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小学课程改革的发展趋势范文1
课程的发展是随着社会的发展而发展，课程变革是社会变革的一部分。课程改革的目标是使学校培养的人能适应社会发展的需要，成为社会发展的推动力量。
课程在人的发展过程中要起到什么作用呢？
教育部基础教育课程发展中心主任助理、课程处处长刘兼认为：课程改革追求的第一目标应该是，使课程的内容关注学生身心健康的发展，使学生有一个健康的人格，培养学生终身学习的愿望和能力。课程不仅是知识的载体，而它作为知识的载体的根本目的是为了促进人的全面发展。
课程改革特别强调了探求新知的经历和获得新知的体验。也许有时一无所获，但却是儿童学习、成长、发展、创造所必须经历的过程，这个过程对培养学生的创新精神和实践能力有着不可估量的作用。
在各学科新课程标准与教材的编写中，都力争体现知识与技能、过程与方法、情感、态度、价值观三个方面的整合。如：在数学课程标准中的“生活中的数据”一节，突出了在数学学习中渗透对学生保护环境的教育，通过统计家庭每天丢弃垃圾袋的数量，让学生经历搜集处理数据的过程，体会塑料垃圾对人类生活可能产生的危害。又如：在地理课程标准中，要求学生参与地理探索性活动的程度和水平，重点不在于学生记忆的准确性和使用技能的熟练程度，而是在于学生实地考察与观测、调查、试验、讨论、解决问题等活动的质量，以及在活动中表现出来的兴趣、好奇心、投入程度、合作态度、意志、毅力和探索精神。同时，注重评价学生在地理学习中所形成的热爱祖国的情感和行为，关心和爱护人类的意识和行为，对社会和自然的责任感，体会地理学习与现实生活的密切联系和地理学的应用价值。
过去，往往把课程本身的价值强调得过高，好象是课程本身的建设比人的发展更重要。对此，中央教科所所长助理田慧生博士曾形象的比喻：我们的教材好比一盘菜，我们的目的只是尽可能地把这盘菜做得非常漂亮、非常精致、非常完美，至于这盘菜有没有营养价值，好吃不好吃，是不是适合人去吃，我们都可以不去考虑，就象一个婴儿面对做的是世界一流的牛排不能吃一样。
新一轮课程改革就要解决课程在人的发展过程起什么作用的问题。例如：义务教育阶段，国家数学课程标准的重点：一是把学生的和谐全面发展、身心健康发展作为数学课程的首选目标；二是试图改善学生的学习方式，逐渐形成学生主动探索、自主思考、合作学习的新型学习方式；三是把数学引向生活，强调数学跟人类现实生活广泛而密切的联系，使数学学习基于学生的生活经验和已有的数学基础；四是突出数学的本质，讲究数学的思想和方法。
什么知识最有价值？专家达成共识：
义务教育是为每个学生发展奠定基础的教育，是提高全民族素质的教育。因此，它的课程内容和要求应当是基础的、有限的和具有发展性的，不能被任意拔高，而且义务教育是为每个学生终生学习打基础的教育，不是终结性教育，因而课程要给学生全面发展留有充足的时间和空间，有利于学生自主、多样、持续的发展。最符合时代要求的、最符合学生发展的知识是最有价值的知识。
最有价值的知识，要以“真正以学生为中心、以学生发展为根本”的观念呈现给学生。
长期以来，我们认为课程就是一个知识的载体，我们只要负责把前人积累下来的知识经验传承下去，课程的功能和任务就完成了，所以几代人学的知识大同小异。在设计编写课程时，只是考虑学科的学科体系和知识结构。如学科体系是否严密，知识结构是否完整，每一个知识链条之间的环节是否完整，内在逻辑结构是否相连等等，就是把前人积累下来的知识变成压缩饼干喂给学生，不管学生是否消化得了，是否负担过重等。教科书呈现的方式是陈述式的，大量的是简单地、直接地把知识的结论、规律、原理等告诉学生，让学生通过记忆来加工掌握，至于知识的形成过程是可以忽略不讲的。这样就造成了学生大多是被动的接受式学习，而不是主动的探究式学习，创造性的学习。
当前的课程改革就是要解决两个方面的问题，一方面是对知识内容本身进行进一步的梳理，解决什么样的知识是最有价值的问题；另一方面是要解决以什么样的最有效的方式将最有价值的知识呈现给学生的问题。这就需要转变课程观，真正以学生为中心，以学生发展为本来考虑课程的设计。以数学为例，就是要把人人学有价值的数学；人人都能获得必要的数学；不同的人在数学上得到不同的发展，作为数学课程的基本理念。
二、我国基础教育课程改革的发展趋势
课程改革是一项长期的、复杂的系统工程，在改革中要把握好课程改革的继承性、复杂性、前瞻性。从理想课程逐步转变为实践课程。即从理想课程管理者的课程（国家课程）课堂实施的课程学生获得的课程。在转化的过程中，会出现几次落差、几次衰减，一些好的理念到了现实的课程中可能会衰减的荡然无存，依然如故。因此在这个转化的过程中，需要全社会的参与，特别是需要课程专家、行政管理者、中小学校长和教师的共同参与和努力。
1、树立以学生发展为本的课程观
以学生发展为本是基础教育课程改革的第一目标，追求每一个学生在原有的水平上能够得到充分的发展，是我们基本的教育理念。教育是一种人的再生产，教育所培养的人才必须是超越现实，为将来的信息化社会做好一切准备。
传统的学科本位论的主要表现是：
一是过分的强调本学科的完整性，以致忽视学生的身心特点和社会需求；二是只强调本学科的重要性，而忽视了各学科相互配合的整体效应；三是只强调学科课程、学科教学，而忽视活动课程、活动教学的作用。
以学生发展为本的内涵与素质教育的内容是完全一致的，不仅必须注重全体性、全面性、主动性，而且必须注重发展的差异性、持续性。个性、潜能、创新精神与实践能力等已成为目前课程改革的主流词汇。如上海的研究性学习的学生，认识到现实的复杂性，体会到知识结构的综合化趋势是现代知识增长的主流。譬如信息科学、生命科学、能源科学、地球科学、环境科学、材料科学、宇航科学、认知科学、脑科学、心理科学等已成为新的主流科学，认识到数学方法和电脑技术在诸多学科中运用的意义。
2、坚持注重“双基”，扩展和丰富“双基”
加强“双基”（基础知识、基本技能），是几十年来我们在穷国办大教育的条件下保持相对比较稳定、相对比较高的基础教育质量的一个重要经验。基础教育课程改革既要加强学生的基础性学力，又要提高学生的发展性学力，还要培养学生的创造性学力。在坚持基础知识和基本技能的同时，加强对基本能力和基本观念、态度的研究和实践。学会阅读学习，既是学习社会化社会个人基础学力的核心，又是信息时代接受学习的基本要求。我国已经加强了语、数、外等基础核心课程的教育。
