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情境教学概念界定范文1
一、高职专业英语适用的教学模式
对教学模式的研究,一向是教育学界研究的热点。近几十年来,研究者提出了各种各样的教学模式,乔伊斯和韦尔在《教学模式》一书中将其归纳成传递接受式、自学辅导式、探究式、概念获得式、巴特勒学习式、抛锚式、范例式、现象分析式、加涅式、奥苏贝尔式、合作学习式、发现式等12大类。这12大类模式都是从教学的整体出发,根据教学的规律原则而归纳提炼出的包括教学形式和方法在内的具有典型性、稳定性、易学性的教学样式。它们各有特点,在教学中是选择某个单一模式、还是几个模式相互融合在一起,教师需根据学生情况和教材内容而定。
笔者在常年的专业英语教学实践中,曾尝试各种不同的模式,几经磨砺后,遵循教学模式的建构理论,尝试总结出下述两个模式,并在职业学院专业英语教学中运用,取得了不错的教学效果。
其一,传递接受模式与探究模式相结合的模式
传递接受模式源于赫尔巴特的四段教学法,很多教师在教学中自觉不自觉地都在用这种方法教学。其理论基础是行为心理学中操作性条件反射的原理,着眼点在于充分挖掘人的记忆力、推理能力与间接经验在掌握知识方面的作用,使学生比较快速有效地掌握更多的信息量。基本教学程序是:
复习旧课——激发学习动机——讲授新课——巩固练习——检查评价——间隔性复习
该模式的优点是:学生能在短时间内接受大量的信息;不足是:学生对接受的信息很难真正地理解,不利于培养的学生创新思维和解决实际问题的能力。
探究式教学模式的理论基础是依据皮亚杰和布鲁纳的建构主义理论,注重学生的前认知,并以“问题解决”为中心的,着眼于学生的思维能力的培养。基本教学程序是:
问题——假设——推理——验证——总结提高
该模式的优点是:能够培养学生创新能力、思维能力,以及自主学习的能力。不足是:只适宜知识面宽的学生。
所谓传递接受模式与探究模式相结合的模式,就是在了解学生知识储备的前提下,将两种模式结合取舍,然后运用,可以最大化地提升两种模式的优点,弥补其不足。基本教学程序是:
问题——假设——激发学习动机——讲授新课——推理——验证——检查评价
这是针对当前高职学生的现状,即大多数学生基础知识不牢靠,知识面窄,自主能力差,对所学专业的认识更是只局限于课本中的概念而制定的一套程序模式。首先创设一定的问题情境提出问题,组织学生对问题进行猜想和做假设性的解释,以提高学生的学习动机,然后进行教学的核心内容新课的教授。新课讲授完后,再让学生根据刚掌握的新课内容和知识进行推理验证前面的问题和假设。而最后的检查评价则是通过学生的课内外作业来检查学生对新知识的掌握情况。
其二,概念获得模式和抛锚模式相结合的模式
概念获得模式的理论基础是布鲁纳的思维研究理论。布鲁纳认为所谓的概念是根据观察进行分类而形成的思想或抽象化,在界定概念的时候需要五个要素:名称、定义 、属性、例子以及与其他概念的相互关系。基本教学程序是:
选择和界定一个概念——确定概念的属性——选择肯定和否定的例子——将学生导入概念化过程——呈现例子——学生概括并定义——提供更多的例子——进一步研讨并形成正确概念——概念的运用与拓展。
帮助学生有效地理解概念是学校教育的基本任务之一。首先通过一些例子让学生发现概念一些共同属性,掌握这个概念区别于其他概念的本质特征。学生在获得某个概念后还需要对这个概念进行深入的理解,即引导学生从这个概念的内涵、外延、属、种、差别等方面去理解。学习的目的在于运用,在运用的过程中我们可以发现学生对概念的掌握程度,可以及时地采取补救措施。
该模式的优点是:使学习者通过体验所学概念的形成过程来培养他们的思维能力、逻辑推理和举一反三的能力。不足是:如不能有效地调动学生的学习热情,课程很难顺畅进行下去。
