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心理健康教育的意义和价值范文1
关键词：大学生；生命教育；心理健康教育
近年来，社会上出现了很多伤害生命的事件，大大小小的生命危机事件使得人们将生命价值和意义的探索和思考提到了一定的高度，这些事件催生了国内的生命教育并推动其发展。生命教育既是促进人的全面发展的重要手段，同时也是青少年健康成长的迫切要求。对青少年特别是在校大学生开展生命教育变得非常的必要和迫切，因此有必要在现有的课程设置下探索生命教育的合理模式，而利用现今大学里普遍进行的心理健康教育，将生命教育融入到大学生心理健康教育的课程中具有一定的革新精神和时代意义。
一、生命教育的内涵及实施
“生命教育”是帮助学生认识生命、欣赏生命、尊重生命、珍腊生命，提高生存技能和生命质量的教育活动。具体来讲，学校“生命教育”是一种以生命为核心，以教育为手段，对个体生命从出生到死亡的整个过程，进行完整性、人文性的生命意识的培养，引导学生认识生命、珍惜生命、尊重生命、爱护生命、享受生命、超越生命的一种提升生命质量、促进人的全面发展的教育活动。生命教育的本质在于尊重生命和生命的价值。
从课程与教学的角度看，生命教育主要有两大类实施形态，一类是渗透式实施，另一种是独立式实施。渗透式实施主要是在多学科教学和学校生活、管理中进行渗透。独立式实施则包括独立设置的生命教育课程、开设讲座式生命教育课、开展专题研究性或探究性学习、安排生命教育课外活动等几种形式。生命教育的知识信息容量大，涉猎的主题内容较多，专业性不强，学科分类不明显，与其他学科之间的界限较为模糊。在大学现有的学制和专业学科设置下，开设一门独立的生命教育因为涉及的范围广、缺乏专业人员、教学内容不确定等原因而在短时间里难以实施，然而对大学生开展生命教育又破在眉睫，刻不容缓，在这种情况下，采用渗透式实施手段，搭借其他课程的平台开展生命教育可以避开大学生课程设置较满难以加入新课以及生命教育课程设置过长导致过多的空洞说教等现实冲突。
二、在心理健康教育课程中融入生命教育的可行性与必要性
基于教学内容和课时分配的考虑，以学科教学为载体的渗透式实施应该是生命教育的主要阵地，承担着生命教育的主要任务，所以要协调和发挥好学科教学在生命教育中的主阵地作用。生命教育可以渗透的课程有思想政治教育、心理健康教育、军事理论课等，而在诸多可渗透的课程中，心理健康教育课程具有更多的优势，主要表现在：
(一)生命教育与心理健康教育在内客上互相包涵，存在许多交叉地
从广义上来讲生命教育包涵心理健康教育，心理健康教育的过程也包涵着生命教育。生命教育可以说是心理健康教育走向深入的一个领域。心理健康教育的价值在于促进人的身心健康发展，而健康的价值在于提升人的生命意义与境界。从这个意义上讲，关注生命，关注学生成长是心理健康教育的核心价值。在关注的主题上，生命教育同心理健康教育有共同的关注点，例如对于生活的兴趣和意义，生命教育将其上升为生命的意义，而心理学将其作为心理健康的衡量标准和教育目标之一；对于自杀，生命教育从尊重生命，重视生命价值的角度出发呼吁人们珍惜生命，而心理健康教育中则强调及时有效地处理自卑、抑郁、焦虑、压力等负面情绪的困扰，使人保持积极乐观的情绪和健康的心理状态从而来避免自杀；对于死亡，生命教育中着眼于树立正确的生死观，理性看待生与死，而心理健康教育将其作为心理应激来处理，着眼于心理创伤的处理及心理状态的恢复等等。
心理健康教育与其他课程相比的最大优势在于，它是一门直达学生心灵的课程。心理健康教育面对的是人本身，生命的个体。其根本目的在于促进人的生理、心理和社会性等方面健康、和谐、统一发展，它涉及到个体生命成长的整个历程，追求一种客观向上的生命态度与精神状态和一种不断完善的生存价值和生命意义。心理健康教育关注人，就是关注人的生命，关注生命成长和发展的整个过程，从这个角度上讲，心理健康教育应是一种最基本的生命教育，而生命教育是心理健康教育的进一步深化。
(二)心理健康教育同生命教育具有相同的功能和基础
心理健康教育的功能是：一为发展，即促使学生形成健康的个性品质和健全的人格特点；二为预治，即帮助学生解决心理困扰，预防心理问题和心理疾病的出现；三为矫治，即对已经出现心理问题或心理疾病的学生予以矫正治疗。而生命教育具有发展、预防和干预。不同的是，生命教育的发展功能体现在发展生命认知、生命体验和生命实践上。而在预防、矫治或者干预的功能上，二者均体现在对某一时期某一阶段大学生可能面临的重大学习问题、心理问题、生活生存问题进行预见性处理，防患于未然，对已经出现生命困惑，人生挫折或者心理疾病的学生给与及时、有效的援助、救护和治疗。
同时，心理学起源于哲学，在思想上具有一脉相承的基础和优势，生命教育追求的五个取向分别是生理取向、心理取向、生涯取向、社会趋向、死亡取向，这同开展大学生心理健康教育的内容具有一致性。因此，可以将心理健康教育作为生命教育的载体，在心理健康教育课程中渗透生命教育。
(三)生命教育是对大学生心理健康教育的必要补充
随着国家对心理健康的重视，各高校纷纷建立了心理咨询室、开设了专门的心理健康教育课程。在心理健康教育过程中，人们发现，当涉及到人生观价值观生死观的问题时，心理健康教育有些无能为力。例如，在引发大学生自杀自伤的原因中，除了压力、抑郁、自卑、绝望等情绪心理问题之外，大学生对于生命和生活的态度本身也是其中的重要原因之一。同时，很多心理问题的出现也是对于生命意义、生命价值的追问。例如学业和求职就业问题，自我意识中的自我价值等这些都会引发大学生对于人生意义的思考，而一旦关于这些问题的某些消极思考占了上风则必然会带来生活无目标、丧失价值感、网瘾、自杀自残等严重的心理社会问题。在这些问题上，心理健康教育和心理咨询治疗可以给人以心理和行为上的调试，但关及人生观价值观生死观方面的教育却是心理教育所达不到的，而这些内容却正是生命教育所涵盖的。
在这个信息量空前丰富，价值观多元化的时代里，大学生迫切需要有关人生观价值观方面的教育、澄清和指点，如果这些问题得不到解决势必会引发各种心理问题，甚至引发生命危机。因此非常有必要在现今的心理健康教育之中开展生命教育，作为对心理健康教育的必要补充，引发当代大学生对于生命意义和价值的思考。
三、大学生心理健康教育课程中生命教育的开展
在心理健康教育课程中融入生命教育势必会带来心理健康教育课程建设的新理念，使其突破心理专业的局限。然而在具体的运行和开展的过程中势必会遇到一些障碍和阻力，为了让生命教育更快更好地融入到大学生心理健康教育课程中，应该注意到以下的问题：
(一)教学内容的确定
从目前的生命教育教材来看，生命教育的内容大体上包含欣赏生命的自然生命教育、悦纳自己悦纳他人的人文生命教育、安全教育、死亡教育、社会责任教育、价值观教育、信仰教育等涉及内容非常的广泛，心理健康教育课程内容中的生命教育需要抓住最主要和最精髓的部分，生命的本质在于尊重生命及生命价值。因此笔者认为，大学生心理健康教育课程中的生命教育应该包括以下的内容：认识生命的价值、探索活的意义、树立正确的价值观和生死观、直面死亡，同时将生命教育中的对抗生活挫折、驾驭生命的情绪情感可与心理健康中的挫折应对、情绪管理等相结合。
(二)师资力量的培养
将生命教育融入大学生心理健康教育需要心理健康教育工作者具备开展生命教育的知识和素养。所以课程前的学习和培训是必不可少的，现今大学里开展心理健康教育的教师多是心理学、教育学、思想政治教育方面教师，他们所具备的专业基础和教学技能有助于对于生命教育的把握。
(三)教学模式的选择
生命教育采用灵活多样的教学方式和师生互动教学模式，脱离单纯的理论说教，让学生结合内在心灵世界、心理状况来体验生命、感悟生命、进而尊重生命、珍惜生命。可以采用的课程组织形式有开展有关生命议题的讨论，开展增加生命体验的生命实践活动，养动植物感受生命的存在等等，这些形式克服呆板单一的课堂教学，加深学生对生命的感悟和体会，同时也增进心理健康教育课的趣味性、生活化。