3、加强德育和人文教育
培养学生做什么样的人，怎样做人，是任何教育都回避不了的问题，而且是首先要解决问题。20字公民基本道德规范“爱国守法、明礼诚信、团结友善、勤俭自强、敬业奉献”，对教育提出了新的课题。社会的发展，给学校德育工作带来了一个新的特殊的难题。怎样解决？只有在课程改革中，改革内容、改进方法，使德育能够联系社会实际，贴近学生生活，不仅重视正式课程的作用，也要重视隐性课程（如校园文化、建筑雕塑、服装、校训、校风、教风、班风、学生守则等）的潜移默化的作用，形成社会、学校、家庭教育的合力。
科学技术的发明与创造是一把双刃剑，既能造福于人类，也会给人类带来难以预料的问题。靠什么来驾驭和利用科学技术呢？专家学者把目光投向了人文学科的教育。未来社会不仅充满了竞争，而且更离不开合作。在竞争中合作，在合作中竞争，人们需要人文精神来指引并确定未来社会发展的方向。国际上已出现了加大人文学科课程份量的趋势。
4、课程设置趋于个性化和多样性
基础教育课程设置的灵活多样，将成为一种发展趋势。学校课程不仅要满足学生全面发展的需要，而且要满足学生个体发展的需要，促进学生全面发展与个性发展的完美结合是21世纪中小学课程发展的主要价值目标。
经济建设和社会发展对人才需求的多样性，各地教育发展不平衡的客观现实，都需要中小学课程改革走多样化的道路。
人的创造性是人的主体性的最高表现，是人的最本质属性。近年来，上海等地区的一些中小学对研究性课程的开发和实践是基础教育课程趋于个性化和多样性的一个具体体现。研究性课程：指的是学生在教师的指导下，根据各自的兴趣、爱好和条件，选择不同的研究课题，独立自主的开展研究，从中培养合作精神、创新精神和实践能力的一种课程。研究性课程的突出特征是：坚持学生在课程的实施过程中“自主选题、自主探索和自由创造”。是一种科学的、先进的、高层次的学习方式。教育部“做中学”科学教育计划的启动，将逐步改变我国中小学教育存在地“重结果、轻过程；重间接传授、轻亲身体验的偏向”。解决学生动手能力和综合解决问题的能力不强的问题。
怎样正确认识教材的多样性呢？
首先，应当坚持统一的基本要求这个前提，明确多种多样教材的'目的。其次，多样化不等于地方化，也不等于数量化，多样化教材必须与差异性、层次性结合在一起，亦即多种多样的教材必须是各具特色的，相互之间在编制风格和适应对象上都具有明显的区分。第三，还必须和课程教材的可选择性结合起来，使不同特色的学校甚至不同特点的学生能够根据自身的情况，独立地、自主地、不受干扰地对各种课程教材作出合理的选择。只有这样的教材才能促进学生的全面发展与个性发展的完美结合。在对学生评价是，要注重形成性评价而非诊断性评价。形成性评价的深刻内涵就是要动态的考察学生的主动建构和生成的过程。对于习惯以诊断性评价为主要手段的教师来说，实施形成性评价确实困难，一是在教育评价的观念上难于认同，二是实施形成性评价的配套的目标体系还不够具备和完善。这就要求教师首先必须坚持以发展的眼光看待每一个学生，以平等的观念对待每个个性不同的学生，坚信学生是发展的，差异是正常的。其次，应该认识到人的精神成长是不可测量的，评价也只能是一种价值的评估与引导。再次，不能以自己的情感和意志作为对学生进行评价的标准，也不能以学生所处的家庭环境和地位来对学生进行评价。评价必须是针对学生个人的内在发展需要进行的。
5、综合课程与分科课程并重
综合课程是现代社会科学技术发展的必然结果。一是当代科学的发展已经超越了学科界限，科学的高度分化和综合是现代科学技术发展的重要特征之一。科学技术的发展正在向着协同化、综合化方面发展。二是人们面临的问题的解决，要求人们寻求各学科领域的知识及各门学科的共同协作，如环境问题等。三是客观世界本身就是一个统一的、相互联系的有机整体。四是儿童身心发展仍处于未分化阶段，其生活现实有综合性。跨学科开设综合课程，是当今国际上基础教育课程改革的一个重要的发展趋势。它是学校课程的一个重要类型，它有利于开阔学生的视野，增强学生对客观世界的整体认识，有利于课程内容的重组和更新，有利于减轻课程门类过多给学生带来的负担。
综合课程和分科课程各有自己的优势和不足，划分是相对的。根据学生生理发展状况和不同阶段学校教育的目标，不同阶段的综合课程具有不同的意义。一般来说，年级越低，综合的程度可以越高一些。义务教育阶段的课程的综合化的程度应该高一些，特别是科学教育科目应该适当加以综合。到了普通高中阶段，随着学生抽象思维的发展，分科深化的课程体现出的巨大价值，早已被人们所认识。世界各国在普通高中阶段都比较重视分科的教学，普通高中的综合课程应该是在分科的基础上的综合，应该成为分科课程的有效补充。
6、课程管理体制的弹性化
根据第三次全教会精神和《基础教育课程改革纲要（试行）》的要求，在国家保持对中小学课程进行宏观调控的前提下，地方和学校的课程自主权将进一步加大。校本课程的开发可能会成为21世纪初期基础教育课程改革的一大热点。专家和进行课程改革实验的学校认为，校本课程的开发应为当地经济和文化服务，应该体现学校特色、个性和办学方向，体现社会发展的需要。校本课程的开发为学校和教师提供了发挥创造性的广阔空间。校本课程要追求个性化、弘扬个体个性、培养创造力。
7、课程改革将与现代信息技术结合发展
现代信息技术的飞速发展及其在教育领域的广泛应用，给学校教育带来了发展的机遇，也给学校教育提出了严峻的挑战。淄博市去年3月在全国率先实现“校校通”，周村区现代教育信息中心的建成使用，为基础教育课程改革与现代教育技术的整合搭建了平台。周村区现代教育技术管理应用年活动的开展为全面实施素质教育提供了机遇。在信息时代，教学方式的变革可能是这个时代中要发生的变化中最突出的特征，将围绕着学生在教学中的主体地位、主动学习、终身学习、创新学习等方面，进行有益的探索。
三、新一轮基础教育课程改革的目标
《基础教育课程改革纲要（试行）》中指出，基础教育课程改革的具体目标是：
1、改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。
2、改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯制的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。
3、改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。
