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心理健康教育的意义和价值范文1
众所周知，高校心理健康教育的缘起，是对教育的忧思，即是对大学生出现的异常心理，甚至轻生自杀、伤害他人生命等问题而展开的。但随着大学生心理健康教育的深入发展，心理健康教育工作者不同程度都会遇到一些相似的情况和困顿，即大学生心理健康教育难以解决大学生心理更深层次的思想认识问题。那么怎样才能使心理健康教育发挥优势，更好地发挥其作用呢?可以说，生命教育的产生与发展，为破解这一困惑提供了一个基本的方向与方法。一定意义上讲，同样缘起于对当前教育忧思的生命教育，既是大学生心理健康教育的基础，也是其教育的进一步拓展、深化与升华。也就是说，对大学生出现的各种心理问题，不仅要关注他们的心理状态，把握其心理病理，予以心理疏导;更要关注他们的生命观，了解其思想认识，予以人文关怀，培养其正确向上的人生观与价值观。只有这样，方可避免心理健康教育走向“越来越关注大学生心理问题与心理病理”的极端，脱离大学生的思想实际与教育本原。正如有关专家谈到的，“青少年自杀不能简单归因于心理问题”，青少年对生命、生活的态度是自杀现象的又一个重要原因，要降低自杀率，必须从正确的人生观建构上着手，改变青少年对生命与生活的一些不健康的态度。
从这一层面上讲，心理健康教育缺失的部分正好是生命教育所重视的人生观、价值观方面的教育，生命教育也正好是其教育的补充、拓展与深化。为了促进以往心理健康教育要在内容与方式上的转变，促使大学生回归自我精神的把控，真正感到生活的价值和快乐，心理健康教育需要以生命教育为导向，突破原有的学科架构，重新构建心理健康教育体系，以重新回到关注学生的价值和潜能这一高等教育的根本宗旨上来。实践证明，只有在生命教育的基础上，实施心理健康教育，才能确保大学生在生理、心理、社会性以及灵性等方面得到全面均衡地发展，根本破解大学生心理异常与疾病以及造成严重后果等突出问题，真正使大学生珍爱生命的美丽，健康成长，顺利成才。再从相关理论分析来看，预防与矫治大学生心理异常虽然是心理健康教育的目标之一，但在面临大学生“三观”方面偏差而产生各种错误认识之时，心理健康教育则往往显示出有些无奈与无力。对此，学者进行了多层面的探索。其中人本心理学的创始人罗杰斯提出“当事人中心疗法”。这一理论最突出的是，要相信当事人的自我成长的力量。这即是讲，对其当事人存在思想方面的偏误时，要运用人本的理念与技巧，对其首先能够理解与接纳，然后促使当事人去自我反省，进而促使他能够逐步趋于积极的方面而不断进步。显然，这种精神力量的原源是哲学，也就是最高认识层面上对人的生命价值和意义的考量。超个人心理学一样关注人的生命与精神世界。这一理论在诊治心理问题时，在很多方面与生命教育是相同或相似的，特别是其提出的要极好地诊疗人的心理问题，必须直面人的思想认识，也只有在精神层面解决了人的思想问题，“人”才能够产生本质性转变，对心理健康教育不啻他山之石。从这些理论分析可见，重新审视高校心理健康教育，完善其教育的目标，重要的是需要以生命教育为导向，并将其纳入到心理健康教育体系之中。
二、丰富心理健康教育内容，需以生命教育为基础
高校心理健康教育的内容要想不断地丰富与完善，就不仅要适时地拓展本学科的知识与理论，更重要的是要及时地吸纳与融入生命教育的内容。从教育的内涵与外延上看，生命教育比心理健康教育更深、更宽。众所周知，生命教育与心理健康教育所关注的主题很多方面是相同的。如大学生的贫困与就业的压力、学习与交往的困顿、前途与情感的迷茫、现实与责任的逃避以及对生活的悲观、对生命的漠视等，但二者所关注的侧重点是极不相同的。对于这些问题，以往的心理健康教育者首先认为是心理问题，并会相应运用心理学的方法进行分析和采取措施。不可否认，这些措施的确使大学生有了进行心理疏导的路径和破解心理症结的方案。然而生命教育不仅仅局限于这些方面，它关注的是更深层次的有关生命问题，如压力所引起的生命价值问题、困顿所引起的生命意义问题、逃避所引起的生命责任问题、冷漠所引起的生命权力问题等等。由此可见，生命教育更凸显了教育的本质与本原。为此，要丰富心理健康教育内容，就需以生命教育为基础，吸纳、拓展与充实其相关的内容。据高校心理健康教育的调查，教育内容的选择与确定，主要针对的是如何破解大学生遇到的现实问题。就其具体内容来看，当前高校心理健康教育主要面对的是，大学生面临的亲情、友情和爱情问题以及择业、择偶和学业问题等。这些现实的问题，确实是高校心理健康教育必须高度重视的问题，但是心理健康教育往往在特别重视当前直接迫切的现实问题的情境下，恰恰忽视或轻视了大学生生命意义的主题教育内容。
从二者教育的本质与相关性来看，只有以生命为主线和目标，引导学生认识生命的价值，欣赏生命的美好，懂得生命的可贵，明晰生活与生存的意义，树立正确的生命观，才能进一步地深化和提升心理健康教育的内容与实效。高校教育的实践也说明，当学生从内心感悟到生命教育与自我人生共振时，就会使他们油然产生对生命强烈的敬畏与尊重，进一步在内心深处对于自我“三生”，即生存、生长与生命产生良好的向前向上的反思与反省，会以乐观的态度对待与解决自我所遇到的各种心理的或现实的问题。由此而言，生命教育内容是心理健康教育更深层、更根本的教育内容和有机组成部分，是当前深化与拓展心理健康教育内容的基本方面。然而，提出与主张在心理健康教育内容的选择上要注重大学生的实际生活、联系他们的生存、生活与生长，并不是把生命教育内容机械地搬过来，硬塞进去，而是为了改变以往心理健康教育的偏颇，尤其是心理健康教育课程教学设计过分注重心理理论与技能的片面性，使学科理论与学生的现实生活搭起一座相通的桥梁，进而使科学理论既能够促进学生基本智能的提升，又能够培养大学生正确地了解与理解生命及其意义，并积极地追求与创造生命的价值。此外，生命教育还拓展了心理健康教育没有开展的内容，比如休闲与养生教育、生命的尊严与权利教育、生命伦理与死亡教育、女性的家庭教育等等。这些方面的内容从传统的心理健康教育角度来看，似乎离题很远很偏，但仔细分析一下，它其实是很近很正的。在一个凸显人文教育的当今时代，面对这些问题，应该说是心理健康教育必须予以高度重视的，而不是要以生命教育压缩或替代心理健康教育。这就是说，心理健康教育只有在教育教学的过程中，不断借鉴和融入生命教育的内容，使其教育重新面对大学生的现实，并从他们的现实世界中凝练教育材料，致力于培养他们对生命的尊重以及快乐的生命意识，才能使心理健康教育内容更加丰富、充实与完善。
三、优化心理健康教育方式，需以生命教育为参照
