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情境教学的概念界定范文1
【关键词】PISA 数学素养 生活情境 文化场 评价
“数学素养”一词不见于《全日制义务教育数学课程标准（实验稿）》，《义务教育数学课程标准（2011年版）》在前言中明确指出：“数学是人类文化的重要组成部分，数学素养是现代社会每一个公民应该具备的基本素养。”这不止是一个遣词造句的变化，还反映了数学教育观的又一次蜕变，是新课改以来我们对数学教育的认识不断深化的结果。
一、PISA对数学素养的界定
《现代汉语词典》的“素质”词条的第二条释义即为“素养”。全面发展学生的素养是素质教育的应有之义。进一步地，发展学生的数学素养是全面实施素质教育的必然要求，是素质教育精神在数学教育上的具体落实。2003年颁布的《普通高中数学课程标准（实验）》就明确指出：“数学是人类文化的重要组成部分，数学素质是公民所必须具备的一种基本素质。”普通高中数学课程应“在义务教育阶段之后，为学生适应现代生活和未来发展提供更高水平的数学基础，使他们获得更高的数学素养”。《普通高中数学课程标准（实验）解读》更进一步地指出：“基础教育数学课程的基本目标就是要提高学生的数学素养。”
那么，数学素养指的是什么呢？新课标没有专门的表述。对此，不同的人有不同的理解。PISA所作的界定具有较为广泛的影响，对我们理解数学素养的内涵具有积极的借鉴意义。
PISA（The Programme for International Student Assessment）是世界经济合作与发展组织自2000年起对其成员国和部分非成员国进行的一项国际性的学生素养评价研究项目。该项目主要对接近完成基础教育的15岁学生进行评估，评价他们有关现实生活和终身学习所必需的知识、技能等的掌握情况，具体分为3个领域：阅读素养、数学素养及科学素养。其对数学素养所作的界定是：数学素养是个体认识理解数学在现实社会中所起作用的能力，作出有根据的数学判断的能力，以及作为一个有独创精神、关心他人、有思想的公民参加数学活动以满足现实和未来生活需要的能力。这一界定不仅突出了现实社会是学生数学学习的背景，而且强调了数学学习的目的是使学生未来生活得幸福。
二、PISA界定的积极意义
PISA界定的积极意义就在于：它将数学素养与学
生的个人生活、未来职业生活、社会生活紧密联系起来了，并且始终强调要让学生在不同的背景下参与数学活动、运用数学和做数学。事实上，学生在处理那些可以应用数学知识解决的问题时，对数学方法的选择往往取决于问题出现的情境。为了便于研究和操作，PISA将求解的问题设定为四种情境，即个人情境、学校情境、公众情境和学术情境。距离学生最近的情境就是他们的个人生活，其次是学校生活，然后是日常生活中遇到的社会生活，最远的是学术情境。
对照PISA设定的四种情境，我们可以发现：我国数学教育具有特别重视学术情境而忽视个人情境的传统。在教材编写上，体现为特别重视知识的逻辑性和严谨性，知识呈现的情境过于简单，问题都结构良好，缺少开放性。在教学观念上，秉持“熟能生巧”的教育古训，将“巧”的出现建立在对“熟”的训练之上，解题活动沦落为“对号入座”的行为——遇到问题首先想到的就是从大脑中搜寻既有的解题方法，然后立即套用上去，忽视了学生根据具体情境灵活运用知识和技能创造性地解决问题的能力的培养。教学行为往往“直奔主题”，小组探究、课堂讨论、实际操作、让学生充分表达自己的意见等环节都被视为是在浪费时间而被尽量压缩。有时怕学生“绕弯路”“掉陷阱”，常常先打上一针“预防针”。为了在应试中取得好成绩，教学就追求学生做题的快速、准确，很多教师都会要求学生储备一个较大的“数据库”（如记忆11～20的平方数等），以便直接写出计算结果。在评价上，一张试卷决定学业成绩，考试成了区分学生的“筛子”，而不是作为一种促进他们学习的手段。在教学管理上，一个地区的教学进度整齐划一。
应该说，随着课改的深入，我们许多传统的做法正在被新的观点、新的理论所重新审视、解读、诠释、改造和完善，许多积极的因素被挖掘出来，许多弊端正在被克服。
三、学生数学素养的培养