4、改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于研究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。
小学课程改革的发展趋势范文2
[关键词] 台湾；九年一贯课程；课程改革；课程设计
台湾九年一贯课程于1996年开始规划，2001年正式实施。九年一贯课程是台湾教育改革的核心部分。
一、美丽的愿景：九年一贯课程的设计特点
（一）学校本位与能力本位
“学校本位”首先体现在九年一贯课程打破了自上而下的课程设计方式。以往台湾课程的设计和实施都是自上而下进行的，由台湾“教育部”拟定课程标准，统一实施。九年一贯课程打破了自上而下的课程设计方式，主张学校、教师自主设计课程、自编教材，达成“学校本位”课程发展的理想。其次还体现在九年一贯课程以“课程纲要”取代了“课程标准”，给学校留有弹性空间。台湾以往的“课程标准”规定详细、繁琐，而“九年一贯课程纲要”仅就原则性问题加以规范，其余留给学校和教师弹性处理。
九年一贯课程同时强调能力本位，在课程纲要中提出了现代国民必须具备的10种基本能力，以10种基本能力作为课程设计的主线索，台湾“教育部”依据10种基本能力，拟定具体的学力指标；各校课程发展委员会发展适合本校的子能力。
（二）课程统整与弹性课程
“课程统整” 首先体现为台湾“国小”的11个科目与“国中”的23门学科，统筹在九年“国民”基本教育体系下。其次，九年一贯课程强调要加强中小学衔接。台湾以往小学和中学课程标准的修订有各自的修订委员会，而九年一贯课程的课程修订是采用一个专案小组对课程目标与内容进行整体设计，实施课程统整。再次，九年一贯课程以“语文”“健康与体育”“数学”“社会”“艺术与人文”“自然与生活科技”“综合活动”7大学习领域取代了科目本位的分科课程，并把信息、环境、两性、人权、生涯规划、家政和政治等议题融入7大领域之中。
同时，课程纲要中明确规定了弹性课程占课程总时数比例的20%；各学校和教师在完成统一规定的学习要求后，可以弹性运用教学时数。
（三）课程松绑与动态生成
“课程松绑”首先体现为以“课程纲要”取代“课程标准”。以往台湾的“‘课程标准’内容详细繁琐，而九年一贯课程改为‘课程纲要’，仅就课程目标、学习领域的概念构架，以及基本能力表现水准等做原则性的规范，其余则留给学校和教师做弹性应用的空间，教科书编者也能各具发展特色。教师的专业自主与学生的个别差异将更受尊重，学校将更有特色。”[1] 5再者，“课程松绑”还体现为教科书的“一纲多本”。1996年民间出版社开始介入教科书市场，教科书由“统编本”改为了“审定本”，教科书更为多元，学校和教师的自主性得以体现。
此外，九年一贯体现了过程哲学的课程观。九年一贯课程的设计理念，体现了课程研究范式的变化，课程设计经历了从单一的目标模式到过程模式、批判模式的发展过程。九年一贯课程力图改变课程的目标设计模式，强调课程研发过程中家长、学校、社会、决策层面的共同参与，强调课程开发者、使用者之间的互相调试。
二、现实的迷思：九年一贯课程推进中引发的争议
（一）仓促实施，适应困难
台湾九年一贯课程规划始于1996年教育改革审议会的“教育改革总咨议报告书”，1998年9月公布了《国民教育阶段九年一贯课程总纲纲要》，1999年开始在全台选择100多所学校试行“九年一贯课程”，2000年试行学校扩为200多所。在“试行之成效未见深入之检讨” 的情况下，2001年正式实施，2004年全面实行新课程。对原有课程进行全面的革新，而且在实践层面也正在进行着课程改革的全方位操作，这对教育行政、一线教师提出了很高的要求，九年一贯课程从规划到铺开的时间显得仓促，加之目前台湾的管理体制、财政发展状况和文化传统影响而形成的现实环境，还不足以去完成如此巨大的工程（而且必须是优质工程）。
（二）课程统整，遭遇窘境
九年一贯课程将以往的分科课程改为合科学习，而台湾的师资培育是以分科培育的形式进行的，导致老师措手不及。九年一贯课程领域的划分方式，也被专家质疑，九年一贯课程，将学科统整为领域，课程领域划分的依据是什么，是否有必要来划分，还缺少科学的论证。
（三）课程松绑，越松越紧
在“一纲多本”的政策下，民间教科书业者推出不同的审定本教科书，而且教科书的价格也上调了很多，致使家长经济负担加重。再者，在“一纲多本”的教科书政策下，各个学校分别选用不同版本的教科书，面临升学压力，学生只能求助于补习班，因为只有补习班才有可能对不同版本的教科书进行综合，这无疑又加重学生学习的负担。
（四）弹性课程，流于形式
台湾《九年一贯课程总纲纲要》将总教学节数的20%作为弹性教学时间，但教师已习惯了排得满满的课表，对于如何安排弹性课程来适合不同学生发展的需要没有经验也缺少相应的培训。加之九年一贯课程虽然试图将以往的分科课程统整为7大学习领域，这7个学习领域要“统整现有的中、小学课程，并将资讯、两性、人权、环保、宗教、法治等当代新兴议题，融入相关的学习领域中。”[1] 2如此复杂的信息源和信息量是九年一贯课程难以承载的。
（五）能力指标，抽象笼统
究竟什么是“能力本位”需要进一步厘清。“课程改革初期，能力指标比较抽象和概括，需要老师自己解读，然后发展课程。由于缺乏必要的指导，老师感到无所适从，课程改革的前4年基本上处于一种“空转”状态，很多学校和老师只能自己摸索。”[2] 课程模式的提出，要基于对教育的目的、知识的性质和价值的认识。九年一贯课程提出的“能力本位”的设想，使得“什么知识最有价值”这个经典的课程问题似乎显得不那么重要了。然而，“什么知识最有价值”的问题是课程改革无法回避的问题，也是不能含糊的问题。
（六）生成课程，仍需努力
九年一贯课程强调课程的生成性，这一理想的达成仍需努力。首先是因为多元化的课程理想与一元化价值观的冲突。九年一贯课程强调多元、选择、自我和民主，但教师、家长和学生在“能力指标”面前，所能想到的依然是升学压力。他们需要知道哪些内容必考，哪些内容不考，并据此来处理教材。因此，这是多元课程理想与一元价值冲突的表现之一。表现之二就是到目前为止，对教育目的的理解仍难脱离现实的一元价值论，就是经济中心论。课程改革作为教育改革的主轴，课程的理想可以是丰富的、多元的、选择的，而课程的现实必然受制于经济。
三、经验与启发：台湾九年一贯课程改革借鉴
（一）实施层面问题归因
