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大概念教学的定义范文1
【关键词】新课标 数学概念 思维能力 培养
数学是由概念与命题等内容组成的知识体系。它是一门以抽象思维为主的学科，而概念又是这种思维的语言。因此概念教学是中学数学中至关重要的一项内容，是数学基础知识和基本技能教学的核心。
高中数学新课程标准指出：数学教学中应加强对基本概念和基本思想的理解和掌握，对一些核心概念和基本思想要贯穿高中数学教学的始终，帮助学生逐步加深理解。由于数学高度抽象的特点，注重体现基本概念的来龙去脉。在教学中要引导学生经历从具体实例抽象出数学概念的过程，在初步运用中逐步理解概念的本质。那么如何搞好新课标下的数学概念课教学呢？
一、注重数学概念的引入
数学概念的引入可以从实际出发，创设情境，提出问题。以感性材料为基础引入新概念，使学生获得十分丰富和合乎实际的感性材料，是形成准确概念的首要条件。教学中要密切联系数学概念的现实原型，引导学生分析日常生活和生产实际中常见的事例，观察有关的实物、图示、模型，在具有充分的感性材料的基础上引入新概念。例如，在讲集合与元素的概念时，首先提出“在座的同学就形成一个集合，而每一位同学就是这个集合的元素”，使学生对集合有一个初步的、明确的印象。然后再列举一些学生所熟悉的例子，归纳出集合的特性。再如，学习“平行六面体” 概念时，我先让学生回忆“四棱柱”“棱柱的底面”“平行四边形”等概念，这样就为学生正确理解和掌握“平行六面体” 概念创设了条件，奠定了基础。因此，教师在平时的教学过程中要丰富学生的认知结构，扩大概念的记忆库，建立概念的系统性，帮助学生分清同类概念之间的各种关系，如同一关系、交叉关系、并列关系、对立关系等，建立概念的“树”状结构和“网络”体系。概念的引入是进行概念教学的第一步，这一步走得如何，对学好概念的重要有作用。学生对在一定的情境下所学的知识会增强记忆，加深理解。
二、在体验数学概念产生的过程中认识概念
数学概念的引入应从实际出发，创设情景，提出问题。通过与概念有明显联系、直观性强的例子，使学生在对具体问题的体验中感知概念，形成感性认识，通过对一定数量感性材料的观察、分析，提炼出感性材料的本质属性。如在“异面直线”概念的教学中，教师应先展示概念产生的背景，如长方体模型和图形，当学生找出两条既不平行又不相交的直线时，教师告诉学生像这样的两条直线就叫做异面直线，接着提出“什么是异面直线”的问题，让学生相互讨论，尝试叙述，经过反复修改补充后，给出简明、准确、严谨的定义：“我们把不在任何一个平面上的两条直线叫做异面直线”。 在此基础上，再让学生找出教室或长方体中的异面直线，最后以平面作衬托画出异面直线的图形。学生经过以上过程对异面直线的概念有了明确的认识，同时也经历了概念发生发展过程的体验。
三、在挖掘新概念的内涵与外延的基础上理解概念
新概念的引入是对已有概念的继承、发展和完善。有些概念由于其内涵丰富、外延广泛等原因，很难一步到位，需要分成若干个层次，逐步加深提高。例如三角函数的定义，经历了以下三个循序渐进、不断深化的过程：（1）用直角三角形边长的比刻画的锐角三角函数的定义；（2）用点的坐标表示的锐角三角函数的定义；（3）任意角的三角函数的定义。由此概念衍生出：（1）三角函数的值在各个象限的符号；（2）三角函数线；（3）同角三角函数的基本关系式；（4）三角函数的图像与性质；（5）三角函数的诱导公式等。可见，三角函数的定义在三角函数教学中可谓重中之重，是整个三角部分的奠基石，它贯穿于与三角有关的各部分内容并起着关键作用。“磨刀不误砍柴工”，重视概念教学，挖掘概念的内涵与外延，有利于学生理解概念。
四、巩固和运用数学概念
