性不符合宏大、普遍的逻辑结构，被排斥在外，难以归纳到总体性、宏大性、普遍性叙事预设的逻辑结构。少数特殊儿童个体成了宏大叙事的本质主义“剩余”，他们的教育得不到教育研究的回应和关怀。例如，特殊学校中的重度智力落后儿童总是被作为可憎的、偶然因素剔除在现有的弱智儿童教育理论之外，随班就读中的智力落后儿童也常常被有意无意地遗忘而“随班混读”；多重残疾的盲童在盲校中也常常被作为“例外”，难以适用现有盲童教育的教育原则、教学方法和课程等。三是特殊教育宏大叙事逻辑对特殊儿童教育的理论“歪曲”。由于一切具体现象要进入理论总体性结构中必须服从总体性的逻辑。也就说，实践或现象仅仅是宏大理论叙事的注脚和佐证，只有符合理论需要的、一致性的材料，才能安排到理论结构中。因此，哪些特殊教育实践和对象值得研究，以及能不能进入逻辑结构，放在逻辑结构哪个位置等，都与特殊教育宏大叙事的本质主义需要紧密联系。那些不具普遍性的少数特殊儿童要么无法进入到宏大叙事中，要么被宏大叙事所胁迫，接受了不符合他们需要的教育方法原则，扭曲或制约了他们的成长发展。当前，特殊学校教学模式研究，很多就忽视了特殊儿童身心结构的不同，一方面被统一的班级授课制束缚在一定的班级中，另一方面被迫适用一个统一的教育原则或模式，使得他们不但可能成为本质主义的“剩余”，更可怕的是在本质主义整体划一的裁剪下贻误了他们的健康成长，扭曲了他们的个性发育。
注释：
①瞿葆奎．教育学文集(教育研究方法)[M]．北京：人民教育出版社，1988：178．
②张应强．中国教育研究的范式和范式转换――兼论教育研究的文化学范式[J]．教育研究，2010，(10)．
③④朴永馨．特殊教育[M]．长春：吉林教育出版社，2000：51，18，34．
⑤王培峰，于炳霞．教育公平是全纳教育的核心内涵[J]．中国特殊教育，2004，(1)；3．
⑥邓猛，肖非．全纳教育的哲学基础[J]．教育研究与实验，2008，(5)：18．
⑦王培峰．马克思人学视域中的残疾儿童少年与教育[J]．教育学报，2010，(6)：29．
⑧朴永馨．特殊教育词典[M]．华夏出版社，2006．
全纳教育的概念和意义范文2
一、全纳教育的逻辑起点
全纳教育的基本思想渊源最早可追溯到20世纪初期社会福利先驱者反对在教育体系中实行隔离制度的主张。第二次世界大战以后，世界秩序和人类文明再度重整，世界经济不断发展，残疾人各项权益（包括教育权益）也得到了不断的恢复和发展。20世纪70年代以来，社会政策的发展趋势越来越明朗：提倡社会融合和参与，反对社会排斥。这种趋势反映在教育领域就是：为公民创造和提供真正公平的接受教育的机会。
1948年12月10日，联合国大会通过的《世界人权宣言》明确规定：每一个人都有接受教育的基本权利；教育应当为受教育者的充分发展服务。1990年在泰国宗迪恩世界全民教育大会通过的《世界全民教育宣言――满足基本学习需要》也强调：全民教育的目标就是满足所有人的教育需求。1993年联合国大会通过的《残疾人机会均等标准规则》中强调：各国应确保残疾学生拥有在普通教育系统（混合班级）中受教育的权利。2006年12月13日第61届联合国大会通过的《残疾人权利公约》明确：为保障残疾人教育权，各缔约国应当在各级教育实行包容性教育制度和终身学习，以便最充分地发展残疾人的个性、才华和创造力以及智能和体能，使所有残疾人能切实参与一个自由的社会；应当确保残疾人不会因残疾而被排拒于普通教育系统之外并且能够在普通教育系统中获得必要的支助，获得切实的便利教育；按照有教无类的包容性目标，在最有利于发展学习和社交能力的环境中提供适合个人情况的有效支助措施。
为了推动残疾人教育事业的发展，“世界特殊需要教育大会”于1994年在西班牙的萨拉曼卡召开。大会通过了《萨拉曼卡宣言》，第一次正式提出全纳教育的号召，再次强调每一个人都拥有享受教育的基本权利。
在这里，全纳教育的倡导是建立在社会公平和基本人权的基础上的，全纳教育这一概念建立在4个基本假设上：
第一，来到学校的学生，他们的个体需要和个人能力是参差不齐的。每个儿童都有其独特的特性、兴趣、能力和学习需要。有特殊教育需要的残疾人同样有权利而且应当有机会进入普通学校。教育制度的设计和教育计划的实施应该考虑到学生特性和需要的广泛差异。
第二，对所有学生做出积极回应，满足其多样化的需求，是普通教育系统和全体教育工作者的应尽职责，而学校应以一种能满足残疾人特殊需要的教育学思想接纳他们。
第三，一个具有较强回应性的教育系统应当提供高预期、高标准、高质量的课程和教学，同时它们应当是具有弹性的、有意义的和可获得的。教师通过提高自身素质和认真备课等手段满足所有学生的学习需求。
第四，普通教育系统的进步和发展就是一个学校和社区共同合作的过程。他们应当为多样化的学生创造一个全纳社会，从而让学生享受社会权利和社会生活，并从中充分受益。
学生之间的差异应当被看作是（实际上也是）教师教学和学生学习过程中不可多得的宝贵资源，而不是教学过程中的障碍。
二、全纳教育的基本内涵
那么究竟什么是全纳教育呢？其实在不同的国家，在不同的历史时期，全纳教育都被赋予不同的时代含义和现实要求。我们可以从如下几个方面来理解和把握全纳教育：
（一）全纳教育是一种信念，一种人权观。全纳教育与当今世界人权观念的发展密切相关。它是基于“教育是人的基本权利”这一理念发展起来的。全纳教育的实质是：平等对待每一个学生，消除社会排斥；尊重种族、阶级（阶层）、宗教、性别和能力等各方面的差异，提高学生特别是残疾学生在普通教育体系中的参与率。
（二）全纳教育是一个过程。全纳教育是一种尊重多样性的教育理念，是一个不断扫除障碍的过程，一个努力寻找更好方式对学生的多样性（特别是残疾人的教育需求）做出积极回应的过程，一个调动一切可能的资源支持他们的学习和参与的过程，最终帮助所有学生获取发挥其潜质的机会和能力。