如上所述，以认识、尊重、完善、成全、呵护、超越生命为目标的生命教育，更具有教育的原本性与基础性。为此，改进与深化高校心理健康教育，不仅其教育目标与内容应以生命教育为基础和导向，而且其教育方式也需借鉴与运用生命教育。具体来讲，就是注意与强化下面几点。首先，强化心理健康教育的人文关怀。心理健康教育与生命教育属于不同的系统和模式，在理论基础上，前者侧重心理科学，后者侧重人文社科;在指导思想上，前者侧重科学规律，后者侧重社会价值;在指向对象上，前者侧重个性差异，后者侧重群体同性;在注重问题上，前者侧重心理行为，后者侧重思想精神;在措施方式上，前者侧重训练咨询，后者侧重教育关爱;在达成目标上，前者侧重健康的“心”，后者侧重完善的“人”。由此对比，就可以显明地看出，高校心理健康教育明显偏重于心理理论的教育，而对大学生心理潜能的挖掘及心理品质的培养重视不够，甚至轻视或忽视了人文精神方面的培养与关怀，尤其是较严重地影响了大学生学习心理学的兴趣，以至对心理教育造成误解，将其理解和定位于不良心理的治疗。为此，开展与深化大学生心理健康教育，必须注意纠正以往对心理知识讲授上的偏颇，注重心理健康教育的人文性质与关怀，促使大学生积极深入地理解生命的意义，欣赏生命的美好，维护生命的尊严，追求生命的价值。其次，注重心理健康教育的互动体验。在大学生心理健康教育过程中，一个不可轻视与忽视的现象是，教育者往往把教学的侧重点放在心理健康知识的讲授上，而没有注意课堂的交互作用以及良好课堂氛围的营造。从教育的现状分析可以看出，其教育的症结在于，学生面对心理健康课堂，自己清楚自己的问题何在，同时也晓得怎么样去克服与改变目前这种状态，但是在实际行动与行为上没有切实的转变。分析其成因，即是忽视了极其重要的体验环节，学生没有真实的感受。
心理健康教育的意义和价值范文2
【关键词】儒家文化；贫困大学生；心理健康教育；实效性
一、儒家文化应用于贫困大学生心理健康教育的意义
“90后”独生子女贫困大学生在成长过程中面对竞争、学习、就业、情感等压力诱发的心理问题日渐增多，心理健康问题已成为制约“90后”贫困大学生素质教育的瓶颈。如何进一步深化“90后”贫困大学生心理健康教育工作，探寻和创新“90后”贫困大学生心理健康教育的方式方法，是高校不得不深思的亟待解决的问题。
心理健康教育是教育的生命线。我国贫困大学生心理健康教育普遍忽视了传统文化教育精髓对当代教育的重要指导意义，贫困大学生心理健康教育缺乏相应的人文关怀。随着社会的转型和时代的进步以及西方文化价值观的冲击，心理问题已经成为当代的重大社会问题之一，在此种社会环境下成长的贫困大学生首当其冲。现代教育的功利性、竞争性、排他性丧失了传统文化以和为贵的价值核心，是当代贫困大学生心理问题产生的症结根源所在。研究贫困大学生心理形成的社会背景、文化背景、时代背景和现实心理诉求，加强及确立传统文化教育，使贫困大学生逐步树立“修身、明理、致世”的意识，使儒家文化思想成为他们成长过程中指导学习生活的精神指南和行为规范，提升贫困大学生心理健康教育工作的针对性，促进实效性势在必行。
二、儒家文化应用于贫困大学生心理健康教育的路径
1.以儒家文化提升贫困大学生的团队精神和合作意识
贫困大学生心理健康教育的主要意义是发展贫困大学生的健康心态，开发贫困大学生的潜能，保持乐观、积极的人生态度。儒家文化在维护贫困大学生心理平衡、帮助贫困大学生形成良好的道德和完善的人格、提升贫困大学生生命质量的终极关怀等多处蕴涵着深刻思想根基。在贫困大学生心理健康教育中适当渗透这些经典思想，有助于贫困大学生正确的理解传统文化，培育民族感情，而且也有助于他们形成健康身心，提升贫困大学生的团队精神和合作意识，使他们尽快融入社会。贫困大学生也是民族的未来，贫困大学生的健康成长，形成有竞争力的人才群，对于提升国家整体竞争力，实现中华民族伟大复兴的“中国梦”有着重要现实意义。
2.以儒家思想塑造贫困大学生人格魅力
儒家坚持的是性本善的人性观，追寻的是内心的自觉和人格的自我完善以及社会的秩序和道德规范的遵循。这样儒家就把个人的发展与社会的发展统一了起来，形成了个人与社会整体的和谐。儒家价值观有利于塑造健康人格，用“修身之道”使贫困大学生人格至善至美；儒家追求求真务实，以“乐群贵和”作为处世之道；儒家文化崇尚实际，儒家主张“经世致用”，自己的行动态度要适度，避免极端言行。
中国儒家的思想人格是君子，即成为有知识、有才德、有社会责任感的人，“达者兼善天下，复合担道，利济苍生，不达严于律己，独善其身，修身养性”，这些思想传递着贫困大学生的心理健康教育的正能量，是贫困大学生塑造人格魅力的有力杠杆。
3.以儒家文化修炼贫困大学生内心的和谐
儒家文化主张“君子惠而不费，劳而不怨，欲而不贪，泰而不骄，威而不猛”，要始终保持一种平和的心态，实现身心内外的和谐，儒家经典《大学》把“修身”看做是齐家、治国、平天下的必要条件，积极入世，自强不息，儒家“见贤思齐焉，见不贤思内省也”。儒家文化主张应充分发挥个体的主观能动性，控制引发心理冲突或困惑的事件，通过认识的转换和个体的积极修养来解决心理问题。
适应能力和耐挫能力主要表现在对待生活环境、社会关系、自身三个方面。儒家思想将其概括为君子不器和小不忍则乱大谋。在对待生活环境的适应能力方面，儒家认为生活在世界上首先要能适应生活环境的变化。在对社会关系方面，儒家认为耐挫是一种美德，特别可贵的是儒家对待怨恨主张以直抱怨坚持用公平正直来报答。先秦儒家这种困而弥坚、挫而愈奋、百折不挠、追求进取的精神对当代贫困大学生来讲，仍不失其宝贵的精神财富。用“安身立命、乐天知命”的人生观，教育当代贫困大学生善待生命、重视生命、提升生命的境界。安身立命意味着人活着生命要有着落，精神要有寄托。乐天知命是说要正视自己的生存条件，悦纳自己。儒家这种这种生存态度，有助于人的心灵的和谐，是对人类的终极关怀。
4.以儒学之智慧化解贫困大学生人生的困惑
贫困大学生经常以自我为中心，只渴望别人理解自己，尊重自己，而忽略了自己应该先尊重别人，理解别人；其次是贫困大学生人际交往功利化倾向严重。面对当今社会激烈的竞争和就业压力，越来越多的贫困大学生注重人际交往的物质性，有用即真理的实用价值观在目前贫困大学生里受推崇。再次是越来越多的贫困大学生在空余时间选择上网，忽视群体关系，缺乏感情依赖和理解，缺少安全感、归属感和幸福感。基于上述情况，我们经常可以在大学校园里听到“郁闷”、“无聊”、“孤独”等词语。儒学的仁爱思想，提倡“仁”、“义”之信念。所谓“仁”即“爱人”，人要有“克己”和“爱人”的广阔胸怀。儒家文化强调“忠恕之道”，通过外在的社会规范展现仁爱精神，劝诫人们奉行以尊重、友爱、宽容、恭敬的人道原则和平共处，营造出互相关心、互相宽恕、忍让、谅解的和谐气氛。在对自我欲求的思考中，一定要重视对他人欲求的尊重，所谓“己所不欲，勿施于人”。同时还要做到，“己欲立而立人，己欲达而达人”，达到“善”的境界，为自己找一安身立命处，实现人际关系和谐、身心和谐。良好的人际关系和社会氛围是保持心理健康的基础。