学生数学素养的培养是一项涉及甚广的工程，需要教师和教育管理者更新数学教育观念并跟进教学行为。从学校的数学教学角度来看，要特别关注以下几个方面。
1.加强数学教学与生活情境的结合。
小学生的数学学习刚刚起步，许多学习内容都是一些最基本的“起始概念”，难以借助于别的概念进行理解，而只能借助于学生已有的相关经验或“前概念”。一旦学生因数学知识的抽象性而难以理解时，就需要教师利用生活中类似的事例和道理进行启发。例如，教学“平行线”这一内容时，教师往往利用两个平行的事物——黑板的上下两边、两条直的铁轨等来进行概念解释。
现实生活不仅有助于学生理解数学，而且生活介入数学学习活动后，往往会使问题情境变得综合起来，这也就为学生的数学学习提供了更为丰富的资源，可以更加全面地培养学生多方面的数学素养。例如，我们可以为学生设计一个“设计小区停车位方案”的专题研究活动，在这样一个问题背景模糊，问题解决方式、途径和具体办法具有开放性和不确定性的问题解决过程中，学生需要用到计算、几何、统计等多种数学知识，要涉及多种问题解决策略，还需要和同伴们合作研究，进行调查、实地勘测等实践。这些必然会使学生的数学学习与生活结合得更为紧密。
当学生的数学学习与其生活高度结合时，我们要关注他们的数学学习的“数学化”问题。所谓数学化，就是指创造性地将数学知识和技能应用于各种情境，实现情境问题向数学知识的转换，进而解决问题。数学化的过程包括以下五个步骤：从现实中的问题开始；根据数学概念形成数学问题，识别相关数学知识；通过假设普遍化和正式化等数学过程逐渐转换现实问题；解决数学问题；从现实情境的角度理解数学解决方法，包括识别问题解决的条件。数学化是培养学生数学素养的核心过程，生活化能为学生更好地数学化提供素材和载体。
2.营造数学学习文化场。
PISA界定的数学素养的实质是三种能力，即学生认识、理解数学在现实社会中所起作用的能力、作出有根据的数学判断的能力和作为一个有独创精神、关心他人、有思想的公民参加数学活动以满足现实和未来生活需要的能力。显然，这些能力的培养不是仅靠课堂教学这一狭窄的路径所能实现的，需要营造一个包括学生个体在内的数学学习文化场，利用文化场的力量全方位地进行渗透。
具体而言，就是学校要对数学学习活动作系统的思考，有机地落实在多种学校生活之中。许多基层学校在这方面进行了丰富多彩的探索，例如江苏省常州市怀德苑小学的做法是搭建三个“平台”——一报、一节、一网站。
一报指《怀德数学报》。该报报名由著名数学家王元题写，每周一期，至今已出版200余期。数学报报道学生“爱数学之情，学数学之得，用数学之乐，玩数学之趣”，成为培养学生数学素养的重要阵地之一。
一节指数学节。学校创立数学节，每年举办一次。由最初的“几个一”活动到如今的聚焦主题活动，数学节真正达成了“以数学为核心，彰显各门学科的整合；以活动为载体，培养应用知识的能力；以文化为内涵，提升学生的数学素养”的目标。
一网站指数学网站。网站栏目丰富，由“亲近数学”“数学乐园”“数学闯关”“口算英雄”等板块组成，融数学性、知识性、趣味性、教育性和娱乐性为一体，面向全体学生。其中“数学闯关”分设三至六年级四个关区，闯关题与该年级的《思维体操》教材内容相配套，为互补关系，让学生在游戏中巩固提高。
3.改革数学教育评价体系。
数学教育的评价对数学素养的培养具有导向和激励作用。从PISA界定的数学素养出发，中小学校的数学教育评价必须在评价目的、标准、主体、方式、手段等多方面进行改革。
首先，评价的目的应由单纯的促进学生的数学学习转向促进人的发展。学好数学并不是目的，通过数学学习让学生生活得更美好才是根本的目的。因此，评价不仅要杜绝以数学考试分数来筛选学生的行为，还要超越就数学论数学学习的局限，要指向全体学生的数学学习兴趣的培养、自信心的增强，提高学生数学学习生活的品质；既要关注学生普遍的数学学习状况，还要关注学生的个性化发展。