抛锚模式的理论基础是建构主义。 建构主义认为,学习者要想完成对所学知识的意义建构,即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间联系的深刻理解,最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验,而不是仅仅聆听教师关于这种经验的介绍和讲解。基本教学程序是:
创设情境——确定问题——自主学习——协作学习——效果评价
该模式的优点是:由于这种模式要以真实事例或问题为基础,所以有时也被称为“实例式教学”,或“基于问题的教学”,或“情境性教学”。在实际情境中一旦确立一个问题,整个的教学内容和教学进行进程就被确定了(就像轮船被锚固定一样)。抛锚式教学与情境地学习、情境认知以及认知的弹性理论有着极其密切的关系,因为该理论主要强调的就是以技术为基础的学习。其局限性是:费时费力,适应面窄,不能每节课都使用。
所谓概念获得模式和抛锚模式相结合的模式,亦是将两种模式结合取舍,然后运用。模式的核心内容是将授课内容中的一些重点或概念提取出来,并在实际情境中作为主题创设出来。基本程序是:
情境教学概念界定范文2
关键词:网络课件 混合式学习模式 化学教学
中图分类号:G718 文献标识码:C 文章编号:1672-1578(2017)05-0288-01
1 混合式学习模式概述
1.1 概念界定
关于混合式学习模式的概念界定,国内外尚无统一的标准,但很多学者从自身研究的领域出发给出了一些界定参考。例如,最早提出混合式学习概念的美国学者Purnima Valiathan指出:采用不同学习形式,如知识管理、网络学习等,构建的一种综合性学习体系。我国教育专家,华南师范大学教授李克东教授则认为:新形势下的混合式学习,既是将网络学习和面对面授课进行有机整合,创设的一种学习形式。而本文所探究的混合式学习模式,主要偏向于后者。
1.2 学习流程
以网络课件为基础构建的混合式学习模式,其学习流程主要包含以下几个环节:(1)课前情境引导。选择网络课件平台资源为情境创设的基础,构建一个视听一体的学习情境,以吸引学生的注意力,通过课件平台中的多元资源,引导学生慢慢进入学习的状态。(2)课中混合教学。以网络课件平台资源和线下课件资源为教学媒介,将小组合作、自主探究、动手实践等学习形式混合起来,构建一种多元化综合性的教学形态。(3)课后分享评价。采用“线下+线上”混合分享评价模式,线下注重当堂考核,线上注重分享反馈。
2 海百合网络课件平台与混合式教学结合的可行性分析
2.1 海百合网络课件平台
海百合网络课件平台是一款集成了丰富课件资源库的在线教学库,由南宁市平方软件公司研发,是国家“863计划”科研成果转化项目。平台具有交互向导、化学资源模板、化学公式编辑、化学素材课件、在线课件等多种功能。在利用该平台进行化学课程教学时,教师可直接导入库中的化学素材课件,亦可自己制作课件至平台,组织线上或线下的教学。而具体的调用、编辑和课件操作十分便捷,只需对教师进行简单的培训,便能使他们掌握基本的教学技能。
2.2 教学结合可行性分析
在网络技术飞速发达的今天,如何创设一种基于网络资源的混合式学习模式,是很多教育界专家思考的问题。其中,应用比较多的微课教学模式、翻转课堂教学模式等,都需要教师自己制作教学课件或视频等资源上传至网络平台,再与学生进行教学探究,整个过程费时费力且十分繁琐。而基于海百合网络课件平台的混合式学习模式,则不需要教师花费大量时间在教学素材制作上,只需要直接调用平台上的课件资源,或按照自己的需求进行简单编辑,即可直接用于教学,如此一来,教师的教学准备时间缩短,能够将更多的精力放在混合式学习模式的设计上,效率大大提升。
3 《氨气》教学案例
3.1 前期情境导入