三、儒家文化增强贫困大学生心理健康教育实效性的实践
通过调查问卷，笔者发现贫困大学生群体中心理处于不健康或亚健康状态的精神问题主要表现在自闭、抑郁、焦虑、偏执、强迫、精神分裂等方面，其原因是贫困大学生的心理问题没有得到及时的疏导和解决。
在现代教育体系下，贫困大学生“知、情、意”不平衡，智商比较高，情商比较低，意志力薄弱，不能很好地管理自己。学校、家庭乃至社会在学习、生活、恋爱、就业等方面给予贫困大学生的心理关照和疏导缺失，贫困大学生心理发展尚未稳定，他们害怕失败、害怕被拒绝，心理上的矛盾冲突突出。这些矛盾解决不好，就可能引发贫困大学生心理疾病甚至极端行为的产生。目前，贫困大学生心理健康问题形形、复杂多样，其突出表现在价值观念、人格障碍、个体心理偏差等方面。
贫困大学生群体中心理不健康的原因是多方面的。究其深层原因而言，贫困大学生在价值观上的矛盾、混乱与冲突，是影响他们心理健康的最根本的原因。“90后”贫困大学生基本上都物质生活条件比较优越，生活阅历浅，社会经验少，往往是对成功和荣誉体验多，对风浪和挫折体验少，尤其是独生子女对新环境的适应能力和对挫折的承受能力比较低。这些单一的生活经历和优越的物质生活条件，往往是形成贫困大学生人格不完整的因素之一。因此通过吸取儒家文化的精华来重塑贫困大学生科学价值观，化解他们价值观的矛盾冲突与混乱，构建和谐的心理环境，是解决贫困大学生心理健康问题的根源。
笔者在实践过程中，关心问题学生，建立解决问题的长效机制。比如说网恋引发的系列心理疾病是贫困大学生心理健康教育的突出问题之一，笔者在工作实践中，特别注重加强对贫困大学生网络心理健康教育，教育贫困大学生要谨慎对待网友、网恋。用儒家文化“安身立命、乐天知命”教育贫困大学生珍爱生命；用“困而弥坚、挫而愈奋”的精神激发贫困大学生增强耐挫能力；用“修身之道”使贫困大学生人格至善至美；用“忠恕之道”使贫困大学生认识到通过宽容、沟通和双赢和谐人与人的关系；用“经世致用”教育贫困大学生“乐群贵和、重义轻利”，塑造贫困大学生理想人格；用“中庸之道”使贫困大学生保持内心世界的动态平衡。
四、结语
儒家文化经过千年的历史洗礼逐渐成为集百家之长的正统，塑造了中国人整体的社会性格、思维方式、行为规范和心理环境。儒家文化内容博大精深，作为维系传统社会秩序和道德人心的伦理道德体系，儒家文化精髓所蕴含的智慧和价值取向对当今社会仍然具有重大指导意义。善于挖掘贫困大学生心理健康教育与儒家文化的契合点，对增强贫困大学生心理健康教育的实效性具有重要的理论和实践价值，有利于正确认识和解决贫困大学生心理健康教育一系列现实问题。充分发挥中国传统文化在贫困大学生心理健康教育中的作用，将儒家文化运用于贫困大学生心理健康教育可以促进贫困大学生心理健康教育的创新，提高贫困大学生心理健康教育工作的实效。
参考文献：
[1]徐国良.儒学视角下高职生读者心理健康教育实效性[J].网友世界，2013，5（上）.
心理健康教育的意义和价值范文3
【关键词】高校心理健康教育价值取向反思重构
高校心理健康教育具有双重价值取向，即知识教育与幸福教育。知识教育是根基，幸福教育是根本。然而，在现有的心理健康教育教学实践中，教育者通常只能够做到很好地实现知识教育目标，却不能实现知识教育向幸福教育的转变和升华，这必然导致高校心理健康教育丢了根本，失去灵魂，其教育效果大打折扣。如何实现心理健康教育的双重价值目标，需要教育工作者进行深刻地反思，并在实践中不断探索与重构。
一、高校心理健康教育价值取向的必然转变
（一）高校心理健康课具有知识教育与幸福教育的双重价值取向
每一门课程教育的基本属性都离不开知识教育，心理健康教育也不例外，这是教育的本质属性。不认识到这一点，教育就失去了它最基本的功能和意义。高校心理健康教育的知识属性即是向教育对象传授认知、情感、意志等个体心理学特点以及人际交往、学业选择、人格发展、婚姻爱情等方面的基本知识，并引导学生正确认识自我、理解他人，掌握合理调控不良情绪的方法，应对挫折和压力等技能。[1]高校应该在重视心理健康知识教育的前提下，更注重培养学生的主观幸福感，帮助学生了解其自身的突出优势和积极的人格特质，挖掘学生的潜能，激发学生的学习乐趣，构建他们崇高的精神世界，即心理健康教育肩负着幸福教育的神圣使命。正如苏霍姆林斯基所言：“教育就是培养幸福的人。”对幸福的追求与培养是高校心理健康教育区别于其他学科教育的主要特点，也是其地位重要性的集中体现。
（二）各方对心理健康教育的价值取向诉求不一致
教育最本质的属性是满足多方的价值追求，这种价值追求在其它各学科教育领域中目标趋于一致，分歧不大。[2]而在学生的心理健康教育上差异很大。首先，从国家层面看，国家对大学生心理健康教育重视程度越来越高，这种诉求带有强烈的使命意识和政治色彩。体现在从师资力量的选拔配备、培养培训，甚至连工作的具体评价体系和考核标准都有相关的规定。近年来社会在选拔人才时也更加看重团结协作精神、沟通能力等良好的心理品质。从社会层面看，和谐社会的构建对心理健康教育的诉求更强烈，因为和谐的个人是和谐社会的细胞，大学生肩负着建设祖国的重任，其自身和谐更重要，高校心理健康教育的最主要功能就是培养身心健康、和谐发展的高素质人才。[3]所以在国家和社会这个层面上，对高校心理健康教育的诉求是高标准、高要求。其次，从家庭层面看，对大学生心理健康教育的诉求并不高。家长把孩子送进高校学习深造，其诉求要么是孩子能考上研究生，获得继续系统学习的机会；要么是大学毕业能够顺利就业，获得一份安稳的体面工作。至于大学生的心理健康程度和是否幸福虽然家长也关心，但并不强烈，一直在应试教育概念里的家长可能还没有意识到幸福教育和精神培养的重要性，他们也没有将心理教育与孩子的发展联系在一起，因此，他们对高校心理健康教育的诉求很低，有的家长甚至根本没有诉求，只求孩子别变坏。最后，从大学生个体看，他们对心理健康教育的诉求多样化，幸福观出现错位。当代大学生多出生于90后，又多为独生子女，物质条件优越，娱乐丰富多彩，亲情呵护备至，物质上的富足和精神上的匮乏导致学生的幸福观扭曲错位。一些学生认为，幸福就是单纯追求物质上的满足和感官的快乐，而忽视内心的精神建设；[4]在对待个人与集体矛盾时，以自我为中心，只考虑个人的感受，而忽视对集体的责任与贡献，完全就是享乐主义；在对待当前与未来的关系上，只把当前的暂时愉悦当成了幸福，而忽视了对未来的创造，拒绝对未来付出辛苦与努力。结果理想信念不坚定，稍微遇到一点挫折和困难就选择放弃，意志力缺乏，做人没有原则和底线，逃课、考试作弊、迷恋网吧、打架等现象在大学生中普遍存在，为此心理健康的幸福教育在帮助大学生树立正确的幸福观、人生观、世界观和价值观上发挥着巨大的作用。