参考文献：
[1]曾伟玲，生命教育刻不容缓――浅析青少年漠视生命的现状、成因及对策[J]，汕头科技,2008，(1)
心理健康教育的意义和价值范文2
[关键词]职校生；生命化；心理健康教育；模式
[中图分类号]G441
[文献标识码]A
[文章编号]2095-3712（2015）14-0039-03
[基金项目]本文系江苏理工学院社科基金青年重点项目“职校生心理健康教育模式的建构研究”（KYY12061）的研究成果。
[作者简介]郝永贞（1982―），男，山西寿阳人，硕士，江苏理工学院教师，助理研究员；陈丽娜（1983―），女，黑龙江密山人，硕士，常州工程职业技术学院教师，助理研究员；孙杰（1980―），女，河北保定人，江苏理工学院教师，讲师。
《中等职业学校学生心理健康教育指导纲要》提出要重视生命教育，帮助学生了解生命的意义，珍惜生命，不断完善自己的人格。但从职业学校心理健康教育模式的现状来看，却不同程度地存在教育取向工具化、教育内容知识化、教育手段技术化等现象。[1]从生命的视野建构生命化的心理健康教育模式对推动职校心理健康教育发展具有重要的理论与现实意义。
一、职校生生命化心理健康教育模式的基本内涵
心理健康作为人自身生命的一种状态与自我认知，从属于生命，内在于生命，是人整体生命的重要组成部分，是推动和实现生命意义与价值的内在动力。
从心理健康与生命这种内在关系来看，职校生生命化心理健康教育是立足于生命的视野对职校生心理健康教育的一种重新理解与反思建构。它是以职校生生命为基点，遵循职校生生命的特性，用合乎职校生生命本体的方式，对职校生进行认识生命、珍爱生命、发展生命的多层次的心理健康教育。其模式是在生命化心理健康教育理念指导下，对职校生心理健康教育目标、内容、形式、过程优化重组而形成的一整套实施程序和操作规范。职校生生命化心理健康教育模式具有三个方面的特点：第一，强调心理健康教育的生命性，强调心理健康教育要回归生命，回归人的生活世界，关注学生生命的完整性、共在性，注重学生生命意义的体认和生命价值的自我实现；第二，强调将生命的核心议题全面融入心理健康教育，围绕职校生生命发展和日常生活中遭遇的心理、生命问题进行多层次的教育；第三，强调在心理健康教育过程中更多地用体验、反思、对话等“属人”的方式，来增进对生命的理解与感悟。
二、职校生生命化心理健康教育模式的核心理念
1.基于职校生生命的内在诉求
生命是教育的原点，心理健康教育首先要关注人的生命诉求。职校生正处在身心发展的转折时期，随着学习生活由普通教育向职业教育转变，发展方向由升学为主向就业为主转变，加之职业竞争日趋激烈和就业压力日益加大，使得他们在自我认知、人际交往、求职就业、人生追求以及学习、成长、生活等方面难免产生各种各样的心理困惑或生命困顿。职校生这些生命成长中的诉求都应成为生命化心理健康教育的起点和重要关注点。只有积极关注职校生的生命诉求，心理健康教育才能真正走进学生的心里。
2.关注职校生生命的整体生成
人的生命有三重维度：一是自然生理性的肉体生命，二是关联而又超越自然生理特性的精神生命，三是关联人的肉体和精神而又赋予某种客观普遍性的社会生命。精神生命作为一个“中介”，将肉体的自然生命和社会生命紧密地连接在一起。[2]人就是由这三重生命构成的具体而完整的生命存在。这种完整性是人之为“人”的根本属性。因此，心理健康教育不能将人的身心割裂开来，只关注学生的知情意行的发展和心理问题的解决，忽视生命自我保护和生命意义价值等层面的教育。
3.为了每一个职校生生命的和谐发展
人的未完成性和未特定化蕴含着生命发展的无限可能性。“实际上每一个人都具有一种对健康的积极向往，一种希望发展，或希望人的各种潜力得到实现的冲动。”[3]生命化心理健康教育倡导用积极发展的眼光关注每一个职校生，相信他们的生命潜能，相信他们都可以向适合自己的方向发展。因此，生命化心理健康教育不再只是针对个别学生的生命心理问题的治疗矫正，而是着眼于每一个学生的生命和谐发展。
三、职校生生命化心理健康教育模式的目标体系
1.基础目标：关爱生命，增进生命健康
关怀生命是职校生生命化心理健康教育的核心旨趣。一方面是针对少数职校生存在的心理问题、疾病、危机以及不良生活习惯进行矫正教育，做到早发现、早治疗、早干预；另一方面是引导所有职校生从学习生活中遇到的各种问题、困惑入手认识生命的现象、问题、本质，提高身心健康意识，掌握保护生命的技能、方法，增强珍爱生命的意识。
2.发展目标：优化品质，促进生命和谐
生命化心理健康教育不能仅停留在保护生命、增进健康的初级层面上，还应该从积极的层面上立足职校生现有的心理发展基础和“最近发展区”，培养他们乐观、希望、爱、感恩等积极心理品质，增强他们对生命的尊重、敬畏和抵抗生命挫折的能力，进而促进人格的健全和生命的和谐。
3.终极目标：开发潜能，实现生命价值
人是一种意义性的存在，人的一切生命活动都以价值、意义和目标作为归宿。当前部分职校生对生活的茫然感和无助感恰恰反映了生命意义的缺失。心理健康教育作为直面学生心灵的教育，不能不关涉学生的精神层面。因此，开发职校生的生命潜能，引导职校生探究生命的意义，帮助职校生找到生命的价值成为生命化心理健康教育的最高价值追求。
四、职校生生命化心理健康教育模式的主要内容
1.生命健康教育
“人的生命首先是作为个体而存在，离开个体生命的自为存在，一切都会失去真实的承担者和前提。”[4]从这个意义上说，生命的存在是人一切活动的前提。因此，心理健康教育首先是关于生命的特性、生命安全、身体健康、心理健康等方面的知识教育；其次是关于生命情感的教育，通过对生命唯一性、独特性、不可逆性、短暂性的认识，激发学生热爱生命的情感，树立珍爱生命的意识。
2.生涯发展教育
人的生命是一个共在体，人的生存发展离不开他人、社会、自然。生涯发展教育主要是人与自我、人与他人、人与社会、人与自然等关系的教育。人与自我方面包括认识自我、悦纳自我，能够调控自我的情绪和压力，进行自我生涯规划，学会学习，提升就业能力，等等；人与他人方面包括掌握人际交往的方法，正确处理亲情、友情及异性关系，学会尊重理解他人，学会与人合作等；人与社会方面包括学会适应社会，正确处理个人与集体、团队的关系；人与自然方面包括树立民胞物与的情怀，尊重生物的多样性，身体力行保护生态环境，追求可持续发展等。
3.生命价值教育
人之为“人”的本质，应该说就是一种意义性存在、价值性实体。人活着总要追问为什么要活着，如何才能活出生命的精彩。对生命意义的追问最终落脚于生命价值的实现。生命价值教育是生命化心理健康教育最核心的内容。生命价值教育主要是引导职校生从自身生活出发，体悟生命的意义，在有限的生命历程中创造自我生命的价值，为社会和他人做出自己的贡献。
五、职校生生命化心理健康教育模式的操作程序
1.激发生命情感，唤醒生命意识
“情”是打开生命之门的“钥匙”。“生命情感是个体对自我生命的确认、接纳和喜爱，是对生命意义的肯定、欣赏和沉浸，以及对他人生命乃至整个生命世界的同情、关怀与珍惜。”[5]当前职校生存在漠视生命、轻掷生命、挥霍生命的现象，在很大程度上都是生命情感的缺乏。只有激发了积极的生命情感，生命化心理健康教育才能唤醒职校生珍惜生命、欣赏生命，热爱生命的意识。
2.强化生命体验，培养积极人格
生命化的心理健康教育不仅仅是知识教育，更是一种体验教育。“只有体验的东西，才能内在于人的生命之中，融化为生命的一部分。从这个意义上说，体验是进入生命的唯一通道。”[6]因此，生命化心理健康教育应该在激发职校生生命情感的基础上，通过体验的方式增进职校生对生命的理解，提升对生命的感悟，进而使学生产生积极的生命行为，最终形成积极健康的人格。