学生认识和形成概念，理解和掌握之后，巩固概念是一个不可缺少的环节。巩固的主要手段是多练习、多运用，只有这样才能沟通概念、定理、法则、性质、公式之间的内存联系。我们可以选择概念性、典型性的习题，加强概念本质的理解，使学生最终理解和掌握数学思想方法。为使学生在课上能及时巩固所学的概念，一般在讲完概念定义之后要及时采取多种形式，进行课内训练，如精心设计能巩固概念的填空、判断、选择等难易结合的题目，提高学生对新概念的认识和理解，通常选择一些包含正反两方面的题目，让学生辨认，加深对所学概念的内涵及外延的认识，正确理解概念的名称和符号。及时小结或总结。在讲完某一节或某一章之后，要重视对所学概念的整理和系统复习，引导学生对每一类概念不断进行总结，建立各类概念的一定体系，包括概念的关系、概念间的区别和联系等。
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【关 键 词】数学定义；课堂教学；定义备课
一、什么是数学定义
首先，说明什么是数学概念：它是事物在数量关系和空间形式方面的本质属性，是人们通过实践，从数学所研究的对象的许多属性中，抽出其本质属性概括而形成的。在数学中反映数和形本质属性的数字、图形、符号、名词术语和定义、法则等都是数学概念。
数学概念通常包括四个方面：概念的名称、定义、例子和属性。以概念“圆”为例，词“圆”是概念的名称；“到定点的距离等于定长的点的集合叫做圆”是概念的定义；符合定义特征的具体图形都是“圆”的例子，称为正例，否则叫反例；“圆”的属性有：是平面图形、封闭的、存在一个圆心、圆心到圆上各点的距离为定长（半径），等等。
从上面我们知道，数学定义是数学概念的一部分，它是通过列出一个事物或者一个物件的基本属性来描写或者规范一个词或者一个概念的意义。它只是指出了事物的基本属性，但不包括全部属性。
二、数学定义的常见方式及一般教学思路
1. 约定式定义法。约定式定义都是对某一具体代数式加以定义，并且这些代数式具有明确的理论背景，而并不是强加的，所以我觉得要立足于已有知识的基础上，挖掘定义的背景以及定义本身的含义，使学生相信数学是自然的、科学的，定义也是正确的。
具体包括：讲解定义的推导过程，如零指数幂，组合数；讲解定义的应用意义：如，平均数代表和理解一组数据的一个代表值，方差表示一组数的方差表示了这一组数的分布范围的大小；定义名称由来：如“方差”、“自然对数”、“频数”。
2. 直觉定义法。对于原始定义都采用直觉定义法，中学数学中涉及到的原始定义有：元素、集合、对应、点、直线、平面、空间、数、量等。
由于学生在生活中对这些定义已经有了一些大概的认识，但还没能抽象成数学概念，所以我们只需在这基础上再多举实例（也可让学生举例），从多个角度进一步强化认识，最后将这些概念转化成模型刻在脑中。
我觉得对这些概念的认识不可能一步到位，要让学生在之后的学习中慢慢领会；这些概念看似容易理解，甚至没什么特别需要强调的，但教师反而要重视起来，有机会就加以渗透，因为这些概念是所有概念的基础。
3. 构造式定义法。构造式定义是因为定义本身可以从运动的角度去理解，比如圆锥曲线，圆的定义。我觉得这类定义的讲解要重视以下几方面：（1）演示过程，比如用绳子、铅笔等工具演示椭圆的形成过程；（2）讲清运动的过程，包括运动的元素、途径、限制条件分别是什么；运动过程分成哪些主要步骤；（3）让学生学会用比较精炼准确的语言描述过程；（4）从图形和语言中抽象出代数表达式，找出其本质的数学含义，以便在推理证明中应用；（5）最后将自己归纳的语言和书中定义做一个比较，分析哪些不同之处，进一步理解定义的本质。