（三）高校心理健康教育价值取向的必然转变
家长对心理健康教育的忽视和国家、社会对心理健康教育的强烈诉求形成极大的反差，高校心理健康教育要想更好的满足多方诉求，难度很大。为此就要站在心理健康教育终极目标的制高点，实现由知识教育向幸福教育转变。一方面，随着社会的发展进步，知识本身并不会自觉发生变化或更新，它需要教育工作者的传播与教育对象根据自身的认知能力、理解能力和主观接受意愿去推动知识的发展与更新。即知识的教育是有限的，而幸福的教育是无限的，知识教育的有限性只有依赖幸福教育的无限性才能得以更新和发展。另一方面，在世界观、人生观和价值观从来没有如此多元化的今天，帮助大学生树立正确的人生观和幸福观，在精神世界里为广大学生建造一座坚不可摧的城堡，既有利于大学生的身心健康和全面发展，又有利于国家的长治久安和中国特色社会主义事业的蓬勃发展。
二、高校心理健康教育价值取向的现实反思
受传统主流心理学一直将其研究重心放在心理疾病的治疗和矫正上的主导，高校心理健康教育也一度将工作重心放在对学生心理问题的发现、诊断和治疗上。心理健康教育背离终极目标越来越远，教育工作者必须对这些现实问题进行深刻反思。
（一）心理健康教育工作者的职业幸福感现状的反思
目前，大学生心理健康教育工作主要由专职心理学教师和辅导员承担，教育工作者的主观幸福感不强的现状应该引起关注。自2011年，教育部颁布的《普通高等学校学生心理健康教育工作基本建设标准（试行）》以来，各高校已经将心理健康课程作为公共必修课列入教学计划。但由于教学资源的不足，大多数学校基本上采取合班上大课的方式，教师基本以知识传授为唯一教学目标，理论讲座式的传统教学与学生期待的充满活力的生动课堂相差甚远，实用功利的心态导致大学生失去学习兴趣，其教学效果很难实现大学生身心素质的发展。再有就是由于师资力量有限，同一个教师要重复讲授十几次同样的教学内容，这对教师本身的耐受力是个不小的考验。此外，由于心理咨询和辅导工作的特殊性，心理教育工作者经常接触负性事件，他们承载太多的悲观情绪，如果咨询效果不明显还会给他们带来工作上的挫败感，造成心理健康教育教师身体和精神上疲惫，从而产生不同程度的职业倦怠。教师的职业幸福在哪里？教师的幸福感令人堪忧。
（二）心理健康教育教学的现状的改变反思
审视目前高校心理健康教育教学现状，存在着只重视知识教育目标的弊端。主要体现在教学内容上过分追求知识的系统性。由于受主流心理学“消除心理疾病就能获得幸福”的理念主导，高校的心理健康教育内容基本上以心理问题甚至是心理疾病的现象、在生理和心理等方面的症状表现、诊断的理论依据及治疗的方法等描述为重点。结果导致一些健康的学生认为自己的心理出现问题，需要老师帮助；即使对真正出现问题的学生也不合适，他们常常对号入座，夸大自己的问题；最可怕的是真正心理障碍的学生，他们将自己伪装得严严实实，用“健康”的外表切断外界的帮助。高校校园内出现的多例学生自杀现象，调查中几乎会出现同一种声音：“平时该学生很乐观，没看出什么异常”。教育工作者最大的遗憾和悲哀就是当校园内恶性事件发生时，我们就在身边，不是自己无能为力，而是根本就没有机会。高校心理健康教育单一追求知识传递和学生的理性养成，忽视大学生个体的存在意义，忽视大学生的内心成长，背离了人生观、价值观、生命观和幸福观养成的根本问题。高校心理健康教育不仅没有解决大学生的心理问题，甚至会产生更多的困惑和问题，这样的教育使原本就迷茫的大学生失去方向，精神世界略显空洞。漠视学生的幸福，没有尊重学生的主体地位和生命成长的意义，教育者必须反思幸福教育目标下的心育教学模式。
（三）教师几近“完美”的工作思维模式的反思
爱之深责之切。老师对学生的期望与家长对孩子的期望是一样的，在老师眼里，没有最好，只有更好。正是工作中养成的“挑剔”的职业习惯和“完美”的思维模式，相比学生的优点，教育工作者更容易关注学生的问题，并试图努力修正这些行为。由于心理健康教育工作者以为有更多的理论支撑和改变行为的办法，这种愿望就更加强烈。教师带着“挑剔”眼光工作的过程中，根本看不到学生在哪些地方做得好，也看不到大部分学生在学习、工作方面取得的成绩，特别是在课堂上，学生特别害怕老师的目光，因为他们一直认为心理老师特别神秘，自己的所思所想逃不过老师的眼睛，还有教师甚至用医生的眼光搜寻有心理问题的学生，并试图通过咨询给学生提供服务和帮助，结果导致老师将目光聚焦在学生的问题或问题学生上，教师“挑剔”的思维模式不利于学生的学习和发展。心理健康教育工作者需要建设积极性、包容性、肯定性、非防御性的思维模式，对学生的教育和引导绝不是挑毛病，而是看优点。其实幸福教育的本质就是让学生认识到每一个人都是生命的统一体，生命的自组织系统能够实现个体的自我修正、自我提高、自我完善、自我优化和自我实现。为此，心理健康教育的价值取向在促进人类幸福美好，挖掘内在潜能和优秀品质上需要深刻反思。
三、高校心理健康教育价值取向的重构
（一）高校心理健康课教师价值取向的重构
最近有关研究成果表明，在影响学生发展的诸多因素中，优良的教育环境和资源、先进的教育理念和方法就好比武器，它虽然对教育效果有重要影响，但真正起决定作用的却是教师的品格。目前高校心理健康教育教师主要由专职教师和辅导员组成。他们的幸福观和价值取向对学生有非常重要的影响，甚至胜过教育本身。从客观环境上，学校领导要关心育教师的成长和他们的幸福感受，要像重视专业课教师发展一样重视心育教师的成长；像重视学科建设一样重视心育教学体系建设。要做到情感上支持、生活上关心、政策上鼓励、待遇上倾斜，努力创设更加积极的、包容的、愉悦的工作环境。主观上，心育工作者要以积极的心态对待工作中的困难，从“习得性无助”到“习得性乐观”转变。要树立自己正确的幸福观，在工作实践和生活中体验自己的幸福感受，并将这种深刻的内心体验传递给学生，身体力行的实践最有说服力。此外，心理课教师对自身的要求也尽量避免追求完美，偶尔在学生面前暴露自己的一些小缺点，对建立和谐的师生关系有益，师生之间的坦诚和真实是对教育的最好诠释。教育者要认识到心理健康教育的价值取向升华为幸福教育的深刻意义。大学生心理健康的幸福教育目标在于能够充分体现以人为本的教育理念，它提倡积极人性论，消解了传统主流心理课教学过于偏重解决问题的片面性，真正恢复了心育本来应有的功能和使命。[5]如果心育能集中力量利用人积极的本性来使人更趋于完善，而人又能在个人和集体的解放中表现出充分的积极，那么，心理健康教育在构建和谐社会方面就能作出巨大的贡献。就目前我国的实际现状来说，随着现代化建设的进展，我们的社会已经能够为每一个人提供比较好的生活条件。如何在比较好的条件下使普通人生活得更幸福，自然应成为当代心理健康教育最迫切的任务。高校心理健康课是实施幸福教育的主渠道，责无旁贷。