其次，评价标准必须兼顾数学知识应用的合规律性和合道德性。不但要注意考查学生对学校数学课程内容的掌握情况，更要重视他们在不同的问题背景下对所学数学知识与技能的灵活运用能力；既要评价学生对问题解答的正确性，又要关注学生对问题的理解和不同的解决途径。同时，还要考虑问题的解决是否满足具体情境中他人的需要。简言之，就是要看学生对数学知识恰当而正当的使用情况。恰当是指对数学知识运用的合规律性，正当则是指问题解决的合道德性。这两方面的需要决定了评价的开放性和社会性。
再次，在评价方式上要高度重视过程性评价。学生数学素养的形成是一个持续的过程，评价应以过程性评价为主。学校可以通过建立“学生成长记录袋”来进行，内容包括学生的数学学业记录、在日常生活中发现的数学问题、解决问题的方案和过程、数学活动报告或数学小论文、最满意的作业、单元知识总结和自我评价、收集的数学资料等。过程性评价大多属于定性评价，定性评价要和定量评价有机结合。现有的数学考试基本上属于定量评价，即以分值来衡量学生的学业水平。在设定实际的试卷评分标准时，往往会出现一种不良倾向，那就是过于注重全面性而导致核心因素被弱化。例如，在制定解决问题类题目的评分标准时，往往将问题的解法、计算的正确性、答句的完整程度、单位名称是否遗漏，甚至书写的工整程度都纳入其中，给予一定的分值，致使核心的解题方法赋值过少。
最后，在评价主体上提倡共同参与。现在的评价主要由教师作出，致使评价视角单一。要重视学生自我和相互的评价，还可以将学生家长乃至数学家、数学教育专家请到学校，共同参与学生数学学习活动的评价。笔者曾参加过某小学的一次数学小论文答辩会，学生对专家评委们的问题作了精彩的回答，而专家评委们的不同视角的问题和点评不但考察了学生的数学素养，而且完善和引领了他们的数学学习。
【参考文献】
[1]数学课程标准研制组.普通高中数学课程标准（实验）解读[M].南京：江苏教育出版社，2004.
[2]OECD.Assessing Scientific，Reading and Mathematical Literacy：A Framework for PISA 2006[M].Paris：OECD，2006.
情境教学的概念界定范文2
［关键词］Photoshop课堂教学;任务驱动教学法
Photoshop的应用范围较广，能够在海报、招贴、图书封面设计等领域中发挥出难以替代的功能和作用。因此很多院校都开设了Photoshop课程。然而在实际的教学过程中，很多学生都局限在知识理解的层面上，难以灵活应用Photo-shop软件处理各类图像问题，导致课程开设质量与效率受到影响。而将任务驱动教学法充分融入到课程开设的过程中，能够在调动和激发学生积极性和自主性的基础上，帮助学生形成独立思考与自我探究的意识，使学生更好地掌握并应用Photoshop软件，完成较为复杂或要求较高的图像处理任务。
一、Photoshop课堂教学的现状
首先是知识灌输。传统的Photoshop课程注重理论传授与技巧讲解，教师通常以演示、示范的方式，为学生讲解不同处理工具、滤镜及程序的应用效果、目标及使用方法。学生则根据教师所阐述的内容进行理解和吸收。然而由于授课教师过于注重理论传授和知识灌输，导致实践教学环节的实施成效不够理想，难以帮助学生更好地理解和应用课堂所传授的知识，造成“学生虽然懂知识，但不会用知识”的现象。此外，由于学生在图像处理及软件应用的过程中，所遇到的问题和情况较为复杂、多元，如果只通过知识灌输的方式，帮助学生了解不同软件功能的特点，将导致学生所学习知识难以发挥出真正的功能和作用，致使Photoshop课程的实用性受到影响。其次是课堂教学与社会发展相错位。Photoshop教师在课程开设与活动开展的过程中，会以教学大纲与教材为抓手，向学生传授并演示Photoshop的各项功能和应用，然而在教学过程中，教师却以简单的图像处理任务为主，缺乏与社会企业的联系，导致学生在未来的职业发展中，难以满足企业对人才的基本要求。致使Photoshop课程的实效性受到影响。最后是忽视能力培养。Photoshop课程是实践性与探索性较强的课程，拥有较为丰富的知识体系，然而在专业教学的过程中，学生只能以教材知识为主，难以更充分、更全面地了解并应用Photoshop知识解决专业问题。
二、任务驱动教学法的基本概述
(一)概念界定