3.挖掘生命潜能，引导自我实现
生命化心理健康教育不仅在于使职校生树立珍惜生命的意识，形成积极的人格，更在于挖掘职校生的生命潜能，促进职校生生命的自我实现。每个个体身上都蕴藏着巨大的生命潜能，只有当个体充分发挥并表现出潜力的时候，才会感到最大的满足。因此，生命化的心理健康教育要帮助职校生了解自身生命的潜能所在，引导职校生在生命体验中去发现自己的优势潜能，在生命旅程中不断实现生命的价值。
六、职校生生命化心理健康教育模式的实施策略
1.注重生命心理型教师素养的提升
教师是生命化心理健康教育实施的最关键因素。教师的素质和水平决定了心理健康教育的质量。教师的生命状态和心理品质会直接影响学生
的学习态度和学习效果。生命化心理健康教育模式拓展了心理健康教育的广度，加深了心理健康教育的内涵，增加了生命教育的内容，这对心理健康教师提出了更高的要求，不仅要熟悉心理健康教育的方法与技术，还要掌握生命教育的理念与方式。因此，职业学校既要加强对全体教师生命教育理念的熏陶，更要注重对心理专业教师生命辅导技能的培训与提升。
2.加强心理健康教育与生命教育的整合
生命化心理健康教育不是心理健康教育与生命教育的简单相加，而是一种深度的融合。在理念上，心理健康教育要立足于生命教育的视野提升心理健康的境界；在内容上要围绕职校生生命发展和日常生活中遭遇的生命问题和生命现象，以人与自我、人与他人、人与社会、人与自然的关系为向度重新整合心理健康教育的内容，而不是简单加入生命教育的版块；在方式上要充分发挥心理健康教育方法与技术（心理咨询、团队辅导等）的优势进行生命知识、技能的教育，在生命意义价值的教育中要更多地用体验、对话、反思等“属人”的方式来进行。
3.形成学校、家庭与社会的教育合力
生命化心理健康教育不同于其他学科的教育，它更多的是一种综合性的教育活动，也是一项系统工程、生命工程、幸福工程，需要学校、家庭和社会之间的配合。职业学校是生命化心理健康教育实施的主体，负有主导作用，教育理念、目标、内容、方式主要靠学校来确定。家庭是与学生生命链接最为紧密的地方，争取学生家长对生命化心理健康教育的支持至关重要，学校可向家长宣传生命化心理健康教育的理念，提供合适的方法与技术。职校生的身心特点决定了其具有很强的模仿性和易感染性，因此，社会方面要为职校生的成长营造珍惜生命、热爱生命、关注健康、和谐发展的良好氛围。只有学校、家庭、社会三方面紧密配合，做到优势互补，责任共担，才能提升职校生生命化心理健康教育的合力。
参考文献：
[1]郝永贞，陈丽娜.中等职业学校生命化心理健康教育反思及其模式建构[J].职业技术教育，2014（8）：86-89.
[2]光.生命哲学――走向本真的存在[M].昆明：云南人民出版社，2001：199.
[3]周琢虹.职校生发展性心理健康教育模式的建构[J].职教通讯，2005（12）：50-52.
[4]高青海，胡海波，贺来.人的类生命与类哲学――走向未来的哲学精神[M].长春：吉林人民出版社，1998：113.
心理健康教育的意义和价值范文3
关键词：心理健康教育；意义；特殊性
中图分类号：G40-012 文献标志码：A 文章编号：1009-4156{2014）07-095-03
心理健康教育是运用心理学和教育学知识，培养学生良好的心理素质和完善人格，提高学生心理适应能力和自我解决心理问题能力的教育。心理健康教育在学校教育中具有重要的意义。
心理健康教育是促进学生身心健康，提高成长和发展质量的需要。埃里克森（E.Erikson）的人格发展理论认为，人的心理发展具有阶段性。在个体发展的不同时期，社会不断向个体提出要求，在个体心理与社会要求之间就会出现不平衡现象，这种不平衡往往给个体带来紧张感，埃里克森将社会要求在个体心理中引起的紧张和矛盾称为心理社会危机，这些危机涉及一个积极的选择与一个潜在的消极选择之间的冲突。个体解决每一个危机的方式对其心理的健康成长有深远的影响。青少年学生在生理和心理上都处于发展变化的关键时期，这一时期的最大特点是身体发育迅速，机能增强，心理发展变化大，智力发展快，情绪情感强烈，自我意识增强，世界观、人生观和价值观逐步形成。随着生活和学习节奏的加快、社会竞争压力的增大、社会阅历的扩展和思维方式的变化，学生在学习、生活、人际关系等方面都会不同程度地遇到心理失衡的现象，特别需要心理方面的关爱和呵护。开展学校心理健康教育可以帮助学生找到应对心理失衡方式，促进身心健康，提高成长和发展质量。
心理健康教育具有增进学生的生命完整性，促进学生的生命质量和生命价值的意义。心理健康属于生命的精神属性，心理健康状态直接影响个人的生命存在和生命成长。樊富珉认为，广义的心理健康是指一种高效而满意的、持续的心理状态，在这种状态下，人能做出良好的反应，具有生命的活力，且能充分发挥其身心潜能。在《钢铁是怎样炼成的》这部小说中，身体残疾的主人公保尔说：“人最宝贵的是生命。生命对于每个人只有一次，人的一生应当这样度过：当他回首往事的时候，他不会因为虚度年华而悔恨，也不会因为碌碌无为而羞愧；临终之际，他能够说：‘我的整个生命和全部精力，都献给了世界上最壮丽的事业――为人类的解放而斗争。”’这告诉我们，人的生命是短暂的，我们要在有限的生命中发挥无限的价值，一步步实现自己的梦想。这段话语激励着人们去拼搏，去奋斗，让自己的生命更加灿烂。因此，健康的心理是人精神生命的重要组成部分，是推动和实现生命意义和价值的内在动力。只有心理健康的人才能实现人生的真正价值，才能体验到人生存的意义；只有心理健康的人，才能保证精神生命的健康，实现人的生命价值。心理健康教育可以把对生命以及对生命意义的认识纳入整个教育活动，增强学生对生命的理解和对生命情感的体验。
心理健康教育是全面实施素质教育的重要举措。1999年，中共中央、国务院了《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》。该决定提出：“实施素质教育，就是全面贯彻党的教育方针，以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，造就有理想、有道德、有文化、有纪律、德智体美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人。”这是“素质教育”以中央重要文件的方式所做的正式、完整阐述。这也意味着，在世纪之交，我国的教育有了新的变化，即由注重知识传授、注重升学考试、注重分数的应试教育，向促进学生全面发展、促进学生个性健康发展的素质教育转变。在全面推进素质教育的过程中，心理健康教育理应成为学校教育的重要组成部分。
目前，我国大部分省、市、地区的大中小学都开展了心理健康教育工作，然而，还存在认识不到位、工作不规范的问题。要科学开展心理健康教育，体现心理健康教育在学校教育中的重要价值，还必须进一步认识学校心理健康教育的特殊性。
一、心理健康教育目标的特殊性
心理健康教育与德育、智育、体育一样，是学校教育的一个组成部分。虽然总的目标都是培养社会主义的建设者和接班人，但心理健康教育的目标侧重点与其他教育不同。心理健康教育以培养学生良好的心理素质和完善人格为目标，一是注重对学生潜能的开发和心理素质的培养，寻求学生自我的发展；二是注重引导学生认清自己的潜力与特长，确立有价值的生活目标，负起生活的责任，扩展生活方式，使自己健康、有意义、自我满足地生活；三是注重预防各种心理问题产生，对各种适应性问题进行适时的改变，帮助学生学会调适。心理健康教育注重指导学生矫正错误的行为，消除人际交往障碍，使行为符合社会规范，提高人际交往的质量；正确认识自己、接纳自己，化解冲突情绪，确立合适的志向水平，保持心态的和谐。心理健康教育重视学生的主体性，把学生的个性作为整个教育的出发点，认为个性的全面、充分发展是实现人的潜能与价值的基本条件。通过教育增强学生对自我的认识与信心，寻求克服困难的有效方法，最终成为一个有自主自助能力的人。