（二）高校心理健康课教学价值取向的重构
高校心理健康教育课从知识教育向幸福教育转变的基础是教学体系的重构。教学体系要为大学生的身心健康成长服务。为此，高校心理健康教育课应从教材内容的整合、教学方法的创新等方面逐步推进。在教学内容上凸显幸福教育的诉求，倡导模块化、项目化教学。在精读教材内容的基础上，根据大学生特殊阶段遇到的心理困惑和心理特点，将教材内容重新整合为四个模块：积极人际关系、积极情绪、积极自我和积极应对，进一步细化为项目教学。一位老师可以负责一个项目或几个项目，教师将精力集中于自己感兴趣的项目上，这样就能激发自身潜能，也容易出教学精品。这样的教学，教师感动，学生主动，教学实效性明显增强。此外，根据项目内容可以开发符合教育特点的易操作的心理小游戏或微活动，引导学生在活动或游戏中思考，通过自己的真实体验理解心理学知识，充分调动个体能动性，感受沉浸和心流带来的幸福。正如积极心理学之父塞利格曼所言：“真实的幸福源于发现自己的优势和美德，并在生活中充分发挥它们。”创新教学方法，创造生动的、充满活力的教学课堂，增强心理健康课堂的吸引力。长期以来，由于客观上合班大课和教师主观上遵循守旧的应对方式导致心育课的教学主要以单一讲授为主。[6]教师总是想尽一切办法毫不保留地将自己掌握的所有知识传授给学生；总认为心理学知识理论性强，抽象，学生不易理解，必须在教师的反复讲解后学生才能掌握。然而主观上的美好愿望，在现实面前被击得粉碎。在期末课程快结束时，一个学生给心理健康课的评价是：“我对这门课非常失望，唯一的印象是这位教师竟然可以从头到尾一直讲个不停，完全无趣。”由此可见，必须创新教学方法，才能满足学生的心理需求，才能增强心理健康课的实效性。可以将小组讨论式、启发式、案例教学、角色扮演、音视频、谈话法等教学方法运用到课堂，根据教学内容合理安排。在不同的教学方法中，教师的身份和学生的角色在互换和变化中参与到课堂中来，激发学生的学习愿望和团队意识，真正体现教师主导、学生主体地位。心理健康教育的终极目标就是用我们的爱浇灌出有幸福向往和生命动力的人。
（三）大学生心理健康教育的实践教学模式的探索与重构
基于目前高校课程设置、教学计划安排和心理健康师资力量等实际情况，采用小班型授课在短期内很难实现，为此我们可以利用现有条件和资源探索积极心理学视角下的心理健康课的实践教学，将其作为课堂教学的有力补充。积极心理学视角下的实践教学模式即以体验式团体辅导为主，运用现有资源，充分调动学生的主观能动性。[7]实践课教师可以借力辅导员，因为辅导员是大学生最信任的老师，同时辅导员也肩负大学生心理健康教育的职责，又具备心理辅导的职业资格，以辽宁为例，多数辅导员已经获得国家心理咨询师资格。我们可以通过开展学习、培训、交流等途径提升辅导员开展实践教学的能力，在工作中辅导员的职业能力不断提升，幸福感不断增强。在开展实践教学过程中，要理清第一课堂和第二课堂的关系，课堂教学是大学生心理健康教育的主渠道，实践教学是课堂教学的补充。要根据教学目标确保理论教学和实践教学的相融性，要以促进学生的全面发展为目标，要发展大学生的积极心态，引导他们正确认识自身的潜在优势和积极品质，充分体验积极情绪和积极品质带来的心理享受和主观幸福感，充分挖掘他们自身具有的建设性力量，增强他们战胜困难和挫折的自信以及奋斗进取、团结协作的精神品质。协助大学生在自身和环境允许的条件下达到最佳的心理状态，提升感受幸福的能力。
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心理健康教育的意义和价值范文4
【关键词】高校；共青团工作；大学生；心理健康教育
当代大学生正处于社会转型和加速发展期，各种社会矛盾增多，竞争压力加大，使得他们在学习生活、就业和适应社会等方面面临着越来越大的压力。同时，大学生正处于世界观、人生观形成的关键时期，他们的身心具有不稳定性和可塑性，亟待加强心理健康教育。
高校团组织承担着为国家培养优秀后备人才的重要职责，作为一个领导青年、服务青年的组织，共青团工作在大学生心理成长上起到了至关重要的作用。新时期大学生心理健康问题是亟需解决的现实课题，已日益引起高等学校的普遍关注。
一、心理健康教育与共青团工作的关系
高校共青团工作与心理健康教育有着不可分割的关系。首先，共青团工作和心理健康教育在目的和目标上是一致的，都是促进学生的身心健康，培养高质量的人才。共青团工作与心理健康教育紧密结合是全面贯彻党的教育方针的必然要求。第二，共青团工作和心理健康教育在内涵上是一致的。共青团工作作为德育的重要组成部分，其思想性和政治性是毫无疑问的；而加强学生的思想教育，首先是理想信念、人生观和价值观的教育，恰恰是心理健康教育中最核心的本质和内涵。第三，共青团工作为心理健康教育起着导向和保证的作用。共青团的思想政治教育为心理健康教育提供导向。在学校的学习生活活动中，共青团组织和学生在思想上最贴近、感情上最相亲，可以说是学生的知心人，是心理健康教育的保障。
二、共青团工作在促进学生良好心理素质形成过程中的作用
（一）加强学生思想教育，树立正确的世界观、人生观、价值观，为良好心理素质的形成奠定基础
大学生心理问题往往同世界观、人生观、价值观的形成交织在一起，心理问题是世界观、人生观、价值观问题在心理方面的反映。思想教育的方式是多样的，可采用专题报告、主题团日活动、典型事例宣传等。通过多方面的教育，加强学生的适应性、承受力、意志力、调控力、以及自信心等，促使其树立正确的世界观、人生观、价值观，使他们真正懂得：要想赢得未来，不仅要做思想品德、智能、体魄的储备，更要做战胜各种困难挫折的心理准备，从而引导他们走出自我认识的误区，走向成熟，参与社会竞争。
（二）加强校园文化建设，营造良好的育人氛围
丰富多彩的校园文化活动是校园精神文化的主要表现形式，是高校构建校园文化备受青睐、卓有成效、最有活力的载体。大学生心理健康问题是社会、学校、家庭所面临的重要问题。大学生作为校园文化活动的直接参与者，决定了校园文化活动对其心理健康教育具有重要的意义。首先，开展各种文化活动可以创建和谐的校园环境，营造和谐的心理健康教育环境。其次，大学生校园文化活动的参与者是由于共同的兴趣、爱好、愿望、价值观而走到一起的，他们跨越了院系、专业、年级以及性别的界限，形成了一个多层次、多方位的交流平台。最后，大学校园文化活动是学生课堂的延续，是课余生活的有机补充，使学生感到大学生活是充实而有意义的，进而推动身心健康发展。
（三）以社会实践、青年志愿者活动为载体，开拓视野，认知自我，促进学生身心健康成长