《氨气》是化学课程中重要的知识内容,在利用海百合网络课件平台进行教学时,教师可以利用平台上丰富的课件素材为学生创设视听一体的导入情境。首先课程开始时,教师直接导入平台上一则视频课件,内容为“2015年6月,浙江省某地区一化工企业发生了严重的氨气泄露事故,周边居民有睁不开眼睛,鼻子发酸等感受......”其次,教师以课件视频资源为基础,将全班分为若干小组,引导他们围绕视频探究对氨气化学性质的初步认识,小组成员各抒己见,教师进行妥善引导,最后,教师将各小组的讨论结果收集起来,作为后期教学素材。
3.2 中期混合学习
有了前期的情境激发,接下来的教学则顺理成章。笔者为各小组分派了具体的学习任务,例如,小组1的任务为“探究氨气的物理性质”,小组2的任务为“实践氨气的喷泉实验”,小组3的任务为“实践氨气与盐酸的反应实验”……为使各小组的探究能够有的放矢,笔者从海百合网络课件平台上下载了相对应的演示课件,例如,“氨气与盐酸反应实验”中,演示课件以动态仿真图的形式,从试剂准备、过程操作、数据记录、注意事项等方面,演示了一个完完整整的实验过程,小组3的同学完全可以根据课件提示,通过自主探究、小组合作的形式完成整个实验操作。当各小组的任务基本完成后,笔者则重新利用课件平台下载了相对应的练习,并到各小组的学生机上,各小组根据所学进行实时作答,并将结果反馈至课件平台上。
3.3 后期评价分享
当基本的教学流程完成后,教师利用多媒体大屏幕展示各小组上传至课件平台上的练习答案,进行课堂答疑分析。通过由课件平台创设的教学情境,各小组学生不仅掌握了扎实的化学实践技能,还能够在第一时间获取课堂练习的答案,教与学,学与评之间实现了无缝化。在课后环节中,教则要求各小组根据《氨气》教学的课堂学习过程,将实践动手和理论练习的学习心得整理成学习报告,上传至课件平台上,通过课件平台,学生可以围绕课堂学习的内容撰写心得,亦或是与教师展开在线的交流,分享自己的学习体会,而教师则根据学生上传的报告以及交流的结论,给予每一名学生课后学习成果评价,如此一来实现了“线上+线下”双向评价。
4 结语
利用网络课件平台设计化学混合式教学模式,是一种以网络课件作为媒介,融小组合作、自主探究、课内教学、课外评价等为一体的多元式学习形式,不仅能够丰富学生的学习体验,亦能够诠释信息技术在化学课堂教学中的新形态。本文以理论结合案例的方式,详细阐述了一种基于海百合网络课件平台的化学课程混合式教学实践策略,希望能够起到抛砖引玉的作用,引起更多化学教学工作者对混合式学习的关注。
参考文献:
[1] 王元彬.混合式学习的设计与应用研究[D].济南:山东师范大学,2006.
情境教学概念界定范文3
探讨与研究学科素养的相关内容,首先要对学科素养的概念界定清楚,包括宏观层面上要对素质、PISA、教学实践以及学科基础等进行界定,还要从具体学科素养的内涵与构成要素上加深理解[2]。
1.宏观层面学科素养的概念界定
宏观层面学科素养的概念界定可以通过以下四种途径来进一步明晰:首先,要明确“素质”的内涵,培养学生的学科基本素养是素质教育的核心点,其中学科素养指的是“关于各个不同学科相对应的‘四基’、‘四能’与基本思维形式和方法”。其次,学科素养所体现出的教育思想可以通过分析PISA2006、PISA2015对科学素养的定义重新进行归纳总结和升华。进一步可以得出,他们所侧重和关注的是如何应用知识,关注学生对于各个学科的投入状态和感兴趣程度。再次,要学会分析学生的学习心理并结合教师的实际教学,总结出学科素养指的是作为一名学习者在整个教学过程中逐渐培养并表现出的相对稳定的心理素质。最后,分析探讨学科本身的发展,归纳出学科素养指的是学生通过教师的教学习得的专业知识、专业能力以及培养出的综合素质,其中包括学科基础知识、学科思维方法、学科素质等。以上四种研究尽管从不同的视角分析,但仍属于理论上的判断,不免带有主观性,最终都没有正式总结出学科素养的定义,其中须强调的是学科素养中的学科能力更加注重运用本学科知识解决实际问题的能力[3]。
2.具体学科的学科素养概念界定与解释