任务驱动教学法就是基于建构主义理论的教学方法，能够转变传统以理论灌输和知识传授为主的教学理念，使教师以问题解决与任务完成为抓手，将专业知识更完整、更有效地渗透给学生，帮助学生形成自主式与探究式的学习理念，切实提升专业教学的实效性和有效性。然而在任务驱动教学法的概念界定与理论探究的层面上，我国相关专家及学者提出不同的见解，部分专家认为任务驱动是以教学任务为抓手，以学生为教学主体的教学方法，旨在提升学生的团队合作能力、自我探究能力及知识应用能力。而部分学者则将任务驱动教学法界定为结合社会实际，通过制定学习任务的方式，培养学生实践能力、探究能力的教学方法。但无论哪种概念界定，都阐明了任务驱动教学法所拥有的“以学生为本”“注重社会服务”的特征，可以突出学生的主体性，增进课堂教学与社会发展的联系，提高教师对能力培养的重视程度，切实解决了传统Photoshop教学所存在的问题。
(二)任务确定
任务驱动教学法能够切实地转变传统的教学理念，及以“学生听、教师讲”为主的教学模式，帮助学生更好地、更积极地参与到课堂教学的不同环节中。然而在任务确定的层面上，授课教师需要明确学生的学习状况、课程开设情况及教学大纲要求，制定科学合理的学习任务。然而结合Photoshop课堂教学所存在的问题，教师应以企业项目为抓手，以项目任务为导向，细分学生的学习任务，使课堂教学与社会发展有机地结合起来。此外，在任务制定的过程中，教师还需要确定任务的实效性、挑战性与教育性。如果任务较为简单，将导致学生难以全身心地投入到课堂教学的过程中，无法帮助教师更好地渗透Photoshop课程知识。因此在难易程度上应结合课程要求与学生能力来确立学习任务。
(三)教学流程
任务驱动教学法的教学流程主要由任务、学生、教师三部分的相互联系、相互互动所构成的。教师通过设置教学任务的方式，来推动学生的学习，而学生通过完成任务目标，丰341富自身的知识结构的方式，提高自身的实践能力与探究能力，从而在潜移默化的过程中，帮助教师更好地提升课堂教学质量与效率。在具体的教学流程上，任务驱动教学流程主要包括:任务确立、情境导入、讲授环节、学生探究、综合实践等环节。其中任务确立是教师明确学生诉求，确定教学目标的重要环节，而情境导入是教师营造真实社会情境或教学情境的过程，只有在情境导入的过程中，教师才能更好地将社会实际与课堂教学联系起来。至于学生探究与综合实践则是教师引导学生通过探究与学习的方式，完成任务目标的基本过程，在这个过程中，需要教师借助计算机信息技术为学生提供及时的理论指导与技术指导。
三、任务驱动教学法在Photoshop课堂教学中的应用策略
(一)情景导入
首先，确定情境类型。Photoshop教师应根据教学目标确定任务目标，并结合任务目标的表现形式明确“情境类型”。譬如项目情境、企业情境及教学情境等。其中项目情境主要指教师将课堂教学作为企业项目实施的过程，引导学生进入特定的情境，开展实践探究活动。而企业情境则指教师通过营造企业办公环境的方式，制定相应的规章制度及岗位要求，提高学生对任务目标的重视程度。而教学情境则以传统的课堂教学为抓手，以营造情感氛围、互动氛围为抓手，激发学生参与课堂活动的积极性。其次是情境导入。为提升情境导入的质量与效率，教师应以线下实践为媒介，将学生的实践活动作为“企业加班”的过程，唯有如此，学生才能更好地、更有效地融入任务情境中。
(二)讲授环节
首先，教师应将项目任务分解为形式多样的子任务或子目标，分发给不同的学习小组，并引导学习小组讨论并阐述，完成学习任务所需要的理论知识。在这个过程中，教师需要结合学生的讨论情况，确定学生所掌握的知识状况。随后通过总结和归纳的方式，讲授不同学习任务所需要的理论知识及实践技巧。其次，教师应引导学生将自身在Photoshop课程学习中所存在的问题，反馈给教师。再根据问题的复杂程度，为学生讲授相应的图像处理技巧与理论知识，帮助学生更好地理解与应用知识，提高学生应用Photoshop软件的能力与质量。然而在知识讲授的过程中，教师还需要引导学生对过往知识进行巩固与理解，使学生在知识巩固与梳理的过程中，提高图像处理的质量与效率。
(三)知识探究