二、心理健康教育原则与方法的特殊性
心理健康教育是在对人的心理发展规律进行研究的基础上，以系统的心理科学理论为指导进行的教育。其基础理论包括普通心理学、发展心理学、变态心理学、临床心理学、咨询心理学、心理测量学、心理卫生学等。这样的理论基础决定了心理健康教育的教育原则和教育方法的特殊性。
在教育原则上，心理健康教育坚持“价值中立”的立场，帮助学生认清事实，澄清其价值体系中的矛盾，让他自己做出合理的价值判断。在教育中遵循辨证性原则，引导学生不把生活中的挫折与困难当作问题和危机来看待，而是将它们看作促进个人成长与发展的良好契机，使学生学会辩证地看待个人所面临的困难与挫折，在危机中看到生机，在困境中看到成长。
心理健康教育注重学生心理的发展、调适和矫正。为此，在教育的方法手段上，心理健康教育不是局限于心理卫生知识的传授，而是强调心理的宣泄与疏导，注重倾听与沟通，调动学生的自觉主动精神。通过创设各种模拟的和实际的情景，让学生进行讨论、训练，获得亲身的经历、体验、感受和领悟，培养他们自我认识、自我调控的能力，优化心理素质。在教育中，教师没有任何行政手段，也不是泛泛说教，而是利用集体活动、角色扮演、团体心理辅导、系列讲座等方法，对学生群体进行健康心理意识的培养和价值观的引导。同时，采取严格的保密措施，讲究微妙的谈话技巧，对学生个体进行及时、有效的干预，缓解或消除心理危机。另外，由于心理学理论派别的不同，在心理健康教育的方法中还有一些不同的方法体系，如行为主义的方法、人本主义的方法、精神分析的方法等。这些方法相互交叉，在不同的情境中有着不同的运用价值。
三、心理健康教育内容的特殊性
心理健康教育关注的是学生的情感和行为，目的在于培养学生良好的心理素质和完善人格，提高学生心理适应能力和自我解决心理问题的能力。在教育的内容上，与其他教育有明显的不同，心理健康教育的重点不是向学生传授系统的知识，讲清楚知识的基本概念、基本原理以及知识的来龙去脉，也不是各项技能的培养，而是需要教育者针对环境对学生的影响以及学生心理发展的特点，进行内容和方法的设计，通过师生、生生的参与和互动，让学生在领悟、感受中，获得情感的体验、行为的训练、心理素质的提高。因此，心理健康教育的内容具有较强的生成性，需要教育工作者细心观察和全面了解学生，把体现不同地域、不同年龄、不同经历学生心理特点的一些典型问题以及贴近学生生活实际、反映学生关注焦点的一些典型事例作为教育内容，采取积极有效的教育方法，切实解决学生的心理问题，使学生健康成长。
一般来讲，心理健康教育的内容主要包括向学生普及心理健康的基本知识，树立心理健康意识，让学生了解心理调适的方法，掌握心理保健常识，帮助学生认识心理异常现象，预防心理障碍。重点是认知发展、学习适应、个性完善、人际和谐、社会适应、情绪稳定、职业适应、心理障碍的预防等方面的教育内容。
四、心理健康教育教师角色要求的特殊性
心理健康教育在形式上主要是通过教师与学生、学生与学生之间的思想交流与互动，帮助学生排除心理困惑与烦恼，提高心理健康水平。它既不是思想意识的灌输，也不是简单的是非判断，而是从一种人性化的角度去理解和教育学生。所以，心理健康教育对教师的角色有特殊的要求。
心理健康教育的本质是人际心灵的沟通，它体现的是对学生的尊重、对人性的尊重。在角色定位上，教师不再是知识的传递者、道德的说教者，而是学生成长的协助者、促进者，是学生真诚的对话者。在师生关系上，教师是学生的“参谋”、朋友，甚至是他的“同伙”，要给予学生支持和信任。在教育过程中，教师对学生没有否定权，在学生面前不以势压人，不自以为是，不居高临下地训斥学生，不用粗暴的、强制性的手段解决学生的问题，而是放下自己的主观态度，对学生无条件地关怀和接纳，设身处地地感受学生的内心体验，尊重学生的个人价值，对待学生的问题要表现出真诚和关心，要把学生当作可以信赖的人，不论他表现出怎样的情感和态度都予以接纳。要为学生营造一个安全的环境，让他们轻松、自由地探讨自己的内心世界。通过师生之间建立一种平等、真诚、尊重、理解的关系，调动学生的主观能动性，增强学生的自信心，促进学生心理的健康发展。所以，尊重学生的人格和自尊心，为学生保守秘密，是心理健康教育者必须遵循的基本道德准则。在心理健康教师的任命上，学校不能有随意性，不能简单地将心理健康教师与教育行政管理人员、德育教师、普通科任教师的角色相混淆。
要使心理健康教育工作取得应有的效果，教师的素质是关键。心理健康教师要树立“以人为本”的教育观念，把学生看作独立的个体、发展中的个体，尊重学生的尊严和主体地位，深入研究学生的心理特点，调动学生的主体意识和参与意识，帮助学生健康成长。
在理论知识方面，教师要掌握普通心理学、发展心理学、社会心理学等心理学的基础理论知识以及变态心理学、健康心理学、心理测量学、咨询心理学等专业理论知识。在专业技能方面，要掌握倾听、谈话、沟通、同感等心理辅导技术以及团体辅导的操作技能和相关的经验。因此，要建立科学的培养、培训机制，对学校心理健康教师进行专业培养、培训，提高教师素质，以保证心理健康教育的科学性、规范性和实效性。
心理健康教育的意义和价值范文4
我国目前实行的课程理论的奠基是来自于钟启泉教授的《课程与教学概论》，归纳了课程的定义：课程是教学科目；课程是学习结果或目标；课程是学习计划；课程是学习经验。课程是体育课程的上位概念，我们可以通过对课程的概念和理解来了解体育课程。体育课程是指在学校教育的环境中，在教师有目的、有计划、有组织指导下，要求学生主动地参与体育活动，不断提高体育文化知识素养和身体心理素质，逐渐培养和习得健康生活方式的一种课程。结合以往的研究成果，众多学者对学校体育课程价值取向进行了相关研究，并逐渐形成对体育课程价值取向的全面课程认识。我们同样可以通过上位概念课程来理解课程价值取向，课程价值取向是指作为客体的课程内容的属相与作为社会实践主体人的需要之间的一种特定的关系。李秉德先生认为：“课程的价值取向是课程主体在课程活动中根据自身的需求进行价值选择时所表现出来的价值趋向性。”体育课程价值取向是在体育课程学习过程中，课程价值主体，包括体育课程专家、学者、教师和学生等，根据自身的需要，以一定的客观价值标准为依据，在课程价值实践过程中表现出来的心理和行为的趋向。体育课程的价值取向是在一定具体的历史文化发展进程中，经过主体不断选择而逐渐形成的，并深深地打上不同时代的历史烙印，同时它又是不断变化的，随着历史的发展不断地修订、调整、超越和进化。因此，体育课程价值的形成和超越都无法摆脱具体的历史时代情境，同时一定历史时代情境中的课程价值取向有利于体现并代表其所处时代的本质特征。我国学校体育课程价值的取向是具有一定的历史性、社会性、客观性、制约性、群体性、阶段性、进化性和稳定性等特点，具有反映我国学校体育课程发展特征的功能。关于我国学校体育课程价值取向的问题部分，学者进行了深入的研究，尤其是新中国成立以来学校体育课程价值取向的研究成果最为丰富。归纳出四种我国学校体育课程价值取向：终身体育价值取向、人文主义价值取向、增强体质价值取向和健康第一价值取向，同时提出了实施不同价值取向的策略和途径，为我国学校体育课程的改革提供了理论参考（阎智力，慕宝贵，2006）。另一方面研究主要立足于20世纪以来我国学校体育课程价值取向在各个历史阶段的特征、产生的动因、基本内涵以及课程目标价值取向评价等方面（张爱民，2007）。立足于我国学校体育各个历史发展时期梳理课程价值取向，探索体育课程价值取向的历史发展与演进的内在逻辑，总结不同历史发展阶段课程价值取向的本质内容和精神，解释和揭示宗旨思想、实施过程、形成动因及现实评价，对于阐述当代我国学校体育课程价值取向的本质、确立未来我国学校体育课程价值取向的发展方向，对于我国学校体育事业的改革和发展具有重要价值和意义。