4. “属+种差”定义法。这种定义是基于属概念得到的新概念，是属概念中的一部分，由种差确定，所以教学中：（1）要强调属概念的定义，做一个一个复习回顾，为新概念理解做好铺垫；（2）在属概念的基础上强调“种差”，即特殊性质，和其他同在一个属概念中的概念加以区分，如果种差有几条，不防用1、2、3等符号标注出来，以区别不同性质，加深理解和记忆。
5. 逆式定义法。逆式定义给出了数学概念的分类，在教学中我们要注意：（1）每一类的具体定义是什么，这是基础，要充分的讲解和举例；（2）分类的依据什么，让学生检验分类是否不重不漏；（3）类别名称要说全，不能有遗漏；（4）给出最终的定义，说明名称的由来。
6. 刻画性定义法。刻画性定义在中学阶段并不多，因为它们是基于近代数学诞生的相对严格的定义，较其他定义更为抽象，描述的语言符号也繁杂，如函数、函数极限、数列极限概念等。高中最为重要的一个概念就是函数，在经历了初中从“运动变化”的角度定义函数之后，高中从“集合对应”的角度定义，使其囊括更多的函数，也更加接近函数的数学本质。
7. 一般的哲学思想在讲解定义中应用。以上六点只是针对具体问题而言，孤立的处理了定义教学，定义之间的异同也要讲解清楚，我们知道比较、辨别、分类、归纳、猜想、抽象、概括、联想等是研究科学的普遍思维，在定义教学中也不容忽视。
（1）区别近似概念，突出关键属性，注意相关属性，分析定义的本质属性和非本质属性；（2）对定义加以变形，如颠倒条件和结论，去掉、增加、改变条件，进行定义的辨别；（3）了解定义背景，全面掌握相关只是，知道定义在整个体系中的位置，并注意与其它知识的联系；（4）分层理解定义，如将条件结论分层，或按照主谓宾分层；（5）从特殊入手，讲具体升华为抽象，得出一般性的定义；（6）设想定义的存在性和合理性；（7）对定义进行联想和类比；（8）正反举例比较。
其它定义法在中学比较少见，我们就不一一赘述了。上述七条可以互相补充。
三、数学定义的一般教学手段
上文介绍了定义教学的思路，具体实施时采取不同的手段和方法对教学效果也有很大影响。
1. 多媒体演示。利用现代化的教学手段，在教学时配上精美的PPT或动画演示，可以加深学生对定义内容的认识。
2. 图像法。有些定义可以通过图像加深理解，如二次函数、指数函数、对数函数、直线垂直于平面等的定义，在教学时不放发挥图像的作用，使其从形象的图像入手，加深理解。
3. 动手操作。有些定义可以通过动手操作理解，比如椭圆、双曲线、抛物线的定义，根据定义中的的步骤演示一遍，同样会加深记忆。
4. 让学生自己归纳定义。对于某些学生比较熟悉的数学定义，可以让学生自己概括，再与书本对照不同之处，修改后就会领会数学定义的本质。
四、教师如何对定义备课
1. 正确地理解概念。正确理解数学概念是掌握数学基础知识的前提。而当前我国数学教学中的突出问题，恰好是把掌握数学基础，即数学概念的正确理解给忽视了。一方面是教材低估了学生的理解能力，为了“减负”，淡化甚至回避一些较难理解的基本概念；另一方面，“题海战术”式的应试策略，使教师没有充分的时间和精力去研究概念。
2. 要准确把握不同概念的区别和联系。数学知识的系统性很强，数学概念也不是孤立的，教师应从有关概念的逻辑联系和区别中，引导学生理解相关的数学概念，从而在学生头脑中形成一个比较完整准确的概念体系。利用这些内在联系，可把这些简单体的性质，有关计算公式都归纳为一体，便于学生理解和记忆。
3. 还要在寻找新旧概念之间联系的基础上掌握概念。数学中有许多概念都有着密切的联系，如平行线段与平行向量、平面角与空间角、方程与不等式、映射与函数、对立事件与互斥事件等等，在教学中应善于寻找、分析其联系与区别，有利于学生掌握概念的本质。
参考文献：
[1]郭勇，咸庆粉.如何进行中小学数学概念的教学.，2006.12.