（三）全纳教育是一种挑战，一种改革。全纳教育的出现对特殊教育领域提出了巨大的挑战，也要求对普通教育进行重新审视。全纳教育也是一场有丰富含义的教育改革：支持和欢迎学生中的多样性。
首先，全纳不仅仅是考虑如何把具有特殊教育需要的学生（残疾学生）吸收到现有的普通教育系统中来。它拥有比“纳入主流”和“一体化”更多的含义：残疾人除了在普通教育系统中接受教育外，还应当得到足够多的教育辅助系统的支持。这些支持包括：弹性化的课程设置、足够多的师资力量和良好的具有高度融合性的学校环境。
其次，全纳不仅仅是关注个体和少数学生群体，也不仅仅是简单地改变课程和提供不同的教育服务。它强调重构现有的课程设置以保证教育的可及性；以全纳性为导向的普通学校应向绝大多数儿童提供有效的教育服务。它关注残疾学生在普通学校中受教育的质量，关注残疾学生是否全面融入到学校中去并实现自己的目标，从而提高整个教育系统的效率。
三、全纳教育的具体实施
作为一种崭新的教育理念，全纳教育得到了广泛的支持和应用。但是，在具体的实施过程中，全纳教育面临着许许多多的挑战、障碍、困惑和争论。
人们关于全纳教育争论的焦点不在于“特殊儿童是否应该被全纳”，而在于应该“如何全纳”：应该以激进的方式完全纳入普通教育；还是以渐进的方式进行部分纳入普通教育。
完全全纳是指把特殊儿童全部安置到全日制的普通教室中去，所有具有特殊教育需要的残疾学生都应当被纳入到普通教育体系中接受教育。它是一种单一的安置形式，认为不应该根据儿童的障碍程度来安排他们在普通教室学习的时间，而应该在普通教室里满足所有学生的学习需要，普通教师应该在特殊教育专业人士的支持下承担教育特殊儿童的主要责任。
完全全纳教育的支持者认为：将特殊儿童抽出普通教育系统并贴上“残疾”或“特殊”标签的做法是低效率的、不公平的。所有的儿童都应该在邻近学校内年龄适合的班级里平等地接受教育，学校必须成为适应所有儿童多样性学习需要的场所，应该让特殊儿童在具有接纳、归属、社区感的氛围中接受教育。在完全全纳支持者的眼里，全纳教育是不需经过任何经验证实的，是一种崇高的道德伦理上的追求。他们认为：人权观等社会基本道德观念是全纳教育的逻辑基础。全纳教育能够帮助残疾学生提升学习能力和社会适应能力，为他们将来的社会生活和工作做好应有的准备，从而消除社会排斥；同时，它也能够提升教师的教学能力。另外，成功的全纳教育还能够帮助非残疾学生形成一种更为积极的残疾人观，正确对待残疾学生，从而推动社会公平正义观的形成，提升社会和谐。
部分全纳指的是让特殊儿童部分学习时间在普通教室学习。其支持者认为，普通教育的教室并不适合所有的特殊儿童，因而应当提供隔离式的特殊教育和开放式的普通教育等多种教育安置选择而不是激进地完全全纳。另外，客观上普通教育还没有做好“全纳”的准备，再加上完全全纳教育固有的复杂性，完全的全纳教育在现阶段不可能取得成功。残疾学生在特殊教育体系中将会得到比普通教育体系中更多更优质的服务。
部分全纳教育支持者对完全全纳教育的批判集中于其基本假设――即所有的儿童都能在普通教室里接受最适合他们的教育。他们认为这是一种“一刀切”的做法。他们认为在普通教室里，能力强的儿童可能会因内容简单而厌倦，特殊儿童又因赶不上教学的平均进度而焦虑。而如果对特殊儿童社会适应太过重视，很容易将学业作为次要的任务。也有的学者认为完全全纳的观点过于理想化。他们还认为：全纳教育尚缺乏足够的经验证据支持；残疾学生不仅仅需要将其纳入普通教育系统，还需要更多更广泛的支持。全纳教育要想取得成功需要多种条件：必须向残疾学生提供全校性的全纳文化、制度、设施，必须要有全校学生、教室和管理者的大力支持；如果一味盲目地“全纳”将会给残疾学生带来额外的伤害和打击。
关于全纳教育的讨论，许多学者认为其关键是：应该理解“全纳”的核心价值――欢迎多样性，积极鼓励残疾人参与到普通教育中来。
由于文化背景和研究方向的差异，不同国家、不同学者对全纳教育的理解也存在着差异；由于各国教育发展实际情况的差异，全纳教育的实际操作和具体运行也必定是不一样的。但是，全纳教育的核心理念不变：消除各种态度认识、课程设置和制度安排上的障碍，消除社会排斥，增强普通教育体系的开放性和包容性，促进残疾学生的参与。
全纳教育的概念和意义范文3
如今，全纳教育已不是专门针对弱势人群的特殊教育措施，而已成为世界所有国家实现有质量的全民教育的一个原则。面对源于特殊教育的“全纳”概念，当我们在农广校教育中加以转借时，需要更进一步：不仅要“全部纳入”——让所有有需要的农民都能接受农广校教育，而且要“全部获益”——让所有正在接受农广校教育的农民都能获得进步。甚至于，最理想的状况是芬兰人的口号“让所有学生都成功”，即“全部成功”——让受过农广校教育的学员都能成为当地的种养能手，带动当地一批人致富。因此，农广校教育中的“全纳”，由低到高可以有“全部纳入、全部获益、全部成功”三个不同层次。
一、全纳理念下农广校课堂教学内涵界定
课堂教学是现代教育教学中普遍使用的一种手段。它通常是教师按学科教学大纲规定的内容，组织教材和选择适当的教学方法给年龄和知识程度相同或相近、编成固定人数和固定时间表的班级全体学生传授知识和技能的一种教学组织形式。
全纳理念下的农广校课堂教学的核心是农广校教师在将教学班全部学员纳入教学的基础上，努力使全部学员都能获益乃至成功的一种教学组织形式。2010年起河北省农广校开展的“送教下乡”工作，就是把教育、教学由城镇送到乡村，送到农民及其子女的家门口，送到农业生产的田间地头，其实质就是针对农村留守农民的一种全纳教育。
二、全纳理念下农广校课堂教学目标定位