第一，知识价值含糊。不同历史背景下，由于价值判断体系的变化，各类知识的地位和作用也在发生变化。此次国民中小学课程纲要的修订，邀集各界人士参与，专门成立了教改会。教改会的成员有各级学校校长、教师、企业家、文化界人士、政府官员。来自方方面面的人士，他们需要回答一个共同的问题：什么知识最有价值？问题是一样的，而各界人士给出的答案一定是多元的。因此，什么样的知识最应该进入学校课程，这是一个争议中的问题，即使九年一贯课程纲要已经出台，这个问题也还是悬而未决的，指导课程纲要的是模糊的知识价值论。
第二， 理论真意扭曲。首先表现为对专业性概念的误解，例如课程统整、能力本位的内涵究竟是怎样的？“2001年修订的《暂行纲要》强调‘领域教学应以统整、协同和教学为原则’，有些学校将统整误解为合科，于是强迫教师包领域教学，造成教师排斥九年一贯课程。为澄清误解，特将上述字句修正为‘领域之学习应掌握统整之精神，并视学习内容，实施协同教学。’而后继续进行纲要的修订工作。”[3] 再者表现为对某一种专业性概念乃至课程思想缺乏追本溯源的历史性地理解。没有对专业性概念乃至课程思想历史性地关照，理论在实践中就遑论得心应手，驾轻就熟。“带好每位学生”是台湾教育改革的核心思想，而这些思想就是“有教无类”“因材施教”思想的重述，那为什么还要谓之以改革的头衔呢？似乎应该说成是珍视传统，回归传统了。
第三，专业领导缺失。是否具备专业化领导决定改革的成败。教改会成立之初的设想，在人员组成上的想法是不以教育行内的人为核心，因为他们相对保守；很多人对台湾“教育部”也信心不足，认为教育行政系统出身的人会满足既得利益，不支持教改，于是成立了以非教育专业人士为领导的“教改咨议委员会”指导教改工作。教改会的成员有各级学校校长、教师、企业家、文化界人士、政府官员组成，提出《教育改革总咨议报告书》后就解散了，其职责没有延续性。再者，台湾教改过程中，1994年至今换了八任教育部长，人事的频繁更迭破坏了教育改革的连续性、一贯性。教育改革专业化领导与专业化设计的缺失给九年一贯课程的推进带来了很大的障碍。
（二）反思与启示
第一，课程改革需要科学视角。首先，对什么是课程改革要有科学的界定。具体来说，就是在提出一种课程理想的时候，对于课程究竟应该限定在一个什么样的范畴，是需要明确阐释的，这样可以避免课程改革的盲目性及脱离实际的理想化。其次，课程改革中重要的不是学科的选择和领域的划分，而是应该选择什么样的学科和应该圈定哪些领域，其凭据到底是什么，这需要科学的依据和论证。这种依据应该是超越教育科学的，要以多学科的依据来进行论证，这种依据和论证一定是明确的。最后，课程改革还需要充分考虑国际差异、地区差异、校际差异乃至个体差异。课程应该是根植于国内的政治、经济、文化基础之上的，所以，课程改革在吸纳外来经验的同时，要“寻根”，进行本土化的思考。
第二，课程改革需要对话与协商。无论是对教育改革问题的探讨还是对课程改革问题的探讨，我们更需要的应该是冷静地面对面地对话，而不是望文生义地互相攻击。康德曾经提出过“理性的批判”，康德所提倡的批判性思维，它不仅仅是否定性思维，同时，它还包含了否定之否定的过程，需要站在他者的立场上来对事物进行全面的感知。理性的批判思维，是教育改革中所急需建立的。
第三，课程改革呼唤专业化领导。提倡专业化领导已成为专业发展趋势之一。与其他行业相比，课程改革作为教育活动，具有影响范围广、传递时间长、损失不可逆、回馈不明显和成效难量化等特点，因此在实施课程改革时，更应由专业造诣深厚的学者来论证、指导、实施和评量。
第四，课程改革需要全民的关注。对课程改革的大力宣传是非常重要的。宣传不是为了制造口号，而是为了让每个家庭、每个人都了解改革，并发出自己的回应。伴生台湾九年一贯课程的台湾民众的积极的热情、殷切的关注和踏实的责任，形成了推动改革的重要的软环境，这样的一个软环境能够得以建立本身就昭示着一种成功，其意义已经远远超越了改革本身。
[ 参 考 文 献 ]
[1] 欧用生.课程改革[M].台湾：师大书苑，2000.
小学课程改革的发展趋势范文3
关键词：互联网+；小学信息技术；课堂教学模式
小学信息技术在小学课程体系中与互联网的联系最为紧密，互联网具有高效、快捷、便于传播等特点，如果合理利用在教学模式上，将对教学效率和学习质量有极大的促进作用。所以，基于“互联网+”概念以及互联网应用技术的特点对小学信息技术课堂教学模式进行创新，实现新型的、高效的、更适合时代需求的课堂教学模式。
一、小学信息技术课堂教学模式现状
目前，小学信息技术课堂教学中存在的主要问题有教师备课、教学内容和课堂管理等方面，形式较为单一。信息技术在当今社会发展形势下越来越重要，但在实际教学过程中，对于信息技术的教育程度相比其他主要课程而言较缺乏重视。部分教师对信息技术课程的认知不足造成备课不充分，教学形式和内容单一等局面。信息技术教学主要是在计算机机房内进行，教师在进行演示教学时，往往采用多媒体大屏幕进行全面演示，或者直接对信息技术操作进行演练，这样就缺乏与学生之间的实际沟通，对学生的掌握程度不够了解，容易造成实际教学效率不明显，缺乏对学生实际操作能力的监督和培养，以及对课堂的监督管理能力较弱，导致学生的主体性和积极性没有被充分激发，从而影响课堂教学质量和学生学习态度。
二、基于“互联网+”的小学信息技术新型课堂教学模式
（一）“互联网+”课程为小学信息技术注入新内容
在新课程改革推进下，小学信息技术课程逐渐从单一化的基础知识转向与社会信息技术发展趋势相关的课程内容。基于“互联网+”的理念结合现阶段教育技术的应用和创新，将小学信息技术课堂的教学内容通过互联网平台进行直观呈现，比如，微课程、慕课等课程教学模式，微课程主要是将教学内容通过软件设计成视频，视频中包括教学设计思路、教学内容、教学辅助资料等整合成一个全新的教学模式。内容精简干练，突出教学重点和主题。微课程可以通过录制视频的方式解决学生在课堂中需要重点掌握的知识和操作步骤。而慕课是通过互联网在线观看课程视频，实现教学资源的共享和开放。比较传统的教学模式，这些基于互联网应用的新型教学模式可以不限时间和地点地让学生进行学习，进一步拓展了传统信息技术教学模式的时间域和空间域。
（二）“互联网+”教学为小学信息技术注入新概念
“互联网+”在教学领域的涉及也是对传统教育观念和模式的一种创新和挑战。通过翻转课堂的平台网络技术和数字化学习资源，可以让学生在课前观看微课对课程内容进行学习，找出课程的重点和难点，以备在课堂中与老师进行交流和解决。这种预先学习，随后巩固解决的方式是将传统教学模式和顺序进行翻转，同时也将学生的学习方式和课堂教学模式进行翻转的手段。通过“互联网+教学”的翻转课堂模式可以有效实现对课程资源的随时共享，不再是单纯依靠在课堂中教师的教授和演示，将学习的重点转变成自学、探究和创新的学习形式，让学生能够在主动学习探索中，掌握知识和实践能力。