2我国学校体育课程价值取向的梳理与分析
2.1“为社会主义国家服务”的体育课程价值取向（1949-1976）
从建国初期一直到改革开放之前，我国社会都在经历着从半封建半殖民地性质向新民主主义形式、社会主义性质转变的巩固阶段。社会主义国家各项事业百废待兴、急需快速发展，我国的学校体育事业也经历着从建设到发展的历史阶段，这个阶段的学校体育事业要符合社会主义国家的整体发展，要为社会主义国家建设服务。1950年8月，教育部颁布了《小学体育课程暂行标准》（草案）；1951年又先后制定了《教学教育规程》、《中国暂行规程》、《教学工作计划》；1956年推行了新中国第一部《中学体育教学大纲》（草案），这是新中国体育教育思想确立的标志。1961年在第一部教学大纲的基础上又颁布了新中国第二部《中学体育教学大纲》，在这期间1958年国家体委颁发了《“劳动卫国”体育制度条例和项目标准》，之后中国经历的“”运动，但是学校体育课程标准还是强调为社会主义国家服务（见表1）。这一历史阶段我国学校体育课程价值取向的思想精神是迎合建国初期国情的，主要是要培养社会主义的建设者和保卫者，学校体育课程要达到学生锻炼身体、发展身体素质、培养青年学生的共产主义品质和养成良好卫生习惯的体育课程目标，同时要为社会主义国家的经济建设和国防发展服务。体育课程价值取向为社会主义国家服务形成的动因主要基于建国初期的社会背景和国际形势、学校体育事业的重大变革、全面批判西方自然主义体育课程、全面学习前苏联体育教育理论等因素。这个历史时期我国学校体育课程的价值取向是符合这一历史时期我国政治经济社会发展需要的，是当时社会主义国家主流价值取向。在改造解放前的教育方针，建立和发展新中国的教育制度上起到了重要的作用，同时在一定程度上提高了学生的身体素质和精神意识。但是，这个时期的学校体育课程在一味学习前苏联体育教学经验的过程中，必然产生了教条主义、认识片面、机械模仿、生搬硬套的现象，将前苏联的体育教育理论作绝对真理，排斥一切，长远来看对我国学校体育课程的发展产生了一些负面作用，过于强调学校体育课程的国家性、统一性和计划性，忽视课程建设的灵活性、多样性，过于强调国家对体育课堂的导向作用，对我国学校体育课堂的发展产生了一些消极作用。
2.2“增强体质”的体育课程价值取向（1977-1992）
1978年开始的社会主义改革给我国各项事业带来了蓬勃发展的机会，政治经济文化各个领域都在快速恢复和发展。我国学校体育事业也随之进入到全面调整和恢复时期，学校体育的主导思想也由中不正常状况逐渐转变为“增强体质”的正常状态，这种“增强体质”的学校体育主导思想是符合当时我国社会主义改革的历史使命的。1978年教育部颁发了《中学体育教学大纲（试行草案）》，这也是我国颁发的第三次教学大纲。1987年在中学体育教学大纲的基础上颁发了《全日制中学体育教学大纲》，之后1988年又颁发了体育教学计划（试行）草案，同时颁发了《九年义务教育小学体育教学大纲（初审稿）》。1992年在1987年教学大纲的基础上又颁发了《九年义务教育全日制初级中学体育教学大纲》（见表2）。这个时期我国学校体育课程价值取向产生最为明显的转变，由政治取向转变为体育教育本质取向，“增强体质”的价值取向符合1978年以后的国情，先后经过几轮教学大纲的修改，课程价值取向始终保持“增强体质”这一核心价值。因此我们说：“这一段时期我国学校体育课程价值取向逐渐形成了学校体育教育的本质特征和正常状态—增强体质。”这种转变具有本质意义和跨时代的重要价值，这种改变奠定我国学校体育未来的发展方向和根基，使我国学校体育回归正常的发展轨道上。“增强体质”的价值取向在这一历史时期形成的主要因素包括：学校体育“拨乱反正”的必然结果，结束后，我国在社会主义国家建设的政治、经济等各个领域进行了拨乱反正，其中教育领域是主要方面。认识到学生体质和身体健康状况不容乐观，1979年和1985年两次全国青少年体质调查表明我国青少年的身体素质明显低于发达国家的平均水平，学生体质差而且不断下降坚定了我国进行体育教育和加强体育课程改革的决心，学校体育课程价值取向转变成为了重点改革方向。建设有中国特色学校体育的基本要求，1982以后我国提出了建设中国特色的社会主义理论，在这个伟大理论的指导下，我国学校体育工作最终确立了以增强学生体质为主，以普及学校体育为主、以学生经常锻炼为主、以预防为主的指导思想。我国是在1978年实行社会主义国家改革的大背景下，逐步确立了学校体育课程的价值取向以“增强体质”为主，是我国的学校体育课程第一次真正以系统的学科知识体系为课程选择的基础，学科本位成为了我国学校体育课程发展的原动力，同时促进了我国体育学科的不断完善和成熟。然而，“增强体质”的价值取向相对于对社会需求考虑的比较少，社会需求和社会性没有真正的纳入到学校体育课程设计之中，学生个体的需要被“忽略化”，导致学生对于体育课程功能和属性的认识还简单地停留在感性层面，以后“增强体质”的学校体育课程价值取向在我国社会不断发展和成熟的过程中引起了广泛的争论，同时也进一步深入了我国对于学校体育课程思想观念的思考。
2.3“健康第一”的体育课程价值取向（1993-2000）
同志在1950年的时候针对于中小学生学业负担重、身体健康差状况就曾提出过健康第一的思想。进入90年代后，几次全国青少年身体素质普查的结果都不理想，青少年体质健康呈现了明显的下降状况。针对这一问题，我国学校体育适时提出了素质教育，身体素质与心理素质协调发展，这是为了适应这一历史阶段的社会发展和教育改革。2000年教育部颁发了《体育与健康教学大纲》（见表3），“一个目的、三项基本任务”成为本大纲的表述核心，“健康第一”的指导思想在此大纲中表述比较清晰，强调发展学生的综合身心素质。这一个历史阶段形成我国学校体育课程“健康第一”价值取向的因素主要包括：第一，“健康第一”价值取向是素质教育的基本要求，在中小学基础教育中明确“健康第一”的价值取向，既可以充实素质教育的意义和内容，还可以更加彰显素质教育的作用和地位。第二，“健康第一”价值取向是人和社会协调发展的客观要求，健康第一指导思想是符合这一历史时期我国社会发展需要的，是社会主义国家学校体育发展的主流价值。第三，“健康第一”价值取向是体育课程发展的必然要求，“健康第一”指导思想的确立使我国学校体育摆脱了“重物轻人”的误区，显示社会属性在学校体育中的重要意义，同时也是学校体育改革的一部分。“健康第一”的课程价值取向的根本目标是改变学生的身体素质、促进学生健康，追求学生生理和心理的全面健康，明确了我国学校体育课堂的性质是以锻炼身体为手段，以加强中小学生身体健康为目的，是实现学校素质教育的重要途径。“健康第一”的价值取向主张了学生全面发展的同时，也十分重视学生的个性发展，以学生为主，学生是课程的主体，教师是课程的指导者和促进者，使我国学校体育课程发展达到了一个前所未有的高度，是我国学校体育改革的一次飞跃。
2.4“以学生为本”的体育课程价值取向（2001-至今）