教学目标是教育者在教育教学的过程中，在完成某一阶段（如一节课、一个单元或一个学期）工作时，希望受教育者达到的要求或产生的变化结果。它是教学活动实施的方向和预期达成的结果，是一切教学活动的出发点和最终归宿。定位教学目标，应充分考虑受教育者、教学内容、教学条件等要素。
农广校担负着培养新型职业农民的任务，送教下乡”是一种全新的农业职业教育办学模式，是将职业教育的特点和解决三农问题的实际需求结合起来，把农业职业教育办到农民家门口和田间大棚，教学计划、学籍管理和实习制度系统完整。招生的主要对象为20～45岁的应往届初、高中毕业生以及同等学历的农村基层党员干部、专业户、复转军人和返乡农民工等。“送教下乡”的目标是培养农村实用人才带头人和新型职业农民。
由于农广校学员年龄偏大，离开学校多年，基础差，底子薄，接收能力参差不齐，全纳理念下，教师若要有效包容学生差异往往需要采取分层定位法和标准导向法相结合来定位教学目标。
三、全纳理念下农广校课堂教学策略选择
教学策略，是在教学目标确定以后，根据已定的教学任务和学生特征，有针对性地选择和组合相关的教学内容、教学组织形式、教学方法和技术，形成的具有效率意义的教学方案。在全纳理念下，要尽量让所有学生都有收获。
农广校职业农民培养决定了教师理应采取问题解决策略为主，通过任务驱动培养学生们的情境处理和问题解决能力。教学策略总体可表述为：教师引导下，学生以小组合作形式开展以解决问题为核心特征、以解决问题能力不断增长为核心目标的自主学习策略。
农广校“送教下乡”的性质，应准确地定义为全日制教育，但不同于封闭式全日制教育模式，是因人因地因时制宜，根据各教学点的产业特色、农民素质等因素来制定教学计划和课程设置，采用灵活多样的教学方式和考核方法保证教学质量不下降，达到全日制学生的培养标准。
“送教下乡”的主要特征：专业设置按地方产业布局调整，教学计划充分考虑农民自身发展需要，教学进度与动植物生长周期同步，质量考核评价与生产业绩挂钩。在农忙季节，根据农时适时调整教学进程和教学内容，做到教学服务农时，服务学员，收到很好效果。
“送教下乡”课程开发的基本要求考虑区域性、产业性、实效性；做到行动导向，任务引领，工学结合，理实一体；体现四个结合：学做结合、理实结合、讲练结合、产训结合。
“送教下乡”的考核要求：采用结构计分法即过程性考核占25%：包括出勤、作业、实习等25%；终结性考核占25%，即结业考核；实践成果考核占50%，即综合考核；
根据四大设计原则和理应包含的相关教学环节，市农广校设计了一种包含“教师提问、学生思考、教师讲解、学生练习、学生汇报、教师小结并布置分层教学作业”六个步骤的农广校课堂教学程序，简称“提问、思考、讲解、练习、汇报、小结”六步教学法。
河北省元氏县的邴翠娟老师在上英语课的时候，针对学员的实际情况，从简单的字母、日常用语开始，基于教材并高于教材，培养学员的学习兴趣。有的学员通过农广校学习，可以回家辅导自己的孩子，感觉有收获，学习的积极性提高，保证了到课率及教学效果。
四、全纳理念下农广校课堂教学效果评价
课堂教学效果评价是教学评价的子范畴，它是按照一定的教育价值观和特定的教学目标，运用可操作的手段，通过搜集和处理学生学业表现信息，对教师课堂教学的成效加以价值判断的过程。
全纳理念下的农广校课堂教学效果评价，以教育民主和教育公平为核心，追求教育平等的实现。农广校学员不离乡、不离土，通过农广校学习，文化知识水平有所提高，能学到种植养殖新技术，带动全家致富，成为当地的种养能手，推动当地农业经济发展，这就是农广校教学效果的最终体现。
五、让每个学员都能成为新型职业农民
在全纳理念指引下，我们倡导农广校课堂“全纳教学”精神。所谓全纳教学，是一种在全纳教育思想指引下的全新教学理念和实践，指教师不仅要真正将教学班全体学员纳入教学服务实践范畴，而且要真正让全体学员中的每一个个体都能有所获益甚至感受成功，成就感不断增强。全纳教学的精神实质是：尊重、包容和发展每一个学员个体学习需求——即关注、满足和提升每一个学员个体现实或潜在的学习需求，推动每一个学员不断增强自我价值感、能量感和学习自信心。
全纳教学理念主张没有教不好的学生，也没有认真努力后教不好书的老师。全纳教学理念相信通过师生的共同努力，农广校每一门课程的课堂教学，都可以让每个学员最终做到“不厌学”的基本境界，部分人进而达到“愿意学”乃至“爱学习”的更高境界。
当前我国正在寻找有效缓解并最终解决“明天谁来种地”的现实难题，同时探索解决“怎样种地”的深层问题，保证国家的粮食安全、菜篮子安全、米袋子安全，靠的是不离乡、不离土的农民，只有农民的文化素质提高了，粮食安全、菜篮子安全、米袋子安全问题才能有效解决，所以新型职业农民的培养势在必行。培育新农民、服务新农村、新型职业农民的培养是农广校职责所在，农广校肩负的任务重大，责无旁贷。
全纳教育的概念和意义范文4
1 全纳教育、融合教育与特殊教育
1.1 全纳教育
兴起于20世纪90年代的全纳教育是20实际末期最重要的国际教育思潮。1994年在西班牙萨拉曼卡市召开的“世界特殊需要教育大会”上，联合国教科文组织首次提出了“全纳教育”的概念，其提出了五大原则：
①每个人都拥有受教育的基本权利。
②每个人都有其独特的特性、兴趣、能力和学习需要。
③教育必须考虑到这些特性和学习的广泛差异。
④学校要接纳所有儿童，反对歧视。
⑤学校要满足有特殊教育需要的儿童。这些原则集中体现了关注所有学生的学习和参与，倡导教育要关注所有学生的需求，关注集体，关注合作，使所有学生都能接受高质量教育的理念。
这里需要简要说明一下，对有特殊教育需要的人的教育，经历了从“隔离”到“统合”再到“全纳”的三个发展阶段的变化。
①隔离阶段：长期以来，有特殊教育需要的儿童因其智力、身体等特殊原因，被拒主流教育大门之外，要么没有接受教育的权利，要么就是被送进特殊学校。