（三）“互联网+”模式为小学信息技术创造新气象
“互联网+”的概念涉及教育领域，尤其是与互联网息息相关的信息技术课程的教学，更是需要与现阶段的时展需求相适应。互联网技术是现代教育教学过程中重要的辅助工具，在一定程度上进行科学合理的应用，能够提高教学质量和效率。在小学信息技术教学中，结合现代社会发展趋势，更需要让学生认知到学好信息技术的重要性。所以，在课堂教学中应根据实际教学情况采用合适的教学模式，新课改品质注重学生的主体性，但在实际课堂教学中不能盲目地让学生进行自学和操作，也要突出教师的管理能力和引导能力，重视教学的科学性和准确性，将引导学生进行自主探索、创新和操作作为课堂教学的核心。在传统课堂教学模式的基础上进行互联网技术和概念的渗透，使小学信息技术课堂教学转换成一种新旧融合的新型教学模式，使教学理念和方式更适应信息时代的要求，更有利于培养学生自主学习和探索的能力。
总之，小学信息技术是学习信息技术的基础阶段，也是接触网络技术的启蒙阶段。随着“互联网+”概念在教学领域的普及，教育系统开始尝试“互联网+”的新型教学形式，并在不断适应的过程中逐渐意识到这将是未来发展的一种新趋势。“互联网+”与小学信息技术教学相融合，对传统的教学方式进行翻转和创新，逐渐形成一种新型的课堂教学模式，并在实践教育过程中更加适合时代的需求和教育改革的发展。为学生提供无限信息通道和资源的同时，也满足了人的无限认知能力和探索创新需求。
参考文献：
小学课程改革的发展趋势范文4
关键词：小学教育专业；课程计划；灵活性；发展性
一、突出师范性
面向小学，为社会发展服务，是小学教育的根本方向，也是课程设计和实施的灵魂。小学教育专业是高师本科教育中的一个新系列，其课程计划应充分体现小学教育的特点和需求。作为师范生应具备从事教育教学活动必备的各种能力和技能，这些建立于文化知识之上的能力和技能，应当成为教师素质的有机组成部分，并能在教育教学活动中灵活自如得到运用。作为新型小学教师要掌握系统的教育理论知识，懂得小学教育教学规律，具有从事多学科教学的知识、技能和基本能力，同时，还应具有从事小学教育教学研究能力和教育管理能力等。在课程计划中，第一，提高学生的教育理论水平，开设《教育基本原理》、《教育科研研究方法》、《现代教学基础理论》、《小学教育管理》《心理学原理》、《小学生心理学》、等课程，而且在选修课里又开设了六门教育理论课程。第二，重视对学生教师基本功的培养和训练，开设《书法》、《教师口语》、《音乐教育》、《美术教育》、《小学语文教材教法》、《小学数学教材教法》。在选修课里开设了如《数学思想方法》、《小学科学教材教法》、《小学社会教材教法》、《微格教学训练》等十几门与小学教学密切相关的课程。这无疑对学生将来从事小学教育科研特别是多学科教学有益；第三，为突出课程设置的师范性，各科教学目标中都确立教师专业技能训练标准，把这些内容集中到前两年的教学过程中，每学期按计划和标准严格考核验收，不合格者必须重修，重修不合格者不予毕业。
二、加强实践性
面向改革开放，面向广大城市和农村小学教育的需要，在课程设置的设计上加强了实践性研究，第一，处理好“大”与“小”的关系，要培养新型的小学教师，又要使毕业生切实具有大学本科水平，既不能搞简单的中师“延长”，也不能搞普通高师的“照搬”。在必修课里开设了《现代汉语》、《高等数学》、《写作》、《普通生理学》等课程，在选修课中开设《古代汉语》、《儿童文学》、《中国文学》、《外国文学》、《自然辩证法》、《科技发展简史》等，使学生掌握较为宽广、扎实的文化科学基础知识。第二，我国农村人口多，居住分散，小学校小人少，有的学校还在进行复式教学，因此我们的毕业生的能力应是多方面的，即“多能一专”型。这样在课程设计中还开设《体育》、《大学音乐教育》、《大学美术教育》、《大学英语》、《计算机》、《社会科学概论》、《自然科学概论》等必修课，还开设了文化素质课程要求每位学生根据自己的兴趣爱好选2-3门选修课，目的是让学生各方面素质能力都有提高，更好地为小学服务，为社会主义经济建设服务。第三，重视学生的教育实践和社会实践活动，加大教育实践的比例，一、二、三年级各进行一周教育见习，四年级十八周教育实习，包括教育调查与毕业论文，对毕业论文以往的中师和专科生没有明确要求，只是号召通过教育实习写出心得体会，在小学教育本科专业，论文答辩不通过不能毕业，这充分体现了小教本科学生较强的研究能力和实践能力。
三、强化综合性
小学教育的特点是综合性，小学生的特点是对教师有更多的模仿性，小学教师必须对小学生的德、智、体、美、劳各方面和谐发展承担更多的责任。当代科学发展的一大趋势是自然科学和人文科学的日趋整合。而在小学教育向素质教育转轨的过程中，课程的综合化又是教学改革的主旋律。因此我们新的课程设置必须面对这种挑战，适应这种要求。第一，在科学文化素质上，必须从小学教育实际出发，为师范生构建一个较完备的知识系统，建立以语文、数学、教育专业知识为主的知识体系。如语文学科的构建，本着“大语文教育”的思想，增加课时比重，融文学与写作、教师口语、语言文字基础知识、书写等课为一体。语文学科的性质比较复杂，从语言文字上说具有工具性，从思想内容上说具有文学性，从知识内容（包括社会历史生活知识、科学知识、理论知识以及语文知识）上说还具有知识性。这些性质是综合在一起的，因此语文学科具有综合性的特点。师范院校的语文教学在高中语文教学的基础上进行语言和思维的综合训练，以思维增强语感，促进语言的鉴赏、评析和表达能力，使师范生掌握较系统的汉语知识、文学基础理论和写作理论等；同时通过大量文学作品的选读，了解和把握中外文学发展的历史概貌，以形成语言、文学、写作等有机组合的知识体系。充分融合听话、说话、阅读、文学、写作、书写等语文能力的培养，在此基础上形成胜任小学语文教学的能力。数学知识方面，在高中学习的基础上，开设高等数学等课程，这些课程的学习对提高学生的数学修养、培养学生的辩证唯物主义观点，强调理性抽象的数学思维能力和抽象概括能力，具有十分重要的作用，为胜任小学数学教学，特别是提高了学生毕业后指导小学数学竞赛和小学数学课外兴趣小组活动的能力。在形成以语文、数学、教育学科为主干的课程体系的同时，特别强调教育专业课的特殊地位与作用，力求科学构建系统的完整的课程结构。第二，在以语文、数学、教育学科为主干的课程体系中，还加大了思想政治课课程的比例，充分发挥学校思想政治课的德育主渠道作用，使未来的小学教师形成科学的世界观、人生观和价值观，具有良好的教师职业道德。除了国家规定的课程之外，还在选修课中开设伦理学、美学概论、社会学等课程。这些课程的开设不仅在于对学生进行文化知识的教育，而更重要的在于对学生进行思想政治教育、品德教育、纪律教育、法制教育，为小学教师综合素质的提高奠定基础。第三，在高中学习了政治、历史、地理、物理、化学、生物这六大基础课的基础上，开设两门综合性较强的必修课，即《社会科学概论》和《自然科学概论》。这两门课程既注意了知识的横向联系，又体现了专业知识和专业能力的综合训练，同时要反映出社会科学和自然科学方面研究的新进展，使师范生的知识面更开阔，为他们继续深造终身学习打好基础。