通过多种形式的社会实践活动，促使大学生主动了解社会，认识社会，调整自己的态度、行为，摆正个人与社会的关系，提高适应社会的能力。把社会实践与心理健康教育有机结合起来，对提高大学生心理素质，促进人才的健康成长至关重要。大学生为了更好地磨练自己，更快地提高自己，可以积极组织、参加一些对杜会有意义、能提高心理素质和人格修养的活动。比如，通过参加“三下乡”、志愿服务活动等，培养关心国家前途、为社会作贡献、为人民谋利益的精神。
共青团工作在高校心理健康教育活动中有着不可忽视的重要作用。心理健康教育是一个系统工程，需要从各个方面、各个环节综合考虑，需要全校各部门的配合协作，才能全面提升心理健康教育的水平。要将心理学知识融会到团的工作当中，积极参与大学生心理健康教育，使工作更加务实，更有活力，以构建以人为本的和谐校园环境。
参考文献：
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心理健康教育的意义和价值范文5
〔关键词〕积极心理学；心理健康观；学校心理健康教育
〔中图分类号〕G63〔文献标识码〕B
〔文章编号〕1671-2684（2009）01-0012-02
一、问题的提出
我国的学校心理健康教育经过二十多年的探索与实践，在理论和实证研究方面都取得了重要的研究成果，也为科学地推进心理健康教育，促进学生心理素质的发展作出了卓越的贡献。众多的学者专家对学校心理健康教育都提出了较为科学且适合我国实际的理论，在探讨该理论和实践的困境和问题时，也就目前学校心理健康教育的现状提出了发展思路和未来趋势。林崇德教授呼吁我们要积极而科学地开展心理健康教育，其中隐含着可以将其归到“积极”这个关键词上面。而积极心理学在学校心理健康教育中的理念渗透、推广，必将为心理健康教育注入新的生命活力和积极因子，再次焕发学校心理健康教育的青春活力。
二、积极心理学的心理健康观
（一）积极观
积极心理学是致力于研究人的发展潜力和美德等积极品质的一门科学。积极心理学致力于研究人的积极品质，这既是对人性的一种伟大的尊重，同时在更大程度上也是对人类社会的一种理智理解。在传统主流心理学的模式下，人们总是过分关注人可能出现的心理问题并进行矫治，实践证明，仅是对问题的事后弥补，并不能使人们的现状有很大的改观，于是积极心理学紧抓“积极”字眼，倡导用积极的眼光和理念去面对人类自身及社会。
（二）幸福观
幸福指数是近年来衡量人们生活质量的一个重要依据，积极心理学注重从积极层面来研究与探讨心理问题，把主观幸福感指标作为心理健康状况的重要依据，认为心理健康的主要目标是提高个体的主观幸福感。
（三）预防观
积极心理学既关注个体的心理问题这个负性层面，同时更关注对个体潜能的挖掘。积极心理治疗就是致力于激发人固有的积极力量，提倡用积极的心态来对个体的心理问题或行为问题作出新的解读，并在此基础上利用个体自身的潜力和优秀品质来使个体成为一个健康的人，它的核心是让当事人自己通过累积或发展自己已有的积极力量或积极品质来达到摆脱各种问题的目的。
（四）发展观
积极心理学倡导心理学研究的积极取向，研究人类积极的心理品质，关注人类的健康、幸福与发展，试图以新的理念、开放的姿态，诠释与实践心理学。积极心理学提倡对个体的问题做出积极的解读，并使个体能从中获得力量，感受到成功的意义和自我价值的体现。因为只有看到自身的积极的心理品质，个体才能把握自身向上发展的方向。发展自始至终都是积极心理学研究的主题。
（五）人本观
积极心理学更看重的是人的价值和力量，强调个人内部潜力的发现与发展，并且相信个体拥有强大的自我调节能力。而积极心理健康教育是指提高学生心理健康水平的教育，其根本问题是人的问题，其功能是促进人的成长与发展以及自我实现。学者吴增强认为，人文关怀应该是学校心理健康教育的基本精神。从哲学意义上来说, “人文关怀” 是对人的生存状态的关注，是对人的成长和发展尤其是精神层面的发展的关心，从这个意义上来说，学校心理健康教育应当以人为本。以学生的发展为本，以促进学生心理品质的提高与完善为出发点和落脚点。
三、积极理应成为学校心理健康教育的关键词
（一）当前学校心理健康教育出现了消极倾向，需要注入积极因子
国内已有许多学者专家就目前学校心理健康教育开展和推行过程中出现的诸多问题，进行了较为深入的理论探讨与实践反思。姚本先认为当前学校心理健康教育主要有个别化倾向、课程化倾向、德育化倾向。申继亮等认为在学校心理健康教育实施过程中，存在心理健康标准混乱、心理健康模式医学化等问题。
从以上研究者的视野可以管窥当前学校心理健康教育存在的诸多瓶颈问题，那么如何更科学、更全面地推进学校心理健康教育的深入发展，研究者们在指出问题的同时，也都相继提出了建议。林崇德首先撰文，倡导我们要积极而科学地开展心理健康教育，就心理健康的含义、标准、目的、原则、途径与方法等进行了科学的解读。王希永提倡开展“积极心理健康教育”，通过充分发掘学生积极的心理因素的教育活动，达到塑造学生积极心理品质的目的，这一点同学校心理健康教育在于提高全体学生的心理素质的目标是一致的。此外，崔景贵指出，积极型心理教育是一种致力于培养人的优秀品质和美好心灵，促进心理积极和谐发展与心理潜能充分开发的心理教育，将会成为21世纪心理教育的主导模式。
上述理论探索本质上已经融入了积极心理学的理念，与积极心理学主张的心理学要以人固有的、实际的、潜在的、具有建设性的力量、美德和善端为出发点的理念不谋而合。从这个意义上看，我们应将心理健康教育定位在挖掘学生自身的积极因素上面，在目标上要兼顾积极心理品质的培养与心理问题的化解两个方面；在内容上要注重培养学生积极的心理品质；在手段上要重视学生积极的心理体验。
（二）适应了学校心理健康教育整合模式的实际需要
积极心理学为新时期的学校心理健康教育提供了丰富的理论基础，从内部发展层面要求加强各种教育模式的整合。很长时间我国的学校心理健康教育的基本模式是以心理健康教育课、学校心理咨询和心理疾病的诊断及治疗为主的三级教育模式，这使得学校心理健康教育的实效性受到了一定的限制。曹新美等认为“问题的症结在于学校心理健康教育在价值取向上偏离了心理健康的积极心理学取向，而陷入一种心理疾病预防和治疗的病态心理学的取向”中。正因为如此，积极心理学理念才成为指引学校心理健康模式发展的重要理论支撑点。因为积极心理学关注的是积极情绪情感的培养和积极人格的完善，并提供个体发展的积极的环境支持。它看到的是“全人”，是有思想有感情并且个性突出的完整的人。学者陈旭、张大均据此提出心理健康教育应当走生理――心理――社会――教育协调作用的整合模式，提出心理健康教育整合模式应以促进学生积极适应和主动发展为基本目标；应以指导学生学会学习、学会生活、学会交往、学会做人，发展学生智能、个性、社会性和创造性为基本内容。但诚如有人指出：学校心理健康教育是一项多内容、多途径、多方法、多层次、多模式的系统工程，因而我们要树立“大心理教育观”，坚持全员心理育人、全程心理育人和全方位心理育人。所以要看到各种理论模式的精华，努力做到学校心理健康教育用“两条腿走路”。