②统合阶段：20世纪70年代末，随着世界人权运动的兴起，上述隔离教育受到了质疑和批评，人们开始主张将残疾学生接纳到普通学校去接受教育。一些儿童被安排在普通学校的普通班级当中进行学习，让每一个儿童都有平等接受教育的权利。但是，普通学校并没有做好充分的准备（思想观念、教师培训、课程教学、校舍环境）来接纳残疾学生，因此出现统而不合的现实。
③全纳阶段：1994年以来，全纳教育思潮提倡从政策、文化、措施等各个方面全面接纳所有学生，尤其是有特殊教育学要的学生，后文中提到的香港地区的“全校参与”模式就是该地区迈向全纳所作努力的个案。
1.2 融合教育与全纳教育
参考台湾学者的译法，全纳教育在港台地区又被称为融合教育①。按照这种译法，实际上是将全纳教育的真实含义译出来了，从“统而合之”发展到“融而合一”。然而，“纳”和“融”的侧重点有所不同，前者强调的是一种过程，而后者强调的是一种结果。为表述一致，下文的香港个案中一律采用“融合教育”的翻译。
1.3 特殊教育与全纳教育
“全纳教育”是一种教育思潮，而特殊教育是一种教育模式。联合国教科文组织(UNESCO)组织编辑的《特殊教育用语辞典》中，对特殊教育作了如下的定义②：“为那些通过普通的教育方法，不能或者难以达到与其年龄相符的教育的、社会的及其他水平的人们实施的教育形式。”全纳教育是从特殊教育领域中发起的，几乎都是国际组织在特殊教育会议上明确提出和强调的，但事实上，全纳并不单单指残疾人的教育，也不仅指有特殊需求学生的教育，它的研究范畴不仅包括特殊教育，也包括普通教育。
2 香港“全校参与”模式融合教育
2.1 香港地区融合教育发展背景
目前，香港的特殊教育学校有60所，小学和中学均实行免费教育，并对家庭经济困难的学生提供书本和住宿等费用的补贴。香港政府现行的政策是：让有严重或多重残疾的学童入读特殊学校，以便接受加强的支持与服务，而其它有特殊教育需要的学生则尽量入读普通学校。
根据国际上的融合教育理念的发展，1997年，香港特区政府推出一项为期两年的融合教育先导计划，让49名有特殊学习需要的学生入读9所小学和中学。在香港大学研究顾问的协助下，各先导学校就教与学和伙伴支援等方面进行了行动研究，以加强评估和自我完善。政府同时委托香港教育学院对先导计划进行检讨，提出多项建议。根据建议，政府决定继续在主流学校推广“全校参与”模式的融合教育③，同时增加了教育心理学、医学专家等定期提供的专业支援与培训，并开展了全港性的研讨会、工作坊进行经验交流。从1997年至今，采用“全校参与”融合教育模式的学校每年都在增加，2009-2010学年参与“全校参与”模式的融合教育计划的小学有32所，中学有23所。④
2.2 “全校参与”模式概览
所谓“全校参与”，是指学校政策、文化与措施三方面互相配合。政策上，学校重视全人教育，关注每一名学生的学习成效和身心健康。文化上，形成全校一致的价值取向。措施上，整合资源并统筹“三层支持模式”，以便及时依照学生的学习需要而提供确切适合的支持，学校可根据《照顾学生个别差异――共融校园指标》来制定各自的校本措施。
学校采用的“三层支持模式”是指：
第一层，及早识别学生的特殊需要，并透过优质课堂教学，帮助有短暂或轻微学习困难的学生，避免问题恶化。
第二层，额外支持有持续学习困难的学生。
第三层，加强支持个别问题较严重的学生。层层递进，全面且有针对性地为学生提供适合的教育。
概括地说“全校参与”模式具有如下几个特点：
第一，全校达成共识：全体教职员认同有责任营造一个共融的环境，以照顾所有学生的需要。
第二，课程方面，学校可以修订或扩阔正规课程以迎合不同的需要。
第三，采用多元化的教学技巧和辅助工具，以照顾不同的学习需要。
第四，提供朋辈支援，例如，学习小组、朋辈辅导和朋友圈子。
第五，教师方面，教师通力合作及互相支持，例如进行协作教学。
第六，课堂管理方面，专责人员和教师通过磋商改善学习环境，例如安排协作教学，使全班同学受惠。
第七，调整评估方法，使学生都能展示学习成效。
“全校参与”模式的融合教育使全校上下一心，在不同层面、不同角色来互相支持、照顾学生的不同学习需要，从而建立一个全面包容、和谐共融环境和文化。其最大的意义在于使学校和所有学生了解社会上不同的人有不同的需要和能力，从一同学习和生活中，学会接纳、了解、互信和互助，体会到不同的人如何克服困难，挑战自己，建立信心。融合教育不单造福有特殊需要的学生，也让包括学生、老师、家长在内的其他人了解残疾人士需要的机会，达致更公平和互助的学习环境。
2.3 简要评价
从香港“全校参与”模式的融合教育理念与具体实施可以看出香港教育局为走向全纳教育所做出的努力。然而，“全校参与”的融合教育模式，也需要不断反思。首先，正如上文所述，全校参与的融合教育模式还处于向全纳教育努力的路途当中，全纳教育，包含着一种接纳和融合的理念，它所指的有特殊教育需要的学生，不仅是特指有残疾或身心障碍的学生，它还包括一些生存在社会边缘的弱势群体，更有人提出还包括有优异天赋和一些无法归类的高危险群学生⑤，例如，中途辍学、药品滥用、未成年怀孕的学生等。全纳教育关心的是所有的学习者的教育权利。香港的融合教育，在特殊教育领域进行了积极的改进的同时，应需要考虑所有的学生。
3 中国（大陆）特殊教育的发展取向
3.1 中国（大陆）特殊教育现状与问题
中国大陆的特殊教育，一直是以特殊学校为骨干，或以普通学校特教班，特殊需要学生在普通班随班就读为主的教育模式。根据教育部的官方统计数据⑥显示，我国特殊教育学校数为1672所，残疾儿童少年在校生（特殊教育学校、小学附设特教班、小学随班就读、初中附设特教班、初中随班就读）已达到约42.8万人，特教学校专任教师发展到约3.8万人，残疾人教育工作取得长足进步。