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一、概念的引入
引入概念是概念教学的第一步，根据概念获得的不同形式，概念的引入一般有以下几种途径：
列举生活实例，提供现实原型。中学数学中的许多概念来源于现实世界，对于这类概念，要从学生所熟悉的日常生活或生产实际中常见的事例引入。这种联系现实世界引入概念的方式，有助于学生将客观现实材料和数学知识的现实融于一体。比如，通过现实生活中存在着大量的具有相反意义的量，引入正、负数及互为相反数的概念；在提供日常生活中具有各种对应关系的实例基础上引入“函数”的概念；几何变换与许多实际问题有较为密切耳朵联系，可通过列举蝴蝶、人脸、花朵、窗户的排列、镜面反射等，提供对称图形的现实原型。
在已知概念的基础上引入。从新概念形成背景看，有的数学概念具有清晰的现实原型或直观模型，有的则产生于已知的相对初级的抽象概念，对于后者，常根据新旧概念的关系，采用恰当方式让学生观察、对比、辨析、发现，从而引入新概念。在已知概念基础上引入新概念的方式取决于新、旧概念之间具有的逻辑联系。比如:在平行四边形的基础上增加“有一个内角是直角”的属性，使得到“矩形”的概念，平面几何中的概念多数属于这种情况。再如分式的有关概念通过分数的相应概念引入。
运用数学问题引入。通过数学问题引入概念，可以充分说明学习新概念的必要性，有助于产生认识需求，明确认识任务。这里的数学问题一般来自于生活实践，或者是数学本身发展的需要。如：求单位正方形对角线长的问题在有理数范围内无解，从而引入实数概念；“已知当m＞n时，a÷a＝a，那么当m＝n时，a÷a等于什么呢？”为了解决这个问题给出“零指数幂”概念，等等。
二、明确内涵、廓清外延
引入阶段提供的生活实例是形成概念的毛坯，接下来便是去粗存精、由表及里的思维加工阶段。其主要任务是通过抽象化、形式化来掌握概念的内涵，廓清概念的外延，能够从理性层面上掌握一类事物的本质属性。数学教学常常通过下列环节达到对概念内涵的把握与外延的界定：
给出、剖析概念的定义。大量的实验和教学经验表明，概念的关键特征越明显，学习越容易，反之学习越困难。用词语和符号表述前一阶段的认识结果，即给出概念的定义，就是扩大概念关键特征的有效途径。
运用变式材料。所谓变式材料是指概念的肯定例证在无关特征方面的变化。一般情况下，变式材料由一些具体的、特殊的直观材料组成，在教学中，通过对变式材料的辨析可以更鲜明地揭示内涵与外延。比如：“单位正方形对角线长不是有理数”引入实数概念，学生容易产生无理数就是不尽方根数的模糊认识，这时可以在例题或练习时给出多种形式的肯定例证，如：Π、0.1010010001……等无理数,突出无理数的无限不循环的本质属性.
辨析否定例证。如果概念的肯定例证提供了最有利于概括的关键特征，那么概念的否定例证则提供了最有利于辨别的信息。掌握一个概念意味着能够分辨一个对象是否属于该概念的外延集合。而否定例证的运用可排除概念学习中无关特征的干扰，进一步弄清概念的外延。如：与弦垂直的直线不一定是圆的切线；对角线相互垂直的四边形不一定是菱形，等等。
三、概念的应用
数学概念是数学抽象的产物，并且具有“对象”与“过程”的双重属性。因此，在获得概念后，还要通过数学的应用，使学生更深刻地理解概念的这些属性。
四、建立概念体系
数学概念是数学教学内容的知识单元，概念之间的联系则形成了教学内容体系的框架结构。概念体系隐没在知识内容之中，分析者要通过自己的整理使之明朗化。中学数学概念间的联系有以下两种情况：
具有属种关系的概念群。具有属种关系的概念，可以用一种逻辑链将它们连接起来，因此形成的概念体系一般成线状结构，如：
四边形平行四边形矩形正方形 …………