知识探究是任务驱动教学法的重要组成部分，能够帮助学生突出自身的主体性与能动性，使知识学习过程更加灵活、更加多样。但在这个过程中，Photoshop教师应从以下两个方面出发，提升知识探究的实效性与有效性。首先，构建出科学合理的教学资源数据库。即根据任务类型及教学目标，将相关的教学资源、行业资源及技术资源完整地呈现给学生。通过数据分析与管理系统，了解学生知识探究的情况。其次，应构建教学沟通机制，即在学生开展知识探究活动的过程中，解答学生所存在的问题，引导学生探究与之相关的理论知识。例如，如果学生在“调整层的色调与色彩”上存在明显的不足，教师应引导学生深化对调整层的认识。最后是练习机制。在练习机制的帮助下，学生可以快速地认识到自身所存在的不足，明确知识探究的方向。
(四)综合实践
综合实践是学生完成学习任务或项目任务的重要过程，能够将学生所探究的知识及教师所讲授的内容，充分地应用到实践学习的过程中，能够帮助教师更全面、更科学地培养学生的实践能力、探究能力，增强Photoshop课堂教学的实效性。首先，在实践过程中，教师应构建科学合理的竞争机制，使不同的学习小组形成相互竞争、相互促进的学习态势。在此背景下，学生能够通过相互竞争的方式，提高知识探究的质量与效率。其次，在任务实施的过程中，教师应引导学生进行小组讨论活动，通过协同合作的方式，解决不同学生在实践探究中所存在的问题。最后，制定成果展示环节，通过小组评价、同伴评价及教师评价的方式，确定任务目标的完成情况。指出学生所存在的不足，帮助学生更好地提升Pho-toshop课堂学习的针对性与积极性。结语将任务驱动教学法充分融入Photoshop课堂教学中，能够切实转变传统的教学模式，激发学生的积极性与主观能动性，使学生在任务实施的过程中，提升自身的自我探究能力、实践能力及问题解决能力，从而增进课堂教学与社会发展的内在联系，推动学生的全面发展，为我国Photoshop课堂教学工作提供依托和抓手。
参考文献:
［1］李艳．任务驱动教学模式在PHOTOSHOP教学中的应用［J］．太原城市职业技术学院学报，2009(3):107－108．
情境教学的概念界定范文3
关键词：新课标；数学教学；课堂教学；教师；学生
一、新课标下的数学教学模式
（一）概念的疏导―总结数学教学模式
1.情境导入，明确教学针对性和教育的目的性
2.呈现例子，分类归纳总结
3.提出假设
把学生自己归纳总结出来的结论，重新用自己的思维逻辑和基础知识界定结论的属性。
4.呈现例子，检验属性假设
举一个具有检验性的例子，让学生自己归纳其属性本质，检验概念是否包涵了所有的本质属性。
5.归纳总结，界定概念
6.应用概念，巩固理解
7.反思概念化过程
（二）规律的掌握―探究数学教学模式
学习规律的目的是为了应用规律，此模式的目标是使学生通过应用概念和规律加深概念和规律的理解，培养数学方法的应用能力和实际问题的解决能力。
（三）规律的“教学实验”数学教学模式
运用几何画板的“几何概念、定理的数学实验教学模式”，目标是通过“做”的教学，让学生理解几何中的概念和规律，了解概念和规律的形成原理，培养他们发现问题、转换问题的能力，通过这一模型来提高他们解决问题的能力。
二、创设数学课堂情境，营造新课堂
（一）总结数学的教学模式，把数学课堂交给学生
在新课标中，以教学情境激发学生的兴趣，建立学生主动学习的积极性；让学生自主寻找课程安排的意义和基本知识的概念。具体的教学方法有：
1.灵活运用教材，激发学生的兴趣
在教学过程中，老师的引导作用相当重要，而老师的灵感又来源于生活和教材，那么就对教材的运用有着相当重要的部分。在教学过程中寻找能激发学生兴趣的有关资料和学习方法，特别是来源于生活中的一些知识最能激发学生的兴趣。
2.开展游戏，引导学生积极参与
如：当学生学了排列组合以后，把班上的同学分组，由几组同学出来做游戏，让学生体验数学在生活中的应用。
3.动手操作，培养学生的动手能力
如：在学了三角函数以后，让学生到操场上动手测量在太阳光的照射下旗杆影子求出旗杆的真实高度。
4.合作交流，拓展思维
把学生分成几组，拿出事先准备的12个1平方厘米的正方形塑料片，拼成各式各样的图形，看哪组拼的最多？最后对实验记录的结果进行观察分析、讨论。并填写实验记录，考验学生合作交流的能力。