然而，我们不能忽视事实，特殊教育相对于一直得到国家和人民重视的普通教育来说，还是具有诸多的短板。例如：
①特教学校的区域分布存在城镇和乡村的不均衡，特殊教育学校覆盖范围有限，总量尚显不足，且存在较大的东西部区域差距。
②不同特教形式在不同教育阶段中存在差异，随班就读多数在小学和初中，高中阶段均在特殊教育学校中进行，没有高中随班就读和普通高中的特教班。
③特殊教育学校办学条件亟待改善和提高，除了东部发达地区，目前大部分特殊教育学校与国家的特殊教育学校建设标准和建筑设计规范要求有较大差距，由于特殊教育学校办学成本较高，多数特殊学校的必备的教学设施设备严重缺乏。
④特教师资水平和教育质量有待提高。全国特教学校专任教师中，特教专业毕业和进修过特教专业的教师只占一半，高中阶段和高等特教专业师资严重缺乏。
追究其原因，主要有四点。
第一，缺乏充分有力的立法保障。我国目前主要的特殊教育立法《残疾人教育条例》，与主要规定了普通教育的《义务教育法》相比，立法层次低，所发挥的法律效力有限，导致了残疾儿童的受教育权没有象普通儿童那样得到充分保障。
第二，缺乏足够的经费保障。特殊教育因其受教育对象的需要的特殊性，需要更多的资金投入以满足各种不同的需要。我国教育总体情况存在地区差异，特别是经济发展落后的地区，适龄特殊教育需要儿童入学困难或者得不到应有的特殊教育。同时，特教教师的薪酬水平总体上比普通教育教师低，亦会影响其工作积极性。
第三，特殊教育管理体制不健全。全国各地特教管理工作往往由缺乏特教专业知识的普教教育行政人员担任，不可避免会影响到特教质量。同时，教育行政部门对特殊教育的督导不利也会影响学生的教育权和教育质量。
第四，社会支持体系尚不健全，家庭内部支持具有随意性，而社区支持体系不够完善和成熟，其与政府及相关部门的支持渠道还不畅通；而传统文化对特殊教育需要的学生的偏见也会或多或少影响对特殊教育的正常发展。缺乏相应的立法以及执法保障，特殊教育的发展进程必然会存在阻碍。
3.2 中国特殊教育发展的新征程
2010年7月，中央颁布了2010年至2020年的《国家中长期教育改革和发展规划纲要》（以下简称《纲要》），可以看到国家对教育公平的重视程度，《纲要》强调将促进教育公平作为国家基本教育政策，并把特殊教育在发展任务中单列一章（第二部分的第十章）将特殊教育作为中国两年内组织实施的重大项目之一。不难理解，特殊教育与人的基本权利的尊重与保护密切相关，是社会公平实现程度的试金石。发展特殊教育是促进教育公平乃至社会公平的重要环节。同时，“全纳教育”思潮在中国特殊教育界乃至教育界引起广泛关注，中国教育作为世界教育的一个重要组成部分，迎合着全纳教育的世界教育思潮，结合中国国内发展形势，未来十年，将是中国的特殊教育的大发展时期。
结合现状，在“全纳教育”思潮下，借鉴香港等地区和西方国家的教育试验经验，大陆特殊教育应在如下几个方面做出努力：
①社会方面：改变传统的教育观念。消除全纳教育消除教育机会不均等，首先就要改变传统观念。不排斥任何一个人，公平、平等地对待每一个人。尊重文化和价值的多元性，在尊重学生差异的前提下，保护并充分开发学生的特质。让所有学生都认识到自己的价值。例如香港地区，在其公民教育课程中加入了对有特殊需要学生的尊重、理解与接纳的教育，从观念上促进了该地区的融合教育发展。因此，在社会教育方面，需要通过全体社会成员共同努力，改变传统教育观念，加入全纳教育思想中的全部接纳与融合新思想，促进中国特殊教育的发展，向“全纳”逐步迈进。
②政府方面：制定《特殊教育法》，加大执法力度，建立特殊的教育财政投入制度，共同保障受教育权。为了加强教育法的可操作性和可行性，在条文中应当杜绝使用“鼓励”“应该”等模糊不清的词汇，从而界定清楚各方的权利和责任。此外，为了促进特殊教育公平，必须提高特殊教育经费特别是国家财政性教育经费的额度，有关部门在安排义务教育经费时，应向承担义务教育的特殊学校倾斜，向农村、中西部、少数民族地区倾斜。
③学校方面：重构学校功能与文化，建立全纳性课堂。首先，在如今追求教育机会均等的情况下不能过分重视“应试教育”，而是应当尊重学生的差异，针对学生的需求提供相应的帮助从而充分发挥每个学生的个性。我们应当共同拥有一个全纳哲学观：所有学生的价值相等，在学校中消除歧视性的语言和行为等。其次，建立不同的课程和教学活动满足不同的需求。为了保证在整个学校活动中始终贯穿公平、合作、互助以及参与的价值观，必须尊重和照顾不同背景经历和能力的学生，从而充分发掘每个学生的潜能。
4 结语
综上所述，结合国际理念和国内形势两方面的背景情况，我国的特殊教育已经迎来了发展的春天，政府、学校和社会都关注到了那些有特殊教育需要的孩子的教育问题。即便如此，在大力发展特殊教育的量的同时，不能忘记提高教育质量，因为提供优质教育也是教育发展进程的追求。要在实现教育公平的过程中追求优质，实现质量与效益的积累，达到公平与优质的和谐统一，这是个值得思考的问题。
注释：
①Inclusive一词没有“全”的意思，只有：“包含”、“纳入”的意思，所以台湾学者把它翻译成“融合”，真正的全纳是“full inclusion”，目前关于全纳教育的争论也在于是否要“全部纳入”的问题。
②张春燕.义务教育阶段残疾学生的教育公平性研究[D].复旦大学.2008。
③雷江华，连明刚：香港“全校参与”的融合教育模式，现代特殊教育[J].2006年12月，p37。
④“全校参与”模式的融合教育计划中小学计划名单（2009/10学年）edb.gov.hk/index.aspx?nodeID=2524&langno=2 2010-6-9。
全纳教育的概念和意义范文5
一、针对学生认知特征，以“全纳教育”的民主观理念设计教学情境