（三）创新了学校心理健康教育的理念
积极心理学并不是一门新的心理学科，从某种意义上来说，积极心理学取得的成就在很大程度上要感谢传统消极心理学提供的技术与方法支持。积极心理学并没有改变心理学的研究范式，但不同于以往心理学关注心理疾病和障碍的研究，而将研究关注点放在心理健康和良好的心理状态方面，是一门旨在促进个人、群体和整个社会发展自我实现和完善的科学。
积极心理学实现了心理学的价值平衡，它倡导积极心理健康教育的价值取向，是在广泛吸收和继承传统心理健康教育模式精华的基础上，大力发挥心理健康教育的全面预防性和发展性的功能。积极心理健康教育的最大特点集中表现在一切从“积极”出发，即用积极的视角发现和解读问题的积极方面；用积极的途径培养积极的品质；用积极的过程提供积极的情感体验；用积极的反馈强化积极的效果；用积极的态度塑造积极的人生。
（四）整合了学校心理健康教育的目标
积极心理学的价值取向使学校心理健康教育的目标回归了人本身的核心内涵，积极心理学提出学校心理健康教育要激发青少年内在的激情，帮助他们发展综合的技能，承担起生活的责任。这即是一种系统观与整合观。
积极心理学在应对学校心理健康教育的干预层面上，并不是对传统的全盘否定，而是一种合理继承、积极超越和发展创新，让教育者设法营造积极的课堂，围绕发展学生积极心理品质来建构合理得法的教育教学体系，使学生乐意、诚恳、认真地接受干预措施，让学生在乐观和幸福中追求更高的目标，使其信心增强，即便是在逆境中也会寻求积极的途径助人自助，实现自我。
班华指出：我们所说的心理教育，主要是指主动的、积极的、发展性的心理教育，是以人的发展为本，旨在优化人的心理素质，提高人的心理机能，进而促进人的整体素质发展，形成健全人格的心理教育。此值得我们从事心理健康教育的工作者深刻领悟与实践。
参考文献：
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心理健康教育的意义和价值范文6
主题式案例教学逐渐受到心理健康教育教师的青睐，在大学生心理健康教育课中的地位日益凸显。在大学生心理健康教育课中，教师要想用好主题式案例教学，必须把握好“五度”取向，即主题选定的适切度、案例选取的积极向度、问题设置的开放度、师生互动的倾心度和教学活动的效度，这样才能充分发挥主题式案例教学的作用，有效完成心理健康教育课的目标。
关键词：
大学生；心理健康教育课；主题式案例教学；“五度”取向
当前，大学生心理健康教育课成为开展大学生心理健康教育的主渠道。大学生心理健康教育课不同于高校中的其他公共课和专业课，因其研究对象的特殊性，使其具有更强的实践意义和应用价值。为了更好地落实大学生心理健康教育课的课程目标，主题式案例教学越来越受到心理健康教育教师的青睐。主题式案例教学，是教师根据教学目标要求，编写以某一主题贯穿课堂教学始终的案例并作为情境，引导学生主动参与课堂学习和研讨，从而帮助学生理解知识、建构意义的一种教学方法。［1］主题式案例教学所具有的情境性和形象性使心理健康教育课程愈加的生活化和实用化，更容易被大学生所接受和认可。因此，主题式案例教学在大学生心理健康教育课中的地位日益凸显。然而要想充分发挥主题式案例教学的作用，必须把握其在大学生心理健康教育课中的“五度”取向。
一、主题选定的适切度
（一）正视存在的问题，走出主题选定的误区
主题式案例教学的首要任务是选定主题。在大学生心理健康教育课中，关于主题的选定一直存在着来自心理健康教育教师的自上而下的“自命题”式的误区。有些心理健康教育教师按照自己的主观臆想来选定主题，有些教师高举“经验丰富”的大旗，全靠自己的所谓“主观经验”来选定心理健康教育课的主题，甚至还有教师完全以自己的专长和兴趣点来确定大学生心理健康教育课的主题，完全忽视学生的心理发展特点和心理发展的实际需求。可想而知，通过这些完全来自教师的“自命题式”的主题来开展心理健康教育教学活动，无法实现大学生心理健康教育课的应然目标。
（二）宏观上定方向，微观上选主题
在大学生心理健康教育课中，主题式案例教学要真正走出“自命题”式的误区，主题选定需要把握好适切度，即主题的选定既要适合大学生的实际心理发展特点，又要切实满足大学生的现实心理需求。教师要真正做到主题的适切，可以通过心理普查、问卷调查、访谈等形式了解大学生的实际心理需求。众所周知，大学生在不同的年级有不同的发展任务，在不同的发展阶段也会遇到不同的问题，而问题本身就意味着一种选择。有选择就可能会有迷茫和困惑，如大一学生的心理适应问题，大三或大四学生的择业心理问题，且不管是适应问题还是择业问题，都只是宏观层面上的。如果心理健康教育课中主题的选定只从宏观上泛泛而谈，不关注不同群体学生的微观需求，大学生心理健康教育课就无法扎根到细处，落到实处，其结果最终导致心理健康教育课处在“高高在上”的位置和被“束之高阁”的境地。需要指出的是，这里的微观指的是主题选定的内容上，而不是数量上，更不是大学生群体的人数上的。因此，大学生心理健康教育课既要在宏观上定准方向，更要在微观上选好主题。
二、案例选取的积极向度
（一）积极：案例选取的应然取向
大学生心理健康教育课的目标之一就是培养大学生良好的心理品质，促进大学生身心健康协调发展。然而，纵观当前的心理健康教育课堂，心理健康教育教师在主题式案例教学中选取案例的关键词往往是“问题大学生”“心理问题”“心理疾病”等消极词汇，甚至有教师在呈现教学案例时的引导语也已经高度模式化，脱口而出的就是“来看这样一个有心理问题的学生”。很多教师已经将心理健康教育课上成了“心理问题呈现课”或“心理疾病诊断课”，也难怪有大学生抱怨“上完心理健康教育课感觉整个人都不好了”。如果学生每次在心理健康教育课上都被“问题”“障碍”“疾病”等消极词汇所包围和浸润，其课堂教学效果可想而知，这样的“消极”取向的课堂教学显然是与大学生心理健康教育课的目标背道而驰的。当代积极心理学为大学生心理健康教育课的课程目标的实现提供了更广阔的视角，积极心理学矛头直指传统的“消极心理学”，主张研究人类积极的品质，充分挖掘人固有的、潜在的、具有建设性的力量，促进个人和社会的发展，使人类走向幸福。［2］（P2）为了更好地实现大学生心理健康教育课的课程目标，“积极”应为成为案例选取的主导词汇。
（二）积极案例：引领学生的积极发展