其一,我们可以通过研究各个不同学科的特点,分门别类进行探讨。探讨不同学科的学科素养内涵主要包括能力说、素质说以及心理品格说。能力说即是指PISA对某些学科素养的定义;素质说即是指它主张素养是通过后天习得和培养出的;心理品格说即是指提出某个学科素养是学生经过长时间学习之后形成的相对稳定的心理品格。其二,研究不同学科素养的构成要素。不同学科素养的构成要素大致包括学科知识、技能、方法、情感这四个维度。有学者提出每个学科素养都包括相对应的基本素养和核心素养。基本素养是对某个学科的知识、方法、技能、情感的综合体现,核心素养则是对这个学科的认识、理解与运用,两者是相互影响、不可分割的。
二、学科素养与课程设计的内在关联
要深入研究学科素养,首先需要对学科素养这一概念进行系统性的基本理解,其中包括学科素养的基本性质、逻辑起点、多样化的表现形式以及针对学科素养而构建的课程设计等方面,只有厘清本问题才能够顺利进入下一步深入研究和探讨中。
1.学科素养的基本性质
首先,学科素养通常是学科目标之一。最近几年进行了关于学科素养的教育改革,强调学科素养的重要性并把学科素养作为学科目标。其次,学科素养具有综合性和广泛性。某个学科的知识和技能相较于学科素养显得相对零碎,但学科素养覆盖面相对较广,不仅仅包括相对应学科的知识、技能,还包括其方法、思维、情感等。学科素养的综合性还体现在解决问题方面,它表现出来的是一种综合能力,这也成为在进行教学评估时的侧重考查方面。最后,学科素养具有可教性和可学性。具体来讲就是教师通过不同学科的教学,在教学活动中不断传授学生知识方法、调动学生积极性,逐渐培养学生不同学科的学科素养。这些素养也会为之后其他学科的素养打下学习基础,因此,这是一个循序渐进、相互促进、相互影响的过程。
2.学科素养的逻辑起点
学科素养在传统学科的课程设计中通常被局限于学科立场,其一般性操作包括以下几点:探讨和总结不同学科的特点、相关学科的专家和学者聚集起来讨论并发表意见、专门组织一次关于学科素养的研讨会、对研究结论进行下一步验证并在不足之处加以调整和改善等。美国国家教育进展评估(NAEP)针对学科素养重新制定,这反映出的问题是单纯站在单个学科的立场上来探讨学科素养是远远不够的,研究学科素养应该具有大局观,这种大局观指的是把教育的培养目标作为一个整体来认真对待,教育的最终目的就是使学习者通过教师的教、学生的学最终成为一个完整的人,这需要不同学科之间相互整合、相互联系。近年来各个国家和地区通常以核心素养为出发点来制定确立教育标准,核心素养成为学科素养的逻辑起点[4]。
3.学科素养的表现形式
在界定学科素养概念及明晰学科素养的逻辑起点之后,还须了解学科素养的模型。通过文献查阅及研读发现,学科素养模型在当下分为五大类型。第一种学科素养模型由学科主题和学科素养构成。比如数学素养包括数学推理、数学论证、数学问题解决能力等等。第二种学科素养模型由学科主题、学科素养及认知要求三方面构成。譬如语文素养就通过语文主题、语文素养及解决语文方面问题的认知要求来综合描述语文素养模型。第三种学科素养模型由学科主题、学科素养及表现水平共同构成。第三种类型与第二种类型有很大程度上的相似性,共同包括学科主题和学科素养,且表现水平和认知要求都是关于解决问题的,区别则在于认知要求是内在的,而表现水平是外在的。第四种学科素养模型由学科主题、学科素养及问题情境构成。此类模型中的科学素养包含转化、推理和探究。第五种学科素养模型由学科主题、学科素养、认知要求及问题情境共同构成。以上五种学科素养模型有相通的地方,也有些许区别,通过综合认识并分析各种模型的特点能够加深对其的理解,以便进行下一步深入研究和探讨。
4.转向学科素养的课程设计