1.结合学生的知识水平，情境设计要给所有学生平等接受认知的机会
“全纳教育”主张人人都有平等的受教育权，即不仅要有平等的入学机会，而且要能做到平等地对待每一个学生，满足他们的不同需求，让学生“跳一跳”就能摘到“桃子”；如果不适合学生的思维水平，学生就会无所适从，逐渐丧失探究的信心和乐趣，出现教师讲授代答，学生被动接受的现象。
例如，在动能势能相互转化的教学中，蹦极是一个比较典型的例子。学生对动能最大点的位置是很难理解的，它涉及到“加速运动”，“减速运动”等高中知识，所以在教学中，教师创设了一个模拟“蹦极”的演示实验。取三根相同长度，相同规格的橡皮筋，一根自由下垂，一根下挂一钩码静止，一根挂钩码后自由下落（如图1）。同时在黑板上画出实验的示意图。A点表示三根橡皮筋的起点，B点表示三根橡皮筋的原长，C点表示挂钩码后静止时的长度，将钩码从A点自由下落，可以看出钩码下落并到达最低点D后反弹，往复几次最后在C点静止。
演示实验做完示意图画完后，学生对实验的整个过程有了比较清晰的认识：钩码在A点时，动能为零，此时具有的重力势能最大。钩码从A点下落，在到达B点之前，钩码只受重力作用，钩码的重力势能减小，动能增大；当钩码越过B点后，橡皮筋发生弹性形变，钩码还要受到竖直向上的拉力的作用，且拉力的大小随橡皮筋形变的增大而增大，当增大到与重力相等时受力平衡即C点。此后拉力大于重力，钩码做减速运动，钩码的动能逐渐减小；到达D点时速度为零，橡皮筋的弹性形变最大，弹性势能也最大。
2.关注学生的生活经验，情境设计能使所有学生有享受成功体验的过程
“全纳教育”申明每一个儿童都是不同的，都有各自独特的特性、兴趣、能力和学习需求。这些不同性，不应该成为歧视和排斥学习或行为有问题的学生的理由；相反，我们更应该关注他们，提供适合他们的学习条件。同样，新课程标准也指出：学生对科学知识的学习，始于他们在生活实践中对自然界的认识，而不是单纯对书本知识的记忆和接受。实践也证明，只有当学习内容与其形成、运用的社会和自然情境结合时，有意义的学习才可能发生，所学的知识才易于迁移到其他情境中进行再应用。
例如，在《热传递的条件》一课引入时，笔者有意识地给学生设计了这样一个实验：上课后捧了一个热水袋进入教室，顺手递给一个最先安静下来的甲同学，在同学们羡慕的目光中提问：甲同学手的温度会怎么变？原因呢？学生根据生活经验能正确回答。再将一个里面放冷水的“热水袋”递给跃跃欲试的乙同学，其大呼“上当”，然后让其解释原因并回答他的手温度的变化和内能的变化。以此引出热传递的条件是：不同物体间或同一物体不同部位间的温度差。讲解完成后，再让一位同学上来感受下两个热水袋的温度，体会热传递直到温度相同时停止。再追问：热水袋的温度会比教室温度更低吗？为后续能量转移的方向性学习埋下伏笔。
3.激发学生的兴趣，情境设计应使所有学生渴望参与新知的探究
苏霍姆林斯基说过：“在人的心理深处，都有一种需要，这就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者，而在儿童世界里这种需要特别强烈。”学生对科学的兴趣是学习科学最直接和持久的内部动力，对学生今后的发展至关重要。“奇特、新颖、有趣”的情境往往会让学生感到出乎意料，能顺应学生的“好奇、好动、好玩、好胜”的心理，大大刺激学生感观，激发学生的学习兴趣。能引发学生的注意，唤起学生的思考，以此引入新课、新概念、探究科学新规律，使学生在探究过程中体验学习科学的乐趣。
例如，在学习《小灯泡的功率》一课中，将“220V 40W”和“220V 100W”的两个灯炮并联在照明电路中让学生观察实验结果，学生回答：100W的灯更亮。再将两盏灯串联在220V的电路中，闭合开关前提问：你们觉得那盏灯更亮？学生很是聪明地回答：“肯定40W的灯亮，不然老师为什么做两个实验啊！”全班均笑着期待实验结果。闭合开关，发现40W的灯亮，100W的灯几乎不亮。全班一阵骚动，老师进一步发问：“为什么会这样呢？”这时全班学生眼睛发亮，被这个实验紧紧吸引，他们积极思考导致实验结果不同的原因在哪里呢？甲生说：“灯丝断了？”“不可能，串联电路中电流值处处相等。如果灯丝断了，两盏灯都不会亮。”乙同学说。同学们议论纷纷，在学生欲知不能、欲罢不休的时候，教师顺其自然激发学生进行实验探究，寻找问题的答案。
“全纳教育”反对任何学生被排斥在教学过程以及学校生活之外，主张学校要努力促进所有学生的积极参与。“积极参与”反映了“全纳教育”的民主观。上面这样的情境设计，激活了学生的学习欲望，学生纷纷参与探究，课堂中的民主场景得以显现。
二、着眼课堂三维目标，以“全纳教育”的教学观理念设计教学情境
1.兼顾特需学生，在情境设计时应有明确的知识目标达成指向
“全纳教育”的课程教学观认为：“我们的教育原则应该是向所有学生提供相同的教育，接受普通课程，而不是不同的课程；如果学生有特殊的需求，就应该提供额外的帮助和支持。”
例如，在《探究绿色植物的光合作用》一课中，直接采用教材对绿色植物的定义提问学生：光合作用的原料是什么，条件是什么，产物是什么，你能根据上述内容写出光合作用的文字表达式吗？以此情境来引出这节课中的主题：探究绿色植物的光合作用。这时再追问：我们应该从哪些方面对光合作用进行探究呢？这样的提问，目的明确；而且在刚才预设情境中也使学生更加明确我们今天这节课的探究应该从哪些方面去入手。也顾全了有特殊需求的学生。教师创设的教学情境必须有明确的目标指向，面向全体学生促成学生的认知冲突，同时兼顾有特殊需要的学生，从而激发全体学生的求知欲望，提高学习效率。
2.尊重学生情感，在情境设计时引发学习共鸣