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生物概念教学的基本任务是正确地揭示概念的内涵和外延。 对描述性的概念, 主要揭示它的本质属性, 在概念的内涵上下工夫; 对定义性的概念, 不仅要准确地揭示它的内涵, 而且要弄清它的外延, 使学生对概念的理解逐步达到完善。生物学概念的命名也是有一定讲究和规律的。弄清了其来龙去脉及规律，学习概念就变得很轻松，能达到事半功倍的效果。因此，生物学概念的构建可尝试运用语义为生物学教学服务，发挥语义正迁移的作用。
“顾名思义”教生物概念是基于我们的母语特有性质决定的。生物学概念的名称体现了汉语的语言美，它们简洁明了地概括了概念的内涵。本文介绍的“ 顾名思义” 教学法就是根据生物概念的名称直接思考它的涵义, 对生物概念中的各个名词和术语进行深入研究和探索, 得出其如此命名的原因, 并把握住生物概念中的本质与规律, 从而使学生深刻理解并正确掌握生物概念, 培养学生良好的思维品质, 从而提高各种思维能力。
下面通过近几年教学的经验,具体介绍“顾名思义” 教生物概念的程序及教学实例。
一、“望文生义”教生物概念的程序
第一步， 选择合适的生物概念进行精心备课与教学设计。备课时，需要把生物概念与生活中相同或相近的名词含义进行对比分析：分析名词字面意思，拆分与组合，尽可能找出最大量的组合意义来；确定最接近该生物概念的字面组合意思。
第二步，课堂演练概念字面拆分与意义组合，并把组合的意义写出来， 让学生进行挑选生物上最合适的含义。
第三步， 教师在最合适含义基础上给出生物概念的科学定义，并进行二者的比较，让学生在他们的脑海里进行知识建构。
第四步，概念掌握的及时反馈。指的是教师应在下一节课上检查学生概念的形成情况，并甄别学生是用自己的语言来回答，还是复述课本上的定义。督促学生形成“顾名”推测新知的习惯。
二、“顾名思义”教生物概念的教学实例
例1光合作用和化能合成作用
（1）光合作用的概念：指绿色植物通过叶绿体，利用光能，将二氧化碳和水转化成储存着能量的有机物，并且释放出氧气的过程
解释：光―合―作用――就是利用光能合成的意思。在哪里能光合呢？（绿色植物的叶绿体） 如何合成呢，其原料和产物是什么？（原料：二氧化碳和水，产物：有机物和氧气）将这些问题扩充进去，光合作用的定义就清晰了。
（2）化能合成作用的概念：自然界中存在某些微生物,利用外界环境中的无机物氧化释放的化学能，把二氧化碳和水合成为贮藏能量的有机物的过程。
解释：化能―合成―作用――就是利用化学能合成的意思。化学能从哪里来呢？（外界环境中的某些无机物氧化时所释放的能量）在哪里能合成呢？（自然界中存在的某些微生物，如硝化细菌等体内） 如何合成呢，其原料和产物是什么？（原料：二氧化碳和水，产物：有机物）将这些问题扩充进去，化能合成作用的定义也明朗了，同时它与光合作用的不同之处也一目了然。
例2特异性免疫和非特异性免疫
非特异性免疫又称天然免疫或固有免疫，它和特异性免疫一样，都是人类在漫长进化过程中获得的一种遗传特性，但是非特异性免疫是人一生下来就具有，对多种病原体都有防御作用的免疫。
特异性免疫：出生以后产生的对某一特定的抗原起防御作用的免疫。需要经历一个过程才能获得。
解释：非特异性―免疫――就是没有特异性，人人生下来都有，并且对病原体也是没有特异性，对多种病原体都起作用的一种防御机能。
特异性―免疫――就是有一定的特异性，出生后才有，有一定的差异性，并且是对某一特定的抗原才起作用的一种防御机能。类似的还有非条件反射和条件反射等。
例3分泌蛋白、外分泌腺和内分泌腺等
分泌蛋白是指在细胞内合成后，分泌到细胞外起作用的蛋白质。例如，唾液淀粉酶，胃蛋白酶，消化酶，抗体和一部分激素。但呼吸酶不属于分泌蛋白。
外分泌腺又称有管腺，其分泌物由导管输出，到达脏器的腔道或体表，多为浆液或粘液性的，看得见，摸得着，一般可收集到，故称之为外分泌腺。例如，唾液腺、汗腺、肝脏等腺体。