四、体现灵活性
以往的课程设置中，必修课安排的较多，选修课和活动课较少，学生的学习不可能有自主性和选择性，毕业生在座谈会上也说：“在校时学的课程有些没有用，多开点选修课和活动课有利于我们的个性发展和创造能力的培养”。在小学教育专业 课程设置中我们进行了一些尝试。第一，加大了任意选修课的门类和比重，现设选修课30门，学生可以根据自己的爱好、兴趣去选择性的学习，而且鼓励学生多选课，从评价制度上得以体现。评价制度中有合格加特长的学分，学生选学的课多，他的特长学分也多，这对学生的综合能力评价是一个重要内容，这无论对学生的就业和对社会的贡献都是值得肯定的。而且选修课的门类、内容还可以由学校灵活掌握。第二，加强对活动课程的管理和研究，活动课对学生全面素质的提高和创造能力的发展是十分重要的，但在过去的课程设置中没有被高度重视在组织管理上也存在一些问题。首先，将活动课分为三大类，即兴趣组与社团活动，军训，劳动教育，而且这些课的开设遵循三个原则即求是性原则、实践性原则、时代性原则。保证活动课有明确的目的和要求，内容和形式有利于学生的兴趣和特长发展，同时有利于充分发挥学生的积极性、独立性、主动性和创造性。其次，活动课纳入课程方案，就一定加强管理，要有授课计划和教学评价体系，建立科学的活动课学习成绩档案，进行等级评价和成果汇报，将成绩记入学生学籍。
五、确保发展性
教育必须适应社会发展的需要，从21世纪我国社会发展趋势及对人才素质的基本要求出发，借鉴发达国家面向21世纪课程改革的共同趋势，结合我国现行小学课程的实际，在小学教育专业课程设置中确保发展性，思考了以下几个问题：第一，保证语文、数学基础科目在课程体系中的优先比例，为学生的终身学习打下坚实的文化科学知识的基础，克服中师毕业生文化底蕴过弱的不足。第二，加强现代信息技术的学习，增强科技意识的培养。全国中小学开设信息技术必修课程，这对我们来说是一场挑战，当前小学教育教学方法日新月异，多媒体等电化教学手段在小学课堂上占有很大比例，而且呈迅猛发展的趋势，因此在新的课程设置中加大了外语、计算机等课程比例，同时开设《现代教育技术》、《教具制作》、《计算机辅助教学》、《小学科技活动指导》等选修课，目的是培养掌握信息教育技术的新型小学教师，使他们提高获取、分析、处理信息的能力，会制作教学软件、教具，培养学生的创新精神的实践能力。第三，加强人文及社会学科教育，21世纪，随着改革开放的进一步深入，师范生必须加强人文及社会学科教育，在小学教育专业 课程设置中一方面提高这部分课程比例，另一方面拓宽这些课程的教学内容，适应社会发展需要。
参考文献：
[1]林崇德.培养和造就高素质的创造性人才[J].北京师范大学学报（社科版），1999.1
[2]陈永明，钟启泉.现代教师论[M].上海教育出版社，1999
[3]吕达.积极进行课程教材改革[J].中国教育报，2000.3.14
[4]钟启泉，崔允 .新课程的理念与创新[M].高等教育出版社，2003.7
小学课程改革的发展趋势范文5
关键字：课外辅导班;兴盛原因;建议
随着社会的发展也在要求着教育的进步。在经济高度发展的今天，教育的发展，已经成为人民生活中头等大事。教育被人们高度重视，教育中的竞争也非常激烈，一些学生家长生怕孩子在竞争中被淘汰，纷纷给学生找课外辅导班。课外辅导班发展到今天，其含义，实施者和实施方式都应引起家长、教师、学校的重视。
一、课外辅导班的作用
（一）对个人发展的作用
1.适应不同学生的基础
由于学生个体的认知能力不同，在思维、记忆，以及学习动机和学习方法等方面，都具有自己的特点，所以他们的学习效果不同，在学习过程中就存在着各种差异。为了使学生更好地掌握基础知识，充分发挥学生的智力，尽可能培养学生兴趣和爱好，提高教学质量，以满足各层次学生的要求，因此进行课外辅导是不可缺少的教育的一部分。
2.课外辅导班的教学方式很灵活，能够根据学生个人不同情况进行教学，促进个体的充分发展。这样也尽可能地解决了因学生个体的不同而带来的集体教育的不公。
（二）补习教育能促进终身教育体系的发展和完善
一个个体在学校学到的知识和能力已经不能满足社会的发展的需要，所以人们只有利用其他的学习空间、学习形式和学习环境不断充实自己，才能是自己成为社会所需要的人才。由此可见，课外补习是终身教育理念、是新课程改革设计中实施多样化教育、是尊重受教育者个人的兴趣和特长所采取措施的一部分，为了学生终身的发展，课外补习也是必不可少的。
（三）对教育事业的贡献
课外辅导班为了不断地强大自己，在教育中不断探索、研究和改进教法及教学，来尽可能满足被教育者和社会的要求，从长远来看为我国教育事业的整体向前发展做出了独特的贡献。
二、课外辅导班兴盛的原因
（一）诸多社会因素对课外辅导班的影响
1.应试教育的影响
我国人口基数过大，劳动力的绝对供给过剩。尤其是在当前的企业改革、行业调整的情况下，文化低就面临失业，增强人们"没文化就没饭碗"的危机意识。人们认识到学历在个人生涯中的重要性，而且在中国短期内这种就业压力不会得到缓解，孩子不可避免接受就业竞争，所以提高孩子的学历水平是当务之急。
2.办辅导班经济利益的驱动
课外辅导班的费用是很昂贵的。随着人们对教育越来越重视，积极地进行教育投资。而商家正是抓住人们这种心理，积极投资做辅导班的生意，挣学生的钱，挣家长的钱。以致辅导班如雨后春笋般涌现，促进了辅导班的发展。
（二）家庭环境及家长的态度对课外辅导班的影响