“全纳教育”认为：“学生都能学好普通课程。”“最重要的是我们的教育要在学生遇到困难、有问题时给予及时的帮助和支持；要在学生取得成绩和进步时给予赞赏和鼓励。”这就要求教师在设计课堂教学情境时，要关注学生的学习情感，通过对学生情感的调动形成学习上的共鸣。
例如，在《动能与势能的影响因素》一课教学中，笔者是这样引入的：将一张纸揉成一个纸团问“我现在将这个纸团使劲的扔向你们，谁敢接啊？”同学们哈哈大笑都说“敢接”。还有好事者说：“老师，你这样做破坏教室卫生哦！”课堂氛围一下子调动起来了，接下来我拿出一个大钩码问道“现在我要使劲扔这个大钩码了，谁敢接啊？”同学们纷纷议论笑着让别人接，就是不敢说自己接。接着我又追问道“如果我将这个钩码拿到你的手边，你敢接吗？”“敢！”这下异口同声地回答了。这接与不接，课堂情感已建立，而引入课题的目的已达到。由于在教学中创设的教学情境注重了学生的情感体验，教学情境对学生的学习起到引导和定向的作用，使学生产生积极的情感体验，提高情境教学的实效性。
三、重视课堂实际应用，以“全纳教育”的价值观理念设计教学情境
1.每个学生都是集体的一员，创建能促进师生和谐互动的场景
“全纳教育”认为：“在学校班级里，学生的学习或活动有困难或有问题，这不仅仅是他个人的问题，也是班级集体的问题。因为我们的班级是一个学习的集体，而有问题的学生属于我们这个学习集体的一员，是我们学习集体中的合作者。”这就明确告诉我们，在课堂教学情境的设计中，知识的传递不是“教师传授给学生”这样单边交往的过程，而是要创建“师与生”“生与生”“本与生”这样的多边互动的场景。
例如，在教学《代谢与平衡》一章的复习课中，采用拟人的方法，“假如我是一粒米饭”“假如我是一杯牛奶”为题，分别讨论米饭或牛奶将在人体内经历怎么样的历程。学生学完本章后，对这个历程有初步的了解，此时就需要老师提出几个问题进行引导：在消化道内经过了那些器官，有那些消化液参与了消化，在什么位置进入了血液，进入血液后选择到哪里去，经过什么样的途径到达目的地？用问题作为引导，学生在完成这个题目时就会有的放矢，切中要点而不是无目的地发挥。学生也会在完成此题的过程中一边复习书本知识，一边完成知识体系的构建，将书本知识内化为自身的知识。
2.能在情境的预设中促生成，立足能培养人人都习惯合作的氛围
“全纳教育”的立足点是集体，解决的方法是合作。“全纳教育”培养未来人的一个价值目标就是注重集体和合作，因为未来社会的工作更注重集体合作。未来优秀人才的一个必要条件之一即是合作，这意味着要能与不同兴趣、不同能力、不同技能、不同个性、不同文化背景的人共同合作，也意味着对自己和对他人的工作具有一种责任感。这就要求我们的教学设计，要关注每一个学生的未来，在动态的课堂中生成他们的合作技能。
全纳教育的概念和意义范文6
多年来，在医学教学中，我们有意识地尝试采用布鲁纳教学理论指导基础医学生物化学教学，师生主动建构学科的基本结构，以一般观念组织教学，注意调动和培养学生的学习态度和方法，激发了学生的学习兴趣，提高了基础医学教学质量，取得了一定的教学实效。
1指导和促进学生主动建构和内化学科基本结构
医学生必备的基础医学知识，毫无疑问要从培养实用型人才出发，依据基础医学各科教材内容及其在整个医学体系中的作用，特别是与临床医学的关系来解决。从布鲁纳教育学的宏观角度出发，可以把基础医学看作是临床医学的一般观念，而这似乎正是基础医学与临床医学教育学关系的实质和学习基础医学的意义所在。这样，学什么和怎样学，就是摆在我们面前的基本问题。我们不是布鲁纳教学理论的无条件追随者，只是消化、吸收和扬弃，提取布鲁纳学科结构理论的合理部分，为寻求必要的理论知识提供有益的借鉴和参考。布鲁纳学科结构理论从质的方面为教材提供了规定性，布鲁纳指出：“不论我们教什么学科，务必使学生理解学科的基本结构。”所谓学科的基本结构是指教材中那些具有内在联系并起普遍作用的知识体系。教学的核心就是用基本的普遍的观点来不断扩大和加深学科内涵。
基础医学教材中涉及许多概念和原理，生物化学主要是代谢途径，布鲁纳强调的是基本概念和基本原理的教学，认为这是着力之所在。教材的结构是由概念和原理等组成的，但各个原理和概念等之间又不是彼此割裂的，而是相互联系的。“学习结构就是学习事物是怎样相互关联的。”[1]这亦与埃德加•莫兰的复杂理论的关联的观点相契合，从而使布鲁纳教学理论提前具有复杂理论的味道。（埃德加•莫兰尝试用复杂理论关联前生命世界、生命世界和人类社会，予以统一的说明。）只有掌握概念和理论等的联系，才能真正地理解和消化教材这一部分内容。不仅如此，学科各知识还是充满关联的有机整体，它不仅要求我们在每一章节的教学中关联其相关内容，还要求以布鲁纳教育理论和复杂理论为指导，高屋建瓴，随时与后续章节相关内容相联系去理解和阐释，从而与学生一起循序建构知识的结构和网络。
在整个物质代谢的教学中，我们将布鲁纳教学理论作为指导。按照系统论整体—部分—整体的观点，从糖代谢开始，就预先向学生说明整个糖代谢和三大有机营养物质代谢是一个不可分割的统一的代谢整体，从而使其对物质代谢先有一个笼统的整体预知和“信仰”，使师生走好物质代谢教学和学习的每一步，然后在具体的教学和学习中逐步去关联、验证和理解。我们用布鲁纳的眼光如实地把糖酵解解读为整个物质代谢的一般观念。（因为不仅糖代谢，整个物质代谢都和糖酵解或多或少有关联，可以将它看作是承载整个物质代谢大网络的基础和生长点。）自糖酵解起，每学习完一个糖代谢过程，都由教师示范过渡到由学生自己将其与前一个代谢过程关联成一个统一的代谢图式；整个糖代谢学习完毕，学生也同步地完成了糖代谢的六大代谢途径的代谢总图谱。这样，原本按照教学程序不得不一一讲解和学习的代谢途径，此时在教师的指导下，学生通过自己学习和操作，已然在作业和头脑中形成了一幅完整的糖代谢图谱，从而深化和提高了其对糖代谢的深层理解和长时记忆力。因为在信息的任何组织中，如果信息嵌进了业已组成的认知结构中，就减少了材料的复杂性，就会使那类信息易于恢复、检索和提取。继之，对脂肪代谢和蛋白质分解代谢，同法效之。