内分泌腺又称无管腺，是具有内分泌功能的腺体。没有导管与靶器官相通，分泌的激素直接进入血液或其他体液，看不见，摸不着，一般也无法直接收集，故称之为内分泌腺。例如，甲状腺、肾上腺、垂体等腺体，一般内分泌腺均有极丰富的供血和神经末梢。
解释：分泌―蛋白――即分泌到细胞外的一种蛋白质，由于蛋白质是大分子，不能直接出细胞，故此蛋白质在核糖体上合成后必须有特殊的通道和方式才能运出去。这样，学生就会想到它需借助内质网通道和高尔基体分泌功能，对此难点就不攻自破了。
外分泌―腺――首先它是一种腺体，该腺体分泌的物质是排到体外的，所以它得借助导管。（消化道、呼吸道、尿道可看成外界环境在体内的延伸，应属于外界环境）
内分泌―腺――它也是一种腺体，该腺体分泌的物质（激素）直接进入体内（即血液或其他体液）。
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关键词：历史教学 教学主体 非主体教学
十几年以来，令基层一线教师觉得颇有困惑的概念莫过于“教学主体”。对于“教学主体”这个概念，“学生主体”被强调了十余年，几乎成了各种教育教学会议、乃至文件和官方论述的“口头禅”。然而，人人挂在嘴边，却未必人人懂得，更有甚者，各种对于这个概念说得“玄而又玄”的背后，其实于鞭辟入里无关。譬如，学生如果是“教学主体”，那么教师在教学过程中角色是什么？“主体”在具体教学行为中意味着什么？教学中的“主体”和教学中的“自主学习”是否意味着近似的学习状态……诚然，以“主体”这个概念为“源”，引发出的问题颇多，我尝试对这个概念做简单梳理，期望有助于一线老师对“教学主体”这一概念有更新、更系统的认识。
一、“教学主体”概念的由来
当我们问“谁是教学主体”这一问题时，我们不妨回顾一下这个概念的由来。
在大陆地区，“主体”一词以哲学定义进入教育理论大致是20世纪80年代以后的事情。换言之，无论是中外教育家，在此以前都没有直接在教育理论中使用过这一概念，更不会有围绕这一概念的系统教育理论。继80年代中学教育界引入这一概念之后，其实争议不断，有主张学生或教师单一主体论的，有主张学生和教师都是主体的，也有主张应该把教学环境引入与学生教师三足鼎立成为三主体的……而我们发现在大部分论述中，尤其是教育管理部门的文件与基层教师的经验阐述中，大多避开对“主体”的定义记述，直接论述“以学生为主体”的教育应当如何。
在以上各方对“主体”一词的运用中，既有根据认识论与本体论的经典定义：即认识和实践活动的人①。又有沿用上世纪50年代以来的习惯用法：即事物的主要部分。因此，谁是教学“主体”，就带有两重含义。
谁在认识和实践教学？或者谁才是教学的主要部分？这是一线教师对这一问题的第一问。而这一问对于具体教学行为殊为珍贵。
二、从一个案例多角度看“主体”或“非主体”
案例1：
某日，一位美丽的女研究生到苏州一所学校应聘，在文科班上了人教版必修三的《明清之际活跃的儒家思想》一课。课后，学生以随笔的方式表达了自己在这一节课中的所思所感。
一位同学写道：“今天，上课时，面对应聘的新老师，我竟然睡着了，曾多次勉强抬头继续听，但是……我深感抱歉。”
另一位同学写道：“今天一位来应聘的女老师给我们班上了一节历史课，一节我觉得有些闷又有点好笑的课。
刚开始看到她，我们都在评论：“嗯，她的形象不错哦……”但随着她开讲后的每一分每一秒，那些美感消失殆尽了，看来，靠外表混饭吃是行不通的，这句话还真有点道理。幸好，东华老师虽然打扮不在行，但讲起课来却胜其无数倍。
……
她紧张得一直在压书本掀开的部分，一下又一下，我在想：好好一本历史书，咋就这么毁在你手上呢？你讲课这么温柔，对它却这么狠心，它真无辜！
（以上纯粹是上课上得太轻松，在瞎想。）
她就是一直在念课本上的话而已，带我们复述了一次课本。唯一的收获就是以前忘记的一些知识点又记起来了，但这怎么满足得了历史专业班的学生呢？”②