家庭经济收入的提高使一般家庭能负担得起补习教育的费用，家长们对孩子教育方面的投入也有了坚实的经济基础。现在许多家长们每天忙于工作，没有时间和精力来照顾孩子，或是家长自身的教育水平低而不能辅导自己的孩子，他们最佳的选择就是把孩子交给家庭教师或补习班。
三、建议
我国中小学生参加课外辅导班形式多样，它在一定程度上满足了社会、学校、教师、家长和学生多方面的需要，并且是有一定正面作用的。透过现象看本质，课外有偿辅导种种弊端也是显而易见的。
第一、课外辅导班是应试教育的产物。我们要控制目前社会上多繁超量的各种课外辅导，要真正减轻学生的学习负担，实施素质教育。
第二、我们应该协调好校内教学和课外辅导的关系，要认识到校内教学才是主体，课外辅导只是课堂教学的辅助作用，重视课堂教学分清主次。
第三、课外辅导存在着严重偏科的现象，学生和家长为了在高考中取得好的成绩，在补习过程中大多选择考试科目补习，这样学生就又陷入单一化的学习方式，课外辅导的真正作用并没有发挥。而课外辅导的真正作用应该是配合校内教学，发挥学生在课堂中的主体地位，克服学生单一、被动学习方式，培养学生的能力为主要目的。
第四、学生家长应该正确认识课外辅导作用，不能过分依赖。家长要重视孩子的校内学习，要经常与学校、老师进行沟通，了解孩子的学习情况，合理地考虑孩子是否需要进行课外辅导，然后再选择合适的课外辅导内容和方式。
小学课程改革的发展趋势范文6
关键词：专业课程改革初等教育高专院校
国家在“十三五”规划第五十九章的“推进教育现代化”别提到要“增强教育改革发展活力”［1］。“活力”一词的出现，表明教育发展进入民主阶段，说明学校活力问题是我国当前教育改革发展和推进教育现代化过程中面临的又一重大问题。教育部基教司司长吕玉刚在“2019北京大学基础教育论坛”发言提出今年基础教育四大任务，其中包括“如何激发中小学校的办学活力，让学校拥有更多自主权，激发内生动力，提高办学质量”，可见这依然是当前基础教育研究的重要内容。活力学校的师生在工作和学习中没有倦怠感、疏离感，洋溢着生机生气的精神面貌，具体表现在学生拥有个人发展的选择权，教师劳动具有自由自主性，学校具有较大的“办学自主权”［1］和充分民主的机制体制，即校长的办学活力、教师的教育教学活力和学生的学习与成长活力。学校活力来源于愿意深入改革的校长和教师们，基础教育课程教学改革自2001年在全国启动以来，东部地区改革力度较大，华东师范大学叶澜老师在1997年的时候就提出“我们把教学改革的实践目标定在探索、创造充满生命活力的课堂教学”［2］。初等教育是基础教育的基础阶段，目前地方职前师资培养还有不少是在高专院校，甚至是缺少课改经历的新升格院校，因而总结借鉴他人的研究成果和实践经验，同时结合地方实际情况，有必要对民族地区高专院校初等教育师资职前培养的课程教学改革进行相应的研究和实践。
一、民族地区初等教育教学与高专院校初等教育专业课程教学现状分析
1.课程设置的主体作用不突出。一些小学课程由上级教育主管部门设置，单一的课程结构很难体现学校办学自主性和办学特色，或者课表虽呈现一些地方课程、校本课程，但未能真正落实；高专课程虽然自主设置，但是各分科课程往往自成体系，互不相干，缺少学科之间及学科与生活之间的横向联结，不利于培养学生创造性地发现和处理现实生活问题的能力，可见作为教育教学主体的教师未能发挥应有的作用。
2.大班额现象未能发生实质性的改变。教育部规定的小学一个班不超过45人，实际上很多学校最少50人，县域小学七八十人一个班很常见。与此相反的是一些乡村小学规模小，全校一个班包括不同年级，同一老师进行“混合教学”，教育不均衡可见一斑。高专院校课堂里大班、合班教学成了常态，不少选修课、活动课程形同虚设，很多针对学生的个性化教育做不到。这是课改教改的直接阻力和困难，使民办学校与公立学校在此形成优劣条件的对比，而2019年受网上关注的“小而美”的乡村学校——四川广元范家小学也说明了因小规模而拥有紧密师生关系、社区链接是一所好学校的先决条件。
3.合作合力局面未真正形成。院校的学科教育专业与基础教育教学还在相望又相隔，双方的合作关系未真正建立起来，对于新课程专题教学理论实践的结合尚不足，达不到新课程改革对教师专业能力的基本要求。虽有通过职后培养反哺反刍，但因为多是离岗培训，一般不能实现全员培训，所以未能在当下最切实的工作场景随时随地及时展开课堂观察，因而不利于对不同学生学情进行细密的探测，教师的实践性智慧难以及时提炼和升华，可以说没有双方深度合作构成课堂共同体则难以在课堂发生深刻变革。
4.教育教学理念有待建立和更新。一些院校师范生培养一般只注重学科理论知识，而教育教学、心理学理论知识掌握薄弱，不懂得教学设计的基本理论如何转化为自己的教学实践，教学设计常常缺少儿童视角。当走进小学进行主题课程、实践课程的教学设计时，当然感觉容量很大、困难很多而无从下手，因而不如回到参照系完备的学科课程教学，年复一年在这样的小学师徒传帮带活动中容易形成惯性思维。
5.教育、教学与课程之间，以及不同课程之间缺少逻辑关系。投入变革的小学对国家课程、地方课程、校本课程的设计丰富学习内容，但同时各学科教师实施中出现很多重复交叉的现象。院校因为课程名称、数量的不断变化和增加，问题更突出。一些院校没有基于学校的办学理念提出自己的课程理念，办学理念与课程理念一致性比较弱，更谈不上基于课程理念的课程设计、实施与评价的连接或贯通，杂乱无序的课程碎片及随意拼凑的“课程拼盘”，很难发挥整体育人效果。即便有课程理念也没有实现教育的全过程融入，教师的课程开发存在一定的盲目性，没有课程认证与评估，课程开发随意性比较大，课程设计没有具体评价考虑，课程实施效果难以测量，有的课程内容已经不能满足今天学生成长的需要。
6.课程改革与教学改革没有联动贯通，教学改革停留在表面。小学新课程改革往往将教学改革置于从属地位，忽略教学改革的独立性，教学改革会遭遇阻力难以在课堂实现，这种阻力反过来阻碍新课程改革深入开展。院校教学改革忽略课程改革对应的专业目标或学院目标，使教学目标不集中，难以实现教育目标。有的学校已在教改道路上努力探索，并取得一些成绩，但问题还是主要的，例如“教”与“学”存在分离现象，对独学的虚化和对学的不足，或合作的过度化、表象化等。
7.院校和小学课改有赖于上级教育部门的推动，自身缺少联动和自生动力很难产生活力。在这一过程中，教师会遇到各种各样的具体问题，如果教师没有解决问题的信心、决心和能力，课改就会停滞，或者只有改革之名，没有改革之实。
二、基于现状的初等教育专业课程改革