最后，整个物质代谢讲解完毕，由教师指导和学生手制的一个具体的和实在的三大有机营养物质代谢全谱（这也不妨看作是一种特殊的概念图），就水到渠成地同化到学生的认知结构中。这样，原来教材中那些看似离散的静态的符号化的布鲁纳的学科结构，在教师和学生的共同努力下，即建构性地浓缩地整体关联地迁移、融合和内化到学生的头脑中。
2根据学科知识的层次性，以一般观念组织教学
学科知识依各个观念的抽象性、包摄性和概括性的程度不同，形成了一个具有等级性和层次性的金字塔型结构。处于金字塔顶端的就是学科领域中的核心的基本观念，布鲁纳称之为“一般观念”，这应是教学重点的实质所在。他认为一般观念可以用作认识往后所接触到的具体知识的基础，具体知识可以当作一般观念的特例来处理。心理学把这种现象叫做“原理和态度的迁移”。布鲁纳强调：“这种类型的迁移应该是教育过程的核心，用基本的和一般的观念来不断扩大和加深知识。”[1]他指出教师在一门课程的教学过程中，应反复回到这些一般观念上，以这些一般观念为基础，直至学生掌握了与这些一般观念相伴随的全部形式的体系为止。我们在整个教学实践中都十分注意教材各章节的一般观念的提取，使其在教学过程中“作为统领该学科基本结构的核心”[2]，以包摄和概括其他观念，来不断地提高学生的认知水平。
在物质代谢调节教学中，3种水平的代谢调节最终都要通过细胞水平的代谢调节发挥作用。细胞水平的代谢调节本身又分成对酶结构的调节和对酶含量的调节；而酶结构的调节又包含变构调节和共价修饰；对酶含量的调节又分成酶蛋白的诱导及阻遏和酶含量降解的调节———调节方式何其繁复！我们则用布鲁纳的眼光辨识：提取细胞水平的代谢调节这一概念为一般观念。它包摄和概括了其他一切具体形式的细胞水平的代谢调节的概念，不但可以作为认识以后接触的具体的细胞水平代谢调节知识的基础，而且还可以作为激素水平和整体水平代谢调节的基石，进而关联到整个物质代谢调节一章的内容。
在教学论上，我们不是任何时髦教育理论的“粉丝”，而是课堂教学“授—受”与“对话—互动”的统一论者，不偏废和排斥任何一方。这亦与埃德加•莫兰的两重性逻辑观念相一致：对立概念的互补———这是一种新的思维方式，不是非此即彼，而是亦此亦彼。问题是要收放得宜，行其所当行，止其所当止。教师魅力四射的讲解，对学生来说也不失为一种享受。对此，我们欣赏经济学家郎咸平的系列电视讲座，并获得无尚的精神享受。
这一章教学伊始，我们就较充分地发挥了教师的首席作用之一———讲解，示范性地、较深刻地详解和释义细胞水平的代谢调节这一一般观念———借以为“进军”其他细胞水平代谢调节的系列子概念奠定基础：细胞水平的代谢调节归根结底是“谁”调节“谁”，如何调节。调节者，代谢物质也。而代谢物质欲发挥调节作用，根据控制论原理，任何一个成功的调节，起码要具备两个相互对立的因素。代谢物质是巧妙地通过浓度变化来调节酶的活性的：高浓度的代谢物质是一种调节因素，低浓度的则是相反的调节因素，一如电器的开与关。改变酶的结构和含量都可改变酶的活性，进而改变酶促反应的速度。并且给出细胞水平代谢调节的概念图，以此勾勒出细胞水平代谢调节诸概念的大致关系、脉络和框架。以上均为学生学习物质代谢调节一章奠定较为坚固的基础和提供起跑平台。#p#分页标题#e#
无论何种形式的细胞水平代谢调节的子概念都是由细胞水平的代谢调节这一一般观念衍生出来的，这一一般观念都将予以包涵和涵盖。在学生已较深刻地理解这个核心的一般观念和细胞水平代谢调节的概念图的“双重利器”的前提下，教师则可有信心地、踏实地分别依次向各个具体的细胞水平代谢调节的子概念展开教学。而每学习一个具体的细胞水平代谢调节的概念，则需反复地回到一般观念，以其为中转轴和指路灯，由此进入施莱尔马赫和伽达默尔的积极的生产性的多重释义学循环：在广阔宽松的自由的“课堂沙龙”似的氛围中，在细胞水平代谢调节的一般观念与细胞水平代谢调节的各个子概念及实例的循环往复之间，由教师与学生及学生与学生围绕其进行不拘一格的、多重的、交互的、不断的相互对话和讨论，“碰撞”，质疑，解疑，释义；教师可不时作壁上观，学生尽相互切磋、琢磨之本事，直至学生头脑中的认知结构（或前理解或成见）与细胞水平的代谢调节的诸内容达成动态的视域融合（部分交叠的），产生新的更深刻的理解为止。（当然，这种理解是不可能在课堂上一次完成的，还要延伸到课后，由学生主体本人或主体间不断地完善和深化。）
3“授人以渔”，师生共同参与“发现学习”
教材不仅是学科知识体系的载体和蓝本，教学的目的并非只是要学生记住教材内容，更重要的是让学生通过教材去把握渗透到其中的认识态度和科学方法，特别是认识态度，既抽象又具体。布鲁纳强调的一个重要的因素是发现的“兴奋感”，即发现观念间的、以前未曾认识到的关系和相似性规律，即所谓的“发现学习”，“让学习者自己去发现教材的结构”[3]及其构成，从而产生的对本身的自信感（所有真正的学习都是主动的，是一个发现的过程，这已是当代学界的普遍共识）。所以，他主张在学习学科的基本结构时，适当保留一些令人兴奋的部分，让学生自己“跳起来摘桃子”。“掌握结构与发现结构的有机结合和统一是布鲁纳结构主义教学论的一大特色。”在教学中，两者不应彼此割裂开来，而应相辅相成，贯彻始终。但是完全照搬“发现学习”，在教学时数有限的课堂等很多情况下，实行起来颇为困难。我们则更多地采用教师指导和参与下的“发现学习”，师生共同探索和发现学科结构及其特点。教师可根据不同的教学内容和学生情况，发挥不同的作用。在发现学习中，要根据本学科的实际特点，事先下点功夫，费点脑筋，刻意安排，选好课题，给足认知前提，适时点拨。