还有学生说：面试就是为了将自己的才能展示给考官看，求受雇佣，这是一般职业的面试。我觉得老师的面试，不仅要求考官满意，更重要的是令坐在下面听课的学生满意，如果只顾展示自己的知识、才能而忽略下面的学生，倒不如参加“录像展示”。
今天这位面试老师的“底”的确很厚，但是没有经验，除去我们状态不佳（刚睡醒）外，整堂课死气沉沉，老师与学生完全脱节，她讲她的课，我们干我们的事，整堂课是熬过去的。
在学生的记录里，我们可以看到该教师的教学实践，虽然不知道她具体的课堂表达，却可以知道她“一直在念课本上的话而已”。
她对历史教学的认识，我们不得而知，只能从她的实践中做出推想。学生觉得她的“‘底’的确很厚”，想来她对教材涉及的历史是有一定认识程度的。但是照本宣科的行为使人有充足的理由觉得她对历史的认识是很僵硬的，是不懂得灵活运用的。
这位老师“形象不错”，却“忽略下面的学生”，“紧张得一直在压书本掀开的部分，一下又一下”，确实显露出她教育实践能力有限，乃至于对教育的认识有限。大概她知道一个教师应当在学生面前显得庄重，却不晓得或害怕得忘记了要想一些办法令学生在课堂中快速记忆历史知识，思考历史问题，从而完成本节课的教学任务。
由这个案例，我们是不是可以看到，从“认识和实践”这个角度，即使在最“无效”的课堂中，教师也符合“主体”的定义。学生同样如此，他们在历史课堂中的认识和实践既可能是积极的，又可能是消极的；学生既可能把历史课堂中的教学内容当做值得学习的东西而产生进一步思考，又可能将历史课堂从内容到形式都视做无聊而予以否定。
我们如果将视野聚焦于“有效的历史课堂教学”之内，那么姑且作为教学主体的学生，“他”或“她”的选择权是有限的。譬如学生不能选择必修课程的内容，不能随意选定授课教师，不能自行编排上课时间等。但是，进入具体历史课堂之后，学生却可以选择其进一步扮演的角色，如对学习内容做“赞同者”，或者“反抗者”，对于具体的授课老师是主动的参与者，还是被动的旁听者，诸如此类。而任何一个追求有效教学的老师都应该重视学生的这种“选择权利”。同样，教师的教育智慧、教育技巧、教师基本功因此体现于究竟是使学生选择主动积极参与还是被动旁观旁听，好的效果就是教师、学生的双赢。主体与客体，教与学，高效统一。
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【关键词】类比法 差动螺旋传动 破解 疑惑
【中图分类号】G71 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2015）08-0243-01
从多年的机械基础课程教学中，发现学生对差动螺旋传动理解与接受显现出困难，在课堂上似乎对老师讲的内容已经了解，但是课后在计算与方向判别上存在一知半解。差动螺旋传动是机械基础中螺旋传动教学难点，现以类比法来分析与研讨差动螺旋传动教学。
一、难易理解之处。
（一）定义中误区。
1.从差动螺旋传动的类别上分析，在中国劳动社会保障出版社出版的《机械基础》第四版，大概念的差动螺旋传动包括了小概念的差动螺旋传动和复式螺旋传动。大概念的差动螺旋传动与小概念中的差动螺旋传动难以区分，容易概念的混淆，导致只记得小概念中的差动螺旋传动，而忘记了复式螺旋传动。
2.从概念用词上分析，差动螺旋传动概念中“差动”的定义，容易产生理解的偏差，往往会是理解两个位移量的相差，而这个理解忽略了复式螺旋传动。
（二）计算中误区
1.在进行移动件位移时，对“差动螺旋传动”概念的不清，常会错误运用公式，即L=n（Ph1-Ph2）;
2.运用公式L=（Ph1±Ph2）时，分不清Ph1和Ph2分别对应螺旋机构中是哪一处螺距。
（三）方向判别中误区
1.通过计算进行位移方向的判别，因为计算中存在误区，使通过计算法来判别显得很混乱。