课程是一个相对宽泛的概念,包含着很多方面,其中一个重要组成部分就是不同的学科课程。在不同的阶段人们关于学科课程的理解不同,大致可以分为两个目标,第一是学科知识与技能。在工业程度不高的时期,工作岗位需要的工人仅具备简单的知识与技能即可,这一要求反映在学校便是学校要以各个不同的学科课程为主,学生要能够掌握专业知识并提高专业技能。第二是学科素养。随着时代的发展,众多职业也相应提出了更高的要求,需要的不仅是简单的单科知识与技能,而是需要职员对所学的学科进行综合整理以便面对日益复杂的问题。这一要求使得学校对学科课程目标作出一定程度上的调整。学科素养成为确立学科课程标准的重要依据,学科课程目标也在回应着社会的需要。这种转变不仅具有学术性,同时也具有一定的现实意义。
三、基于学科素养的课程改革
核心素养的培养要通过具体不同学科的教学来展开,因为学科教学是提升学生能力、传授学生知识与技能的最基本途径。由此看出,核心素养与学科核心素养在课程改革的进程中发挥着关键性的作用,两者是不可分割、相互紧密联系的。
1.明晰核心素养与学科素养的关系,发挥现有课程标准的作用
培养学生的核心素养须通过培养不同学科素养来实现,而上文指出不同学科素养的逻辑起点又是核心素养,因此需要将两者的关系进一步明晰,其中包括各自的内涵和外延以及两者是如何相互作用的。构建不同学科素养也同样须考虑多方面因素,诸如国际教育背景、国内教育背景和趋势、课程实施过程以及课程标准等方面的因素。由此产生的一个重要问题便是如何发挥课程标准的作用或者说如何使课程标准的作用最大化。笔者认为有以下几种方式:第一种方式是将不同学科的课程标准存在的隐性的学科素养显性化,使教师和学生都能够在教学实践之前明晰须培养的学科素养有哪些具体内容,而不是仅仅依靠意会来领悟。第二种方式是整合所有学科的课程标准,并总结归纳出相同的学科素养,有些课程标准能够明确对应到学科素养,但有些相对模糊,相同的课程标准可能指的不是单一的学科素养,因此需要重整使得其能够一一对应。
2.学科核心素养体系的构架必须以系统科学理论为指导思想
目前我国的学生核心素养包括自主发展、社会参与、文化修养三大类素养,其中每一类素养又包含其他相关指标,比如自主发展素养包含自我学习、自我审视、自我提升和自我创造这几方面的指标。尽管每一项具体指标不同,但在本质上不外乎知识、技能、情感这三个方面,但需要注意的是,核心素养并不是简单各项指标的叠加,而是所有指标相互作用、相互联系形成的综合素养,最终实现“1+12”的效果。随着社会的发展和进步,不再需要单一素养和能力的人,需要的是能够将各种素养与能力综合起来发挥作用的人。各个不同的学科之间必然存在着一定的差异性,因为不同学科的构成要素不同,但在本质上是相同的或者说是极为相似的。由此可以得出,核心素养是包括知识、技能、态度、情感等各个要素相互作用而形成的一个复杂的、多元化的系统。
3.建构本土化的学科素养模型
在借鉴和学习国外先进经验的基础上,我国要在目前教育现状和教育发展基础上建构出本土化的学科素养模型,以便适合我国学生的发展。在此过程中须考虑众多因素,诸如如何描述学科素养、能否用具体的问题情境来描述学科素养、目前我国的教学忽视学生解决问题的能力该如何在学科素养中改善等等相关问题。要使学科素养本土化须考虑现有的课程标准、教师的学科专业知识与专业能力、学生的发展水平,这些都是本土化学科素养模型必不可少的影响因素[6]。在有了学科素养模型之后便能够在今后的实际教学中提供范式,使教师和学生都不至于茫然无措,教师能够明白在教学过程中侧重讲授什么、着重培养学生什么素养和能力。上文中提到学科素养目前存在五种类型,我国可以通过对这不同视角的五种类型进行深入的研讨,总结出共性和个性,分析出各自的优势与不足,再依据现有教师水平、学生发展水平制定出我国的学科素养模型。
情境教学概念界定范文4
一、问题情境的概念
问题是人们遇到的一种困难,是指人想要做某件事,希望达到某种效果或者程度,但又不知道怎样去实现时的心理状态。学生数学学习中的问题,即学生在解决一个数学困难时,需要运用数学的思维组织答案又不知道该怎样思考的一种心理状态。随着学生知识面的加宽,学生遇到的问题会越来越多,这就好比学生是圆心中的质点,当他接触的知识越多,他外围的空白就越大。所以说,一个学生问题越多,问题越深入,说明这个学生的学习效果越好。