20世纪以来我国学校体育课程改革发展到了新的阶段、进行了新的探索，在“健康第一”价值取向的基础上，越来越强调学生为主体，强调学生的创新精神和实践能力，既重视体育学科专业知识的传授，又重视以学生全面发展为主，体现了“以学生为本”的价值取向。2001年制定并颁布了《体育（1-6年级）体育与健康（7-12年级）课程标准（实验稿）》，2011年颁布了《义务教育体育与健康课程标准》（修订稿）（见表4）。这两个课程标准中呈现出来的“以学生为本”的体育课程价值取向，关注的是学生本身、体现对学生的终极关怀，与以往的以体育运动为中心的体育价值取向有着本质的区别，“以学生为本”的价值取向强调学生的主体地位，重视学生的需求，把学生的全面发展作为学校体育的最高目标。这种价值取向赋予了体育课程改革全新的内涵。20世纪以来，我国学校体育改革将2001年和2011年的课程标准称作新课标，新课标确立“以学生为本”课程价值取向，这种价值取向形成的因素包括：第一，21世纪社会发展的基本要求。第二，新世纪教育现代性的本质规定。第三，新世纪学校体育发展的必然选择。“以学生为本”的课程价值取向实现学生作为课堂的主人，注重实现学生身体健康的同时还关注学生的社会性和个性发展。但是从新课标实施的近10多年的情况来看，“以学生为本”的课程价值取向也存在一些问题：第一，课程总目标难以达到。第二，具体目标设置和内容标准要求过高。第三，在授课中增加了体育教师对学生评价的难度。第四，师资配备和投入呈现普遍的不足。第五，一些体育教师习惯传统的模式，教学方式的改革有一定难度。要想实现真正的“以学生为本”的课程价值取向，真正实现学校体育向教育本质的回归，还应该进行以下方面的课程改革。第一，引导学生真正的热爱体育运动。第二，要提高体育课的科技含量。第三，加强师资队伍整体培养。第四，建立健全检测评价机制。
3我国学校体育课程价值取向的未来启示
通过对我国学校体育课程价值取向的梳理，发现我国学校体育价值取向分别经历了为社会主义国家服务、增强体质、健康第一和以学生为本四个历史阶段。这四个主导的课程价值取向可以从不同角度、不同视角涵盖我国学校体育课程价值取向的发展轨迹，从历史的梳理我们可以发现我国学校体育课程价值取向的发展规律和特征。第一，从历史发展视角分析，课程价值取向与社会的政治经济发展密切相关。第二，从课程功能的视角分析，课程价值取向的发展是由单一性的价值取向多元性的价值取向。第三，从系统论的解决中国体育文化根儿上的问题，真正体现出有“中国特色”的体育教师的教育研究，解决“中国问题”时能够呈现出“中国话语”。
4结语
心理健康教育的意义和价值范文5
最近一段时间是立德树人政策窗口期，教育部密集出台了有关政策文件。日前印发了《关于培育和践行社会主义核心价值观进一步加强中小学德育工作的意见》（以下简称《意见》），共3个部分13条大约3600字。判断一个政策文本好不好，主要是看它新不新、深不深、科学不科学、管用不管用。
在培育和践行社会主义核心价值观中认识《意见》的新颖性。《意见》新不新，关键看它如何体现培育和践行社会主义核心价值观。社会主义核心价值观是在社会主义核心价值体系基础上提出来的，培育和践行社会主义核心价值观是当前宣传思想文化领域的重点任务。2006年《中共中央关于构建社会主义和谐社会若干重大问题的决定》提出“建设社会主义核心价值体系，形成全民族奋发向上的精神力量和团结和睦的精神纽带”，明确了社会主义核心价值体系的四个基本内容，即马克思主义指导思想、中国特色社会主义共同理想、以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神、社会主义荣辱观。党的十重申要“加强社会主义核心价值体系建设”，并进一步指出要倡导富强、民主、文明、和谐，倡导自由、平等、公正、法治，倡导爱国、敬业、诚信、友善，积极培育和践行社会主义核心价值观。2013年《关于培育和践行社会主义核心价值观的意见》明确“这24个字是社会主义核心价值观的基本内容”，并提出“把培育和践行社会主义核心价值观融入国民教育全过程”。《意见》在这个背景下出台，如何体现培育和践行社会主义核心价值观就是《意见》首先要回答的问题。《意见》第一部分从德育内容角度提出了“五个加强”，应该说，这和社会主义核心价值观的关系非常密切。中华优秀传统文化是社会主义核心价值观的重要源泉，加强中华优秀传统文化教育，就是要告诉青少年学生社会主义核心价值观具有深厚的中华文化基础，从而增强民族文化自信和价值观自信。公民素养关乎一个国家的气质和一个社会的风尚，加强公民意识教育，就是要引导广大学生了解公民的基本权利与义务，培养公民美德，发扬社会公德，增强国家认同。生态文明是社会主义核心价值观中“文明”的新内涵，加强生态文明教育，就是要引导学生养成勤俭节约、低碳环保的行为习惯，形成健康文明的生活方式。心理发展是价值观形成和发展的基础，加强心理健康教育，是一个促进社会主义核心价值观内化的过程。网络世界价值多元，是需要社会主义核心价值观占领的新阵地，加强网络环境下的德育工作，就是要引导学生正确对待网络虚拟世界，在多元中把握主导价值观。
在深化教育综合改革中理解《意见》的深刻性。从《意见》内容来看，改革思想贯彻始终，改革举措重点突出。说改革思想贯穿始终，主要体现在提出了“三性”并将“三性”分别对应文件的三个部分。《意见》立意是“进一步增强中小学德育的时代性、规律性、实效性”。除了实效性是一贯提法外，时代性和规律性都是新概括、新思想。提出时代性，背后的假设是这个时生了变化，德育必须跟上时代步伐。提出规律性，意味着德育必须尊重学生身心发展规律和自身工作规律，避免“不讲理”、“有理不好好讲”等问题。说改革举措重点突出，主要体现在第二部分的“四个改进”上，即改进课程育人、改进实践育人、改进文化育人和改进管理育人。从课程、实践和文化“三育人”到现在的“四育人”本身就是一种创新。而且在“四个改进”中，各自又有核心的改革。在改进课程育人中，核心的改革是“推动学科统筹，特别是加强德育、语文、历史、体育、艺术等课程教学的管理和评价，提升综合育人效果”。在改进实践育人中，核心的改革是“将社会主义核心价值观细化为贴近学生的具体要求，转化为实实在在的行动”。在改进文化育人中，核心的改革是“将社会主义核心价值观融入校园物质文化、精神文化、制度文化、行为文化之中”。在改进管理育人中，核心的改革是推进学校治理现代化。除了“四大改进”外，《意见》还提出要改善时事教育、改进家访制度、改进方式方法等。这些内容一起使得“改”字成为《意见》的一个亮点。
在遵循立德树人规律中把握《意见》的科学性。《意见》科学不科学，关键看它是否符合德育规律。立德树人，落脚点是“人”，因此立德树人规律首先就是时时处处想到学生，把学生健康成长作为出发点和落脚点。《意见》中“学生”一词共出现了38次，是出现频率最高的核心用词，充分说明了文本“目中有人”。其次，“立德”要有活动设计。好的德育不是干巴巴地说教，而是尽可能在活动中育人；好的德育政策文本也不是干巴巴的教条，而是充满了各种活动设计。《意见》在这方面做得不错，大致设计了十余种活动。比如，中国特色社会主义宣传教育和中国梦主题教育活动；“三爱”活动；举办中小学时事课堂展示活动；深入推进节粮节水节电活动，持续开展“光盘行动”；开展基本国情调查体验活动；开展校园网络文化活动，组织微视频创作展示；开展学科德育精品课程展示活动；组织学生广泛参加“学雷锋”等志愿服务和社会公益活动；组织学生定期开展参观体验、专题调查、研学旅行、红色旅游等活动；开展经常性的读书活动；组织开展丰富多彩、生动活泼的文艺活动、体育活动、科技活动，支持学生社团活动；定期开展德育教研活动等。有了这些活动设计，各地各校就有了实践抓手和载体，就有可能打造自己的品牌活动，形成德育特色。