《教育部、卫生部、关于进一步加强和改进大学生心理健康教育的意见》中明确指出“要充分发挥课堂教学在大学生心理健康教育中的重要作用，要不断丰富心理健康教学内容，改进教学方法，通过案例教学、体验活动、行为训练等形式提高课堂教学效果。”积极心理学认为，每个人都有积极发展的无限潜力。心理健康教育教师也应充分认识到大学生群体所具有的积极特质，在课堂教学中坚持案例选取的积极向度。教师坚持案例选取的积极向度，就是要在课堂上增强学生积极的情绪情感体验，培养学生积极的人格，营造促进学生积极发展的氛围和环境，充分调动学生自身积极主动发展的无限潜力。当然，坚持案例选取的积极向度并不意味着在心理健康教育课堂上就要完全抛弃对心理问题的阐释。大学生作为发展的主体依然很有必要了解个体发展中可能会出现的各种心理问题和困惑，只是问题和困惑不应再成为心理健康教育课堂上的主旋律。如果学生在心理健康教育课上真得了解到自己可能存在某方面的心理问题的话，可以向校内或校外的专业心理咨询与辅导机构寻求帮助。
三、问题设置的开放度
在主题式案例教学中，随案例呈现的是教师设置的一系列问题。在主题式案例教学中，如果说科学选编案例是前提，那么恰当科学地设计问题就成了重中之重，是主题式案例教学的关键环节，不可或缺、不容忽视。［3］在心理健康教育课中，要实现问题与主题式案例的无缝衔接和有效搭配，问题设置应当具有一定的开放度，使问题能真正的启发学生思维，引导学生参与。用问题引导学生走进案例，用问题启迪学生思考案例，通过问题的解决来实现对教学案例的总结和升华。
（一）通过开放的问题体现对学生的有效引导
问题设置的开放度影响到学生课堂的参与度。同一个案例，如果从不同角度分析，可能会带给人截然不同的信息。因此，在案例教学中，教师可以通过开放的问题引导学生沿着教师预设的心理通道走进案例，帮助学生实现对案例的深入解读，完成对案例的剖析，领悟案例呈现的意义。如，在“情绪的调控”主题中，笔者曾设置过这样一个案例，案例的大意是一位女大学生在生活和学习中产生诸多复杂的情绪和压力，面对自身产生的各种不良情绪，通过各种途径和方式不断实现对自身情绪的调节与控制，凭借不屈的意志，最终实现自己的理想，考入高一级学府继续深造，在个人发展上由量变达到了一个新的质变。针对这一案例，可以有不同的解读，就其涉及到的心理活动来说，既有情绪也有意志。人的情绪和意志本身就具有密切的关系，所以很有必要设置相应的问题来有效引导学生围绕主题对案例进行解读。当然，问题也必须具有开放性才能真正达到引发学生思考，启发学生思维的目的。比如，针对这一案例，教师可以向学生提出这样的问题：“案例中的学生都有哪些不同的情绪表现？为什么会有这些情绪出现？”“案例中的学生使用了哪些方法来调控自己的情绪？谈谈你对这些情绪调控方法的认识。”“你还能想到哪些情绪调控的方法？”
（二）通过开放的问题实现对案例的高效使用
在分析案例的基础上，为了使教学案例的作用最大化和最优化，教师可以通过开放性问题的设置让学生结合自身实际对案例进行分析和总结，在弄懂案例所阐释的显性价值的基础上，探究教学案例内在的隐性价值，由表及里、由浅入深的实现对案例的高效使用。同时，开放的问题也为学生课堂上的小组学习提供了更多的可能性，为学生的合作探究提供了更好的现实条件。学生以教学案例为依托，以开放性问题为引导，通过组内合作、组间交流，真正振荡心灵的共鸣，激发自身内在积极发展的动力，获得自主发展的力量。
四、师生互动的倾心度
心理健康教育课教师与学生之间的互动是心与心的碰撞、心与心的交流，课堂上师生之间互动的倾心度是影响心理健康教育课教学效果的重要因素。倾心意味着用心，代表着真心。教师与学生只有在课堂上倾心互动，教师倾心去聆听，学生倾心去表达，才能实现心理健康教育课的预期目标。
（一）教师倾心去聆听
聆听是一门技术，倾心聆听则是一门艺术。在主题式案例教学中，当学生在问题的引导下走进案例去感悟、走出案例来阐述时，教师要学会倾心聆听，用心聆听学生的体会，真心聆听学生的心语。教师通过倾心聆听，鼓励学生去探究，引导学生去表达；教师通过倾心聆听，更深入地走进学生，了解学生的心理需求；教师通过倾心聆听，有效地反馈教学效果，不断地反思课堂、醒悟教学，实现教学相长。教师的倾心聆听不仅体现了对“人”尊重的价值取向，更是一种实践策略。只有通过倾听了解学生的所思、所想、所感、所悟，才能知晓他们心底的真实呼声。［4］从某种意义上说，教师只有倾心去聆听，也才能对学生产生相应的“同理心”，才能够站在学生角度去看待他们的困扰，体会他们的喜悦和悲伤，倾听他们内心真实的声音，准确敏锐地深入他们的内心世界，理解和反映他们的情感状态。［5］
（二）学生倾心来参与
理想的师生互动，不仅要有教师的积极主动，更需要有学生的倾心参与。学生的倾心参与是指学生能够用心地走进课堂，真心地融入师生互动中，用心参与、真心表达。在心理健康教育课上，学生的倾心参与将有力地推动师生互动的顺利进行，从而影响到教学效果。在心理健康教育课中，学生的主体地位更为突出，心理健康教育课是为学生的心理积极健康发展而开设的，离开了学生，尤其是离开了学生的倾心参与，那心理健康教育课也将成为摆设，也就失去了其存在的价值。
五、教学活动的效度
教学活动的效度即教学活动的有效性，也就是教学活动效果是否达到了教学目标的要求。教学活动的效度是衡量主题式案例教学质量的重要指标，是评价课程教学效果的重要因素。因此，教学活动的效度也应该成为教师在心理健康教育课上的价值追求。
（一）丰富学生体验是提高活动效度的关键
当前，主题式案例教学之花已在心理健康教育课堂上悄然绽放，但不同的教师对其运用和掌握的水平却参差不齐，教师对主题式案例教学的使用情况如何，关键看教学活动的效度。心理健康教育课的特殊性决定了其课堂教学主要通过师生之间及生生之间的互动活动来进行。教学活动的效度影响到心理健康教育课的效果，教师在充分准备专题相关知识的基础上，更多采取参与式的教学，授课的风格也尽量幽默、轻松，避免简单枯燥的讲授，让学生通过更多的实际体验进行学习。［6］
（二）提升教师水平是增强活动效度的根本
教师的教学水平是影响大学生心理健康教育课教学效果的重要因素。教育部颁发的《普通高等学校学生心理健康教育工作基本建设标准》中明确指出“高校应建设一支以专职教师为骨干，专兼结合、相对稳定、素质较高的大学生心理健康教育队伍。高校应将大学生心理健康教育师资队伍建设纳入学校整体教师队伍建设工作中，加强选拔、配备、培养和管理。”为响应政策号召，学校首先应该加强对心理健康教育教师的从教资格审核，严把入口关，同时加强对心理健康教育教师的职后专业培训，并为教师职后专业培训配备专项经费，做到专款专用。心理健康教育教师通过职后培训不断学习最先进的心理健康教育理念，更新自身专业知识，不断提升自身专业素养，从而提高在心理健康教育课堂上的教学胜任力。
作者：王福臣 单位：淄博师范高等专科学校团委
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