情境是说人类在处理问题或者进行其他社会活动的时候所处的社会环境。在数学上,情境就具体到学生处理数学问题时所处的学习环境。情境对人处理问题的作用主要体现在提升人进入处理问题状态的速度。在数学中的表现就是学生在处理问题时的情绪,能够更加冷静、理性、有逻辑地进行数学问题的思考。
问题情境是学生在处理数学问题时所遇到的心理障碍和困境。在数学教学上的体现就是老师在课堂上提出一个学习任务,这个任务对于学生有一定的困难,但只要学生付出一定的努力肯定能够实现。这样的问题情境会使学生进入一种解决问题的急迫状态,学生为了解决这个问题,得到心灵上的解放,就必须利用创造性思维,把以前学过的知识和现在问题所处的状态进行糅合,从中思考解决问题的思路,这就可以使学生在问题情境中学会用问题性目标逆推解决过程的思考方式。
二、有效创设“问题情境”需要注重的要点
问题情境教学是老师创造性思维的成果。在创设问题情境的过程中,老师需要注重的要点有:认知差距性,生活性,探究性。
认知差距性是说老师给出的学习任务中涉及的问题解决办法要在学生认知水平的层次上高出一点点,有一定的差距,但又不至于遥不可及。问题情境的创设是为了让学生在已有知识水平的基础上进行新知识和新技能的学习,所以在问题的创设上需要考虑新知识的融入,但在问题情境教学的过程中,学生占据了一定的主导性,更加注重学生的自主探究,所以在创设情境的时候又要考虑新知识和旧知识的衔接。这样细微的认知差距正是提升学生学习兴趣和解决问题欲望的根本,如果认知差距过大,会造成学生的兴趣下降,如果认知差距过小,这个问题情境的创设又没有教育的意义。
生活性是指老师在创设问题情境的时候需要结合一定的社会文化背景,侧重点在“情境”。老师在进行问题情境教学的时候,第一件事就是构建情境,不论是通过解说,还是通过多媒体播放,目的都在于清晰明确地把问题“抛”给学生,所以一个情境选择得好不好直接影响到学生的兴趣,进而影响到整个课程的开展。在选择情境的时候同样要注意学生的认知差异,让学生在克服困难的同时又力所能及,在学习新知识的同时还能巩固旧知识。比如,在等比数列求和的教学中,我给学生讲述了下面的情境:家长很苦恼自己的孩子每月要花很多的零花钱,学生就对妈妈说,那你只给我1毛钱,但是第二天要给我2毛,第三天4毛,每天都是前一天的2倍,这个妈妈听了之后很高兴,觉得孩子真懂事,但还没到月底,妈妈就坚决不同意这样做了。现在我想问问大家,这是为什么?大家知道过了30天,妈妈要给孩子多少钱吗?这个情境贴合日常生活,很多学生也在零花钱的事情上和妈妈有过争执,所以在讲述这个情境的时候学生的注意力非常集中,都积极思考问题,达到预定的教学效果。
情境教学概念界定范文5
关键词:新课改 学习方式 体验 想象
一、提出背景
新课标中,提出了具体的语文课程基本理念:1、全面提高学生的语文素养,充分发挥语文课程的育人功能。2、注重语文应用、审美与探究能力的培养,促进学生均衡而有个性地发展。3、遵循共同基础与多样选择相统一的原则,构建开放、有序的语文课程。再根据这三项基本理念,新课标中又定制了明确的课程目标,要求学生通过高中语文必修和选修课程的学习。
二、体验学习
“纸上得来终觉浅,欲知此事要躬行。”这个句子阐述了体验的现实意义:别人告知的或从书中得到的知识仅仅只是概念或定义层面上的东西,要想真正理解它,就要亲身的去经历、去体验。关注学生情感体验的教学,强调学生个体的独特体验,强调师生、生生间的生活联系和情感互动,关注学生生命意义的建构。所以,我们的教学应关注学生的体验,激活学生的情感世界。为此,对“体验”这一概念的研究就成为理论与实践的基本诉求。
(一)、关于“体验”的几种观点