在总结政策执行经验中判断《意见》的实用性。《意见》管用不管用，关键看其内容有没有“硬招”和支持条件。《意见》第三个部分明确提出了改进方式方法、加强组织领导、强化协同配合和完善督导评价等四个方面的保障措施，全面可行。观察政策文本管用不管用，还要看两个维度，一是看通篇有多少“硬招”，二是看有没有配套支持政策。就前者来说，“见制度见标准”的政策和“见钱见物”的工程，被视为“硬招”。《意见》主要是通过制度建设和机制健全来提升自己硬约束力的，共涉及八个方面：探索形成爱学习、爱劳动、爱祖国教育活动的有效形式和长效机制；建立健全心理健康教育的各项规章制度；加强队伍建设，每所学校至少配备一名专兼职心理健康教育教师；组织学生在每个学段至少参加1次学工学农生产体验劳动；逐步完善中小学生开展社会实践的体制机制，把学生参加社会实践活动的情况和成效纳入中小学教育质量综合评价和学生综合素质评价；探索推行德育导师制；建立健全中小学师德建设长效机制；教育部将定期表彰全国中小学优秀德育课教师、优秀班主任、优秀德育工作者和德育工作先进集体，探索品德优秀学生表彰激励机制等。由于制度或机制是管长远的，这八项制度和机制就从内容上保障《意见》有望成为一个管用的政策文件。就后者来说，《意见》是一个综合性文件，涉及的有关内容，如中华优秀传统文化教育、公民意识教育、心理健康教育、课程育人、师德建设等，都有专项文件。有刚刚印发的《完善中华优秀传统文化教育指导纲要》《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，也有《意见》提及之前出台的《中小学法制教育指导纲要》《中小学文明礼仪教育指导纲要》《中小学心理健康教育指导纲要（2012年修订）》和《关于建立健全中小学师德建设长效机制的意见》等，这些文件支撑着《意见》，共同构成了立德树人政策体系。学习把握《意见》，应同步学习把握其他六个文件。
心理健康教育的意义和价值范文6
生命是神圣的,对于我们每一个人来说都只有一次,因此我们都应该珍惜这宝贵的生命,使生命更美好、更有意义。中华民族自古以来就有珍惜生命、关爱生命的优良道德传统,西方哲人也很早就注重对生命的精神追求。生命既是教育的逻辑起点,又是教育的最高目的。随着社会的发展和当今教育的需要,生命教育日渐成为21世纪我国教育改革重要的新生主题。生命教育与思想政治教育、心理健康教育都是教育内容的重要组成部分,它们之间既有联系又有区别。 一、生命教育的内涵 界定生命教育是一个很有难度也很有价值的问题。生命是人的本体,是人最本质的东西。 教育的对象是人,因此生命是教育的载体,这一点是毋庸置疑的。在对生命教育这个概念的理解上,由于文化与社会背景的不同,各国都有很大的出入,我国港台地区与内地也都没有达成共识。当代中国教育理论界对生命教育问题的研究可以说是热火朝天,有关生命教育研究的论文在各种报刊杂志上相继发表,生命教育研究的论著也开始问世。不同的教育理论研究者从各自不同的角度对生命教育进行了深入的探索和思考,提出了一些颇具价值的理论观点。这就存在一个对生命教育内涵的理解问题。生命教育从产生到现在,其内涵也在不断发生变化,综合各家之言,目前我国关于生命教育的内涵有以下几种认识:其一,从轻视生命的案例出发,强调生命的本体价值,教导教育对象珍爱与尊重生命。刘环认为,生命教育是指“通过认识生命的起源、发展和终结,从而认识生命,理解生命,欣赏生命,尊重生命,进而珍惜有限的生命,建立起乐观、积极的人生观,促进学生价值观、生理和心理、社会适应能力的全面均衡发展的教育”[1]。这是从生命教育的初始涵义中引申出来的。 其二,从个体与社会关系的角度,强调让受教育者从认识人之自然生命的特征入手,进而体会自我之社会生命,意识到人之生命只有在社会中才能孕育和成长,从而必须处理好己与他、己与社会的关系。郑晓江等认为,生命教育的本质“在于让人们处理好人生中‘生命与生活的紧张’,使人们深刻地意识到自我生命内涵的多面性、丰富性,从而能够正确地体会生命的可贵,确立生活的正确态度与目的,去追求人生的更大价值与意义,终则获得超越生命”[2]。 其三,从批判教育的过度工具理性化的立场出发,强调生命教育的终极关怀,探索人文精神。这以刘济良、李晗为代表,他们认为,生命教育就是“引导学生正确认识人的价值、人的生命,理解生活的真正意义;培养学生的人文精神,培养学生对终极信仰的追求,培养学生的关爱情怀,使他们学会过现代文明生活”[3]。程红艳认为,生命教育是教育者根据生命的特征,遵循生命发展的原则,引导生命走向更加完整、和谐与无限的境界,引导人的生命走向“类生命”[4]。 其四,从个体生命整个过程出发,强调对学生的生命进行从出生到死亡的整个过程的教育。 这以许世平为代表,他认为:“生命教育指的是对个体从出生到死亡的整个过程中,通过有目的、有计划、有组织地进行生存意识熏陶、生存能力培养和生命价值升华,最终使其生命质量充分展现的活动过程,其宗旨是珍惜生命,注重生命质量,凸现生命价值。”[5]其五,从生命实践的角度,强调生活化的生命教育,即在生活中体现生命教育的内涵,重视生活中的生命体验、生命照料,还包括人际关系、社会适应能力等情感的培养,通过实践培养关爱生命的情怀。这主要以中国香港、台湾地区的生命教育为代表。如台湾地区的生命教育就包括两个方向:一个是生命,为何而活———探索生命的意义和本质;另一个是生活,如何生活———寻求生活目标、追求丰盛人生[6]。 以上五种观点从不同角度表述了生命教育的内涵,强调生命教育要在个体生命自然、生理卫生的基础上,遵循生命的规律和原则,引导生命走向完善,追求生命的意义,实现生命的价值。 本文赞同这种对生命教育的理解,但需要强调的是,在目前我国教育的条件下,生命教育不能从一般意义上抽象地去讲,而是应当更加强调生命的个体性、完整性、过程性和人文性。生命教育的内容是多重的,生命是教育的重心,生命可以同时是教育的内容、目的、对象和基础,整个教育活动都要围绕生命这个核心来开展,即在整个生命教育过程中生命是主角,教育是为生命服务的。这样,生命教育的内容至少包括四个方面:首先是生命知识教育,即引导教育学生正确认识生命,进而重视生命,珍惜生命。其次是生存能力教育,引导学生认识生命的有限性,提升生命质量,正确处理人与人、人与自然之间的关系,提高自身素质。再次是生活挫折教育,培养健康理性的死亡应对心理、抗挫折能力,乐观面对人生。最后是生命价值教育,引导教育对象解析生命的价值和意义,提升对生命的尊重与关怀,陶冶健全人格。 总之,生命教育就是在个体生命的基础上,通过有目的有计划的教育活动对教育对象进行完整的、人文的生命意识培养,使教育对象在掌握基本生命知识的基础上,理解生命的真正意义,感悟生命价值,探索人生的终极信仰,认识生命、尊重生命、珍惜生命、敬畏生命,形成健康的生命观,活出生命的意蕴,绽放生命的光彩,最终实现生命的辉煌。 二、生命教育与思想政治教育的关系 生命教育与思想政治教育都是教育内容的重要组成部分,两者之间既有密切联系又有区别。 1.生命教育与思想政治教育的联系 生命教育与思想政治教育有着极其密切的关系,二者的本质内容与目标是一致的、统一的。具体说,二者的理论基础是一致的,即以马克思主义与科学发展观为指导;二者的教育目标是一致的,即要把学生培养成社会主义的合格人才。总之,生命教育是从生命的角度拓展与深化思想政治教育。思想政治教育则是生命教育的本质与核心,也是生命教育的基本方向,二者相互影响,相互渗透,相互促进。 #p#分页标题#e# 2.生命教育与思想政治教育的区别 生命教育与思想政治教育有部分内容重叠和交叉,但二者不是简单的重复,而是各有其教育的内容和特点,相互不可替代。 其一,教育的阶级特性不同。思想政治教育是一项教育实践活动,它“是一定的阶级、政党、社会群体按照一定的思想观念、道德规范,对其成员施加有目的、有计划、有组织的影响。使他们形成符合一定社会、一定阶级所需要的思想品德的社会实践活动”[7]。由此可见,其阶级性比较突出,以培养符合一定社会或阶级所需要的合格人才为目的。虽然生命教育在我国基本上属于思想政治教育的范畴,两者的目的都是把学生培养成为社会主义合格人才,并且生命教育在追求生命价值和意义等内容中也有一定的阶级性,但那不是其主流思想,其着重点在于达到整个生命体的全面均衡发展。 其二,教育内容的层面不同。生命教育的内容既有生理和心理层面的,也有社会与精神层面的;思想政治教育则更强调社会和精神层面的内容。 其三,教育的角度不同。生命教育的出发点和审视的角度是以生命为基础的,它首先教育学生如何关注、珍爱和呵护生命,然后再去思考生命的本质、意义以及价值等社会性问题,而思想政治教育也关注生命的问题,但更主要的是教育学生树立科学的世界观、人生观与价值观,以科学的人生观对待生命的有关问题。 