2.通过左右手法则来判定位移方向困难，通过老师讲解可能会对左右手法则有一定的认识，一旦在实际操作中往往会存在问题，一是对图示■转向判断不清，二是在操作时手指代表含义不清。
二、学生（受众）分析
学生作为教学活动的主体，了解与分析学生情况，更有利于实现教学活动中的良好互动，引起共鸣。
1.学生学习基础较差。学生组成主要是在初中毕业后，因中考成绩过低而无法就读普通高中，选择技工学校寄希望学习一门技术，更多的学生是到学校抱有混日子的想法，也有些家长认为“孩子还小，再到学校关几年”。因此学生存有学习自觉性和主动性较差，文化基础较弱，学习目的不明确等情况。
2.学生对课程安排不适应。机械基础课作为专业基础课，在教学中会较早安排，而学生却只是对“语、数、英”9年来固有接受方法与理解方式，刚接触专业课程，不仅理解认知上短时无法接受，而且对少则两节，多则半天的专业教学安排，学生也一时无法适应。学生经常对专业课的评价是犹如听天书。
3.从对学生要求上来分析。在劳动版机械基础教材（第四版）编写上基本以实用性为主导，将原理性分析、推导算计过程进行缩略。而机械基础的第二章螺旋传动中差动螺旋恰恰是需要理解与分析的一个章节，因此学生学的一知半解、似懂非懂。
三、差动螺旋传动教学探索
结合学生实际情况，利用学生固有知识点，通过感性认识来理解掌握差动螺旋传动，破解知识的难点。
1.破解“差动”的定义误区
鉴于学生对“差动“认知的误区， 将差动螺旋传动差动与超市载人扶手电梯进行对比。小概念中的差动螺旋传动是指两对螺旋副移动距离的相差。如人在扶手电梯上与电梯运动方向逆向行走（跑动），就形成了位移量的相差。复式螺旋传动是指两对螺旋副移动距离的叠加。如人在扶手电梯上与电梯运动方向同向行走，就形成了移动量的叠加。通过形象对比将新知识与固有生活经验，并进行关联，使学生更易掌握这些知识点。
2.走出计算的误区。
仍借用载人扶手电梯进行对比说明，将计算中存在几类情况分类对比说明。
第一类螺杆上两螺纹旋向相同，位移量相减。
一是当固定螺母螺旋副螺杆移动量大于活动螺母螺旋副活动螺母位移动量。如行人在载人扶手电梯上逆向行走，电梯运行速度大于人行走速度，结果是人还是随着电梯行进方向移动，不过实际移动距离（参照物为地面）是电梯移动距离减去人的移动距离。
二是当固定螺互螺旋副螺杆移动量小于活动螺母螺旋副活动螺母位移动量。如行人在载人扶手电梯上逆向行走，电梯运行速度小于人行走速度，结果是人逆向走出电梯，其实际移动距离（参照物为地面）是人的移动距离减去电梯移动距离。
第二类螺杆上两螺纹旋向相反，位移量相加。
如行人在载人扶手电梯上同向行走，这时实际移动距离（参照物为地面）是人的移动距离加上电梯移动距离。
通过类比案例将复杂的、不容易理解的专业知识，融合在日常生活常识中，让学生更易接受与掌握。
3.辩明移动方向
移动方向判别，一方面借助计算法来确定最后移动的方向，从上述计算的类比中已经能解决，在这里不再赘述。另一方面通过图示法来判定，如图示中的转向，面对这个旋转符号，学生经常会问，这是由外向里转入（顺时针），还是由里向外转出（逆时针）呢？其实也可以以类比法来剖析举例，如人在转呼拉圈，我们看到的呼拉圈，只有靠我们前面部分，后面部分是被身体挡住的。因此旋转符号实线部分是在前面，没画出的空白部分在后面，学生就很容易分清是顺时针旋转，还是逆时针旋转。
四、小结
在差动螺旋传动中采用类比法的教学成效，关键在于结合的生活常识经验是否具有普遍性，能否引起学生的共鸣。因此也在于对学生的了解程度，建立在因材施教的基础上，不宜将过于专业的问题抛给学生，要让学生建立自信和兴趣，通过类比分析，让其生活常识与新专业知识点进行正迁移，以实现学生掌握与理解知识点的教学目标。
参考文献：
[1]高春英.中职生“螺旋传动”教法初探[J].现代企业教育.2012（03）