“体验”是什么?我国学者对体验的涵义进行了探讨,主要有以下几种观点:
1.情感说。持这种观点的人受心理学情感理论的影响,将体验等同于情感,如北京师范大学裴娣娜教授认为:体验是“一个人对愿望、要求的感受”。仔细分析,裴教授对“体验”的界定与心理学关于“情感”的界定无异,是典型的“情感说”。2.特殊活动说。持此观点的人借鉴苏联学者瓦西留克《体验心理学》中关于“体验”的界定[2],将体验视为一种特殊的活动,如南京师范大学朱小蔓教授所说的主动体验过程,[3]就是“活动说”的典型代表。3.活动―过程说。该观点从教育活动的综合性出发,认为体验是多方面交织的复杂过程,如有人认为:体验是主体内在的历时性的知、情、意、行的亲历、体认与验证。它是一种活动,更是一个过程,是生理和心理、感性和理性、情感和思想、社会和历史等方面的复合交织的整体矛盾运动。
(二)、“体验”界定的方法论
从心理学上看来,体验作为一个心理学概念,主要是指人的一种特殊心理活动――人对情绪或情感状态的自我感受,这种心理活动是由感受、理解、联想、情感、领悟等诸多心理要素构成的。在体验中,主体以自己的全部“自我”(已有的经历和心理结构)去感受、理解事物,因发现事物与自我的关联而生成情感反应,并由此产生丰富的联想和深刻的领悟。体验作为一个哲学概念,主要指主体与客体之间的一种特殊的关系状态。在生命哲学那里,体验特指生命体验。体验是人的存在方式,具有本体论意义。叔本华、齐美尔、海德格尔等对生命体验有过很多研究。体验作为一个美学概念,体验即审美体验,是指主体在具体审美活动中被具有某种独特性质的客体对象所深深地吸引,情不自禁地对之进行领悟、体味、咀嚼,以至于陶醉其中,心灵受到摇荡和震撼的一种独特的精神状态。
作为一个教育学概念,体验是在对事物的真切感受和深刻理解的基础上对事物产生情感并生成意义的活动。我们对某物有深刻的体验,必然会理解到它在我的心目中的独特意义,或者形成某种联想、领悟。换言之,体验是一种能生发与主体独特的“自我”密切相关的独特领悟或意义的情感反应。体验的结果是产生情感(有内心反应,内心有感动)且生成意义(产生联想、领悟),两者缺一不可。光有情感没有产生新的意义就只是一般的情感,而不能算作体验;光有意义没有情感,就同单纯的认知性理解没有区别。因此,在实际教育语境中,体验是一种产生情感且生成意义的活动。从活动的构成上看,每一个活动都包含三个基本要素:一是活动目标,二是活动过程,三是活动结果。由此,我们认为,关于“体验”的这一界定有三层含义:1.作为活动目标和结果的体验,主要包含反思、理解、感受、感悟、感动、直觉、发现、整合和建构等认知与情感因素;2.作为活动过程的体验,强调情境创设与亲历过程,具有“过程与方法”之意义; 3.作为活动方式的体验,即将体验视为一种重要的学习方式。
(三)、体验的作用与意义
体验和学习是紧密联系且不可分的,脱离体验谈论学习没有任何意义。体验不能被忽略;它是所有学习的核心思考点。学习建立并源自体验:不论刺激学习的外部因素是什么――教师、材料、有趣的机会――只有当学习者进行了体验,至少某种程度上进行了体验,学习才会发生。只有通过转化学习者的体验,这些外部影响因素才能起作用。因此可以说,学习中出现的某个环节或场景,学生只有在体验的基础上才能明白它的涵义,才能理解它的内容,才能感受它的作用或情感,所以,我们倡导体验学习。例如,在教授学生《长亭送别》一课时,要让学生深刻理解女主人公崔莺莺在入秋时分因送别爱人而产生的难舍之情,就需要学生在自己的实际生活中有过与有人或者亲人离别的体验。如果学生有相似的、同类的体验,就能够理解崔莺莺在长亭送别时所产生的“听得道一声‘去也’,送了金钏;遥望见十里长亭,减了玉肌:此恨谁知!”之情感。
新一轮基础教育课程改革突出强调了“以创新精神和实践能力的培养为重点,建立新的教学方式,促进学习方式的变革”。因此体验学习是一种符合时代精神和亲少年学生身心发展特点的教学方式。它所涉及到的不仅仅是教与学的方式的变革,更重要的意义在于,它将改变传统课堂教学中教师与学生习以为常的思维方式和行为方式,它涉及到对教育世界中人的生存状态的改造与重塑。