其四,教育的方式也有所不同。生命教育注重情感教育与实际体验,而思想政治教育更强调理论灌输与认识指导[8]。 三、生命教育与心理健康教育的关系 心理健康教育是生命教育的必要环节,两者也是既密切联系又相互区别的。 1.生命教育与心理健康教育的联系 生命教育包含心理健康教育的内容。心理健康教育在一定意义上讲是生命教育的重要内容和必要环节与措施,但就其内容而言,其侧重点在于解决学生心理层面的问题以及教育学生掌握维护心理健康的一般技巧。生命教育是带有根本性、全面性的教育。它既包括生物与生理层面的内容,也包括心理与精神层面的内容,还包括伦理与社会层面的内容。它是根本解决大学生心理健康问题以及整体提高其心理健康水平的教育。为此,生命教育与心理健康教育不可以相互代替,只能统筹规划,合理安排,使两者更好地服务于学校培养与塑造人才的根本目标。 2.生命教育与心理健康教育的区别 其一,培养目标不一样。心理健康是学生学习的必要条件,也是学校教育的一个目标。所谓心理健康教育是教育者运用心理学、教育学、社会学乃至精神医学等多种学科的理论和技术,通过多种途径与方法,培养学生良好的心理素质,提高心理机能,充分发挥其心理潜能,从而促进学生整体素质的全面提高和个性和谐发展的教育[9]。因此,心理健康教育的直接培养目标是培养受教育对象的健康人格。生命教育是一种培养健全人格的教育,即生命教育不仅从心理方面培养教育对象的健康人格,还从生理上和伦理上解决个人与自身、他人、自然之间的关系问题,最终达到教育对象人格健全的目的。 其二,教育理念和内涵不一样。较早研究生命教育的江西师范大学郑晓江教授指出,生命教育是关于人的生活、人生与人生问题的教育,生命教育的核心理念是让青少年懂得如何处理“生命与生活的紧张”。可见,生命教育是与生命有关的教育,对生命的珍惜、生命的意义、生命的潜能发挥等都在这个概念范围之内,有研究者提出了生命教育的四个核心概念“悦纳自我、珍爱生活、探寻意义、走向卓越”。这些主题在心理健康教育中同样被提出和重视,但在思想脉络和内涵上,心理健康教育和生命教育显然也有很多不同,而生命教育探讨得更深、更远。 其三,关注的主题不一样。在关注的主题上,生命教育比心理健康教育有更深的内涵和外延,生命教育关注的很多主题同时也是心理健康教育正在关注的主题,如“贫困压力、就业压力、厌世悲观、逃避责任、自卑感、死胡同、得过且过、对生命的漠视、四面楚歌”等。显然,这些问题就是心理问题,在心理健康教育中,我们会针对这些问题进行讨论,但运用的大多是心理学的方法,如共情、宣泄、认知、理情分析等,为学生提供一个出口和若干解决的可能。但生命教育显然不是着眼于此。对于每一种问题,它更重视这些问题所产生的生命问题,如贫困压力的引起、有关贫困和生命价值的问题等。因此,生命教育要比心理健康教育内涵更深、延伸更远。再如自杀和吸毒的问题,同样也是心理健康教育关注的问题,但生命教育对于其涉及到的生命问题的哲学和世界观的讨论更深刻。 四、关于开展生命教育的思考 生命教育正在当今世界尤其是华人世界迅速勃兴。在我国台湾,生命教育受到官方的大力提倡,甚至因此将2000年定为“生命教育年”。我国香港、澳门也相继开始了生命教育的推进工作。而辽宁和上海,则在大陆各省区率先颁布了有关推行生命教育的大纲或方案,如要在全国推行和加强生命教育,但在认识和实践上还需进一步深入思考。 1.正确认识开展生命教育的目的和意义 为什么要在学校中进行生命教育?其目的何在?2004年,上海市出台的《上海市中小学生生命教育指导纲要》(送审稿)指出:开展生命教育是整体提升国民素质的基本要求,是社会环境发展变化的迫切需要,是促进青少年学生身心健康成长的必要条件,是家庭教育的重要职责,是现代学校教育发展的必然要求。该《纲要》还具体规定了生命教育的目标:“生命教育着眼于面向全体学生身心的和谐发展,为学生的终身幸福奠定基础;着眼于学生个性的健康发展,为提升学生的生存能力和生命质量奠定基础;着眼于增强学生在自然和社会中的实践体验,为营造健康和谐的生命环境奠定基础。帮助学生建立生命与自我、生命与自然、生命与社会的和谐关系,学会关心自我、关心他人、关心自然、关心社会,热爱生命,提高生命质量,理解生命的意义和价值。”青少年是祖国未来的希望,不管是伤害他人生命还是自我结束年轻的生命,都是国家的损失。因此,生命教育要伴随学生成长,要在全国中小学普及。不仅是中小学生,大学生也要进行生命教育。近几年,逐年上升的大学生自杀现象、“马加爵”杀人事件、“泼熊事件”、上海商学院学生宿舍火灾学生不能自救事件等,反映了我国现实教育领域,从教育理念到教育方法,有意无意间对生命漠视或压抑的观念比较普遍地存在,应引起全社会的关注与反思。大学阶段,是人生发展的重要时期,是世界观、人生观、价值观形成的关键时期,在大学里开展生命教育已经刻不容缓。#p#分页标题#e# 2.运用科学发展观指导生命教育 坚持以人为本是科学发展观的核心,更是教育事业,尤其是开展生命教育事业的根本依据。 生命教育的提出、兴起就体现了以人为本的理念。人的发展是一切发展的核心和最终目的。教育的核心是人,教育本是一项直观生命并以提高生命价值为目的的事业。教育理应关注人的生命及其价值、关注人性的完美,给予生命独特的关怀是教育的意义。意大利教育家蒙台梭利曾深刻地指出:“教育的目的在于帮助生命力的正常发展,教育就是助长生命力发展的一切作为,关注人的生命才是教育的本质。”[10]可见,生命教育理应成为教育不可或缺的一部分。可以说,生命教育是一切教育的前提,也是学校人文教育的最高要求。生命教育的目标是实现人的全面发展和可持续发展;生命教育的基础是尊重生命,包括尊重学生的主体地位、开发学生的创造潜能和发展学生的个性。生命教育是一种培养学生良好人生观的教育,是终身教育,是贯穿于生活全方位的教育。在学校开展生命教育,是一项系统工程,需要社会、学校、家庭、个人的共同参与,需要协调生命教育内外部各要素关系,合理利用和配置教育资源,保护教育生态的良性循环发展,遵循教育规律,实事求是,促进生命教育的可持续发展。 3.正确理顺“三者”关系 生命教育与学校思想政治教育、心理健康教育有着密切关系,在实践中要正确处理三者之间的关系,充分发挥每一种教育的优势。在学校开展心理健康教育之前,思想政治工作是解决学生思想问题的最好平台。在工作实践中,思想政治工作者发现生硬的说教和其他一些思想政治工作的方法已不能满足新形势下解决学生思想问题的需要,于是心理健康教育开始发挥作用。利用心理学这一学科的优势,从心理治疗与心理辅导的若干理论出发,从与思想政治工作完全不同的个人发展的角度开展工作,得到了广泛的赞誉,也取得了相当的成果。受学科背景的限制,当心理学方法遇到思想问题时,如何才能更好地发挥作用?郑晓江教授认为,“青少年自杀不能简单归因于心理问题”。他认为:“青少年对生命、生活的态度是自杀现象的又一个原因,要降低自杀率,必须从人生观的构建上着手,改变青少年对生命与生活的一些不健康的态度。”从这个意义上说,心理健康教育没有做到的部分正好是生命教育所重视的人生观、价值观教育。我们发现,实际上很多心理问题的出现是对生命问题的拷问,而这里面又包含着各种各样的情况。 比如学业和能力、贫困和疾病等问题都会引发生命尊严以及生命价值的问题,而生命尊严和价值的问题又会引起人生意义的思考,对人生意义的消极思考必然带来诸如吸毒、网瘾、自杀等严重的社会心理问题。心理问题和生命哲学思考息息相关,在实践操作中,心理健康教育和心理咨询能适当地缓解和调整这些问题,但要彻底解决问题,必须立足于人生观、价值观或生命思考的哲学层面上[11]。因此,生命教育实践必须理顺生命教育、思想政治教育、心理健康教育三者之间的关系,充分发挥三者的优势,共同培育全面发展的社会主义人才。