从教育发展观看，应以发展科研发展教师，以发展教师发展学生，以发展师生发展学校。办学理念的关键是关注师生的生命幸福，核心是“课程”，课程代表了学校品质。对学生来说课程就是机会，有什么样的课程就有什么样的生活和人生，对教师来说，课程就是平台，有什么样的课程就会有怎样的专长和研究。因此需要依托课程项目整体规划和设计课程体系，通过深度建构学校课程，促进学校育人模式转型。
1.学科课程向活动课程、综合课程转变。课程改革针对课程系统展开，涉及课程目标、课程内容、课程结构、课程实施、课程评价、课程管理的变革，直接目的是扬弃旧的课程范式，建构新的课程范式。不论是基于国内外教育研究的理论，还是基于中国的实际国情，在原有分科课程的基础上适当补充整合课程，将课程进行区域化、校本化、生活化、综合化整合，已成为课改的必然。
2.建立课程群。课程群构建已成为学校深化课程教学改革、优化课程设计的一种有效途径。一方面构建同一学科课程组合的知识型课程群，另一方面则是跨学科课程组合的问题型课程群。课程群建设应将重心放在相关课程之间内容的整合上。课程群中相关联的不同课程之间的内容存在很大的重复性，课程组教师应该通过对不同课程内容进行深入分析，寻找相互之间的内在关系，找到恰当的将不同课程联系在一起的主线或研究主题，对课程内容进行优化整合和再设计，这样可以减少课程门数，提高课程综合性却讲求每一门课程的质量，从而推进对专业教师人力资源的优化组合。
3.根据学生的专业、职业方向、兴趣和潜力设计课程，落实选修课。高专院校的学生不算高考的赢家，学习上常有畏难情绪，有人质疑他们担任教师的文化素质，相对来说高专学生走入初等教育行业的愿望相比本科师范院校学生更强烈（因为本科院校学生倾向于进入中等教育行业），这也是高专生一个不该忽视的潜力，可以顺势进行扬长教育，从非智力因素促发智力因素的发展，包括支持帮助学生选择一定范围的职业方向，不断挖掘学生的潜能，鼓励他们形成和发展自己的兴趣和特长，让学生变得更有学习自信。当然完全个性化的课程表近期还不可实现，但是重视落实学生选修，通过专业选修和公共选修可以形成课程门类多而学生人数不多的学习群体，教师的课程研究逐步趋向个性化课程。同时让学生从一个班级走出去，开放再重新组合，适当弱化原有的班级教学，一定程度消解大班额的难题；如有可能应从一所学校走出去，切实做出校际间学分互认的改革举措。
三、基于现状的初等教育类专业教学改革
课程改革需要通过教学改革找到实现手段，教学改革需要通过课程改革找到突破方向；课程改革成果要通过教学改革体现，教学改革的成功依赖于课程改革的深入开展。课程改革与教学改革既是独立的，又是联动、一体的。单一的课程改革或教学改革很难取得实际效果，因为一些教学问题本身就有课程问题，更多课程问题只有通过教学才能解决。教育改革总体目标的实现，既离不开课程改革，又离不开教学改革。教学改革会给教师的学科知识、学科逻辑带来很大的问题，让学生一时没有方向，但这正是突破的路径。
1.课程双师教学。一般认为，“双师”指的是高校教师和行业（小学）教师，这类双师在现实中并非共同作用于一门课程且行业教师只是对学生施行短期培训。这里讨论的是长期易行的双师方式，即原设置的不少课程有网络课程并存，可以让学生有一种基于互联网的长期陪伴的讲授式教学，同时本校则有教师因材施教并基于研讨和行动的教学。教育信息技术目前在国内大多数学校尤其是一二线城市学校，“无论软件硬件上基本都是一流的服务”［3］，民族地区县域学校的网络得到了覆盖。对于前者需要警惕对技术的过多依赖，但对后者还处于应用不足的状态。除了期待政府采购并免费为所有学习者提供最优秀的教育资源包括多重标准的考试和评价的公共服务外，教师对系列已有的免费网络课程进行选择推荐给学生，同时尝试在此网络课程基础上基于学情地情并跨学科整合自己的教学，立足项目教学实践尝试比学生网络学习更深度的学习，学生能够在网络教师那学到的东西让他跟学，需要深度研讨探索的放到课堂学习。一方面减轻教师讲授的辛劳，另一方面对教师提出更多课堂生成与思想碰撞的要求。课堂体系因此发生变化，以学习者为中心的课程框架将会出现，这已经不是愿不愿意的问题而是必需的行为，学校和教师假如不以学习者为中心将会被信息时代的学习者所摒弃。
2.建立合作学习新样态，为学生提供充分的锻炼、展示、发展和享受成果的平台。新样态合作学习需要更注重“教”与“学”的统一，并注重相互倾听，凡事商量，和而不同，不问不教，学情观察。要达到这一样态合作小组需借助任务进行，并对任务的完成有具体可行的过程策划并实施及课堂反馈、评价，这期间小组成员需逐步建立良好的合作关系，使教师更注重发挥启发引导的作用，变成学生学习上的设计者、指导者、帮助者、共同学习的伙伴。
3.进一步加强学生教育教学理论学习和实践。职前教师的教学能力培养需要通过学习教育相关理论和学科专业的知识及理论及新课程改革相关理论，在课程中将这些理论感悟、内化成自己所有，并应用于自己的教学设计、试讲训练和实习中，从而逐渐实现提高师范生专业教学能力的目标。校内理论学习与校外实践不会完全切合，或者一些理论不能适应当前改革发展，那就以了解和保持思考的态度对待，偶尔尝试并及时总结得失；或者一些很好的理论和做法在当地还没有发芽的土壤，不妨适时介绍尝试小范围实验；或者某些理论正处于如火如荼的应用中，正好可以实现理论实践一体化。无论哪种情况教师都要与学生事后加强反思研讨，注意在现实需求与教学必要间形成制衡。
4.师范院校的课堂与小学课堂应紧密对接、同声相应。陶行知一再强调小学是师范学校的中心而不是附属品，曾说“师范学校的使命，是要运用中心学校之精神及方法培养师资”“自然社会里的生活产生活的中心学校，活的中心学校产生活的师范学校，活的师范学校产生活的教师，活的教师产生有生活力的国民”［4］。高专院校有活力的课堂源头活水必然来自小学师生及课堂，既以小学为中心，则合作主体责任更多在院校教师，应勤于“下校”、勇于“下问”，乐于在其中转换为小学教师的角色。
5.以教学评价的改革直接带动教学改革。评价的真正价值在于“判定学生实际中发生了怎样的行为变化，我们在何种程度上实现了教育目标，以及为了获得一种有效的教育计划，我们还必须做哪些进一步改进”［5］，教师团队对课堂教学的评价需要进行扎实有效的量化评价与质性评价，通过评价，课程与教学计划得到一年又一年改进。需要专业人士参与，高校教师参与观察小学课堂，同样专家教师、小学教师参与观察高专课堂，构成年度评价改进的课堂共同体。
四、确保与课程教学改革相适应的教育文化环境的确立