参考文献
情境教学概念界定范文6
状;定义;开发;策略
【中图分类号】 G633.55 【文献标识码】 A
【文章编号】 1004―0463(2016)04―0083―01
新课程背景下,教师应当怎样切实革新初中地理课堂教学模式,优化教材结构,真正转变知识传输方式和学生学习方式,激发学生自主学习内驱力、促进学生全面长远发展呢?下面笔者谈谈自己的看法。
一、地理教学的现状
从笔者所在地区的现状来看,初中地理课在义务教育阶段学校课程设置中始终摆脱不了“副科”位置,得不到应有的重视。许多学校专业地理教师不足,地理课大部分是由其他科目老师兼授,课堂教学质量普遍较低。随着新课程改革深入推进,近几年初中地理课才逐渐被重视起来,不少县市多以“小学科”的形式将地理课纳入中考。但为了片面提高学生的中考成绩,许多教师在教学中过于注重知识目标的实现,片面强调应试技能的训练,而忽视知识的生成和建构过程,忽视渗透情感目标教育和课内外地理教学实践活动,课堂因此缺乏活力和情趣,学生的主体作用和创造力更是得不到体现,学生厌学情绪非常严重,低效课堂比比皆是,致使地理课堂教学陷入一片困顿。在这样的背景下笔者另辟蹊径尝试将“初中地理单元主题情景剧”引入地理教学,试图运用预先设计好的地理课堂单元主题情景剧,并辅以现代多媒体技术手段模拟具体场景或营造情境氛围,通过学生实际参与表演,构建愉悦的学习氛围,让学生在深刻的活动体验中获得知识、激发兴趣、培养能力、促进发展,从而全面提升学生的地理学科素养和人文素养。
二、地理单元主题情景剧的概念界定
该概念尚属义务教育阶段地理教学中的新提法,尚无科学界定。在此笔者把它定义为教师在地理教学过程中,以单元章节知识为主线,通过运用预先设计好的主题情景剧,强化或再现单元重点教学内容,并辅以个性化的语言和现代多媒体技术手段,模拟具体场景或营造情境氛围,通过实际参与表演,为学生提供展现自我的舞台,在愉快的教学氛围中促进地理知识的生成与迁移,同时促使学生的心理机能和谐全面发展,达到在情境剧表演中获得知识、激发兴趣、培养能力、促进发展的一种新型课堂教学艺术表现形式。
三、地理单元主题情景剧开发的有效策略
1. 素材选择上要趣味化。只有让学生感到有趣的学习内容,才能激发学生内在的学习动机。这就要求教师在地理单元主题情景剧选择素材时一定要凸显激趣功能,既要考虑学生的知识结构、认知水平和心理发展特征等因素,又要能联系现实生活,挖掘具有浓厚趣味性的有时代感的素材。如,可将学生日常生活中发生的故事及当前社会关注的热点作为剧本素材,定会强烈吸引学生的眼球;在搜集素材时还要善于发现材料间的矛盾冲突,发现所学知识与素材的微妙联系,注意将学生自己在地理学习过程中独特的体验或经历融入到素材整理中,学生才会倍感亲切。而地理素材的形式更应该全面多样,如可加入流行歌曲音乐、舞台剧场景、电视小品人物表现形式、快板剧的语言特征等,这样的素材创作出来的地理单元主题情景剧不仅能使课堂教学有声有色,满足学生不同的学习需要,而且融知识性和趣味性为一炉,富有生机和活力,还可以培养学生丰富的想象力和创新能力。
2. 运用多媒体辅助教学。将地理单元主题情景剧开发引入义务教育阶段地理教学中,要求教师在课堂上要尽量利用地图、图片、地理资料,并联系学生生活实际,利用问题、时事新闻、乡土知识、现代多媒体技术等手段为学生创设“真实”的学习情景。多媒体图文并茂、声像皆俱,具有生动、形象、直观的特点,将一些抽象的、难以理解的地理现象、图景、过程利用多媒体创设情境可作为情景剧表演背景或渲染情境氛围,将地理教学中许多抽象的、微观的知识再现为形象的、宏观的地理情境,学生可以借助多媒体技术更好地理解地理事物发展的过程及背后错综复杂的关系,形成正确的地理表象。