（二）探究新的数学教学模式，让学生做课堂的主导者
新课程理念，就是改掉传统的教学模式，做一次突破创新教学方法。让老师成为课堂的引导者，学生成为真正的拥有自己的学习课堂。
1.创设数学教学空间，让学生“自由
发挥”
在课堂中环境和空间是既定的，学生的思维空间也同时受到了限制，在新课标下的教学，我大胆的设想教学改革。如：把讲桌移走，建立教学活动空间。
2.保持师生地位平等，让学生“畅言
所想”
在教学过程中教师尽量的保持和学生的地位在一条线上，鼓励和欣赏学生的能力，让学生看到自己的地位和价值所在。用请教的方式教学，尊重学生的观点让学生畅言所想，形成一个有亲和力的课堂气氛。让每个学生都看到自己的优势和特点，尊重他们的思想和观点。
3.开放数学教学情境，让学生“浮想
联翩”
在新课标的教学下，尽量少去束缚学生的思想和思维逻辑，指出任何事情都没有绝对的错和对。开放性的教学情境，是提供选择性较大的数学教学方案，同样的问题答案可以不是唯一的。引导学生丰富想象力的创造，开拓学生的思维，激发学生联想想象的能力，使学生乐于表达自己的见解，鼓励学生提出问题和解决问题的积极性。
（三）寻找规律，真正地把数学课堂还给学生
作为教师并不要精心去打造自认为充实的课堂教学，教师只是一个学生学习中的组织者、合作者、指导者，职责就是在创设的自然教学环境中营造一个有利于张扬学生个性的“场”，让学生的个性在宽松、自然、愉悦的文化氛围中得到释放和展现。
1.灵活应用数学教学课堂，活用数学教材
新课标倡导教师创造性的活用教材。在教材的应用上，教师应该融入自己的科学精神和智慧，让书本知识“活”起来，进行科学的艺术处理，设计出适合学生学习的具有独特的风格教学课堂。
2.开放数学教学空间
科学经验和许多的发明创造并不是课堂上讲出来的，而是通过一定的环境和开放性的问题情境，引导学生主动探求知识。联系生活解决现实问题，从中培养学生的思考和解决问题的能力。
3.尊重个性发展差异
承认差异、尊重差异是新课标的一个重要理念。在现代社会追求个性风尚的浪潮中，呈现出各种人格个性心理，这个时代的教学是考验教师应变和处理学生心理问题能力的重要阶段，教师在开展教学活动时既要面向全体，又要兼顾差异。教师要注重设计不同层次的问题，引导学生从各自的生活经验和知识背景选择自己能接受的教学方案，使不同层次的学生都得到相应的发展。这样问题的深浅衔接使不同层次的学生都能参与，又保证每个学生的潜力得到开发，在参与的过程中真正成为具有过程性的教学，充分张扬自己的个性。
情境教学的概念界定范文4
[关键词]英语情境教学；概念内涵；教学特征
[作者简介]吕文静，就职于广西社会科学院办公室，教育学硕士，广西南宁530022
[中图分类号]G42；G623.31
[文献标识码]A [文章编号]1672―2728(2009)11-0208-03
自2001年9月新的《义务教育阶段英语课程标准》(实验稿)出台，基础教育课程实验推广工作全面启动以来，据文献检索不难发现，有关英语如何教与怎样教才更有效的问题受到越来越多的一线教师和教育理论工作者的关注。其中情境教学根据新课标的精神，以强调语言学习的真实情境，即通过创设语言学习的情境，以情境为中心，培养学生的听说能力尤其受到关注。新的课程标准中强调培养学生英语学习的积极态度，要使学生建立初步的学习英语的自信心，培养学生一定的语感和良好的语音、语调基础，使学生形成初步用英语进行简单日常交流的能力，为进一步学习打下基础。教学重点是培养学生用语言进行交流的能力，充分利用教学资源，采用多种方式，鼓励学生积极参与、大胆表达。本文就英语情境教学的概念进行梳理与分析，并在此基础上分析英语情境的特征，以便更好地指导课堂英语情境教学。
一、有关英语情境教学概念的观点，经过文献整理大致概括为三类：
(一)情境教学特指视听法。视听法(The Au―clio―Visual Method)是20世纪60年代在直接法和听说法的基础上，利用听说手段而形成的一种教学法。它的教学目的是以情境为中心，培养学生运用语言连贯表达思想的能力。由于它强调耳、眼等感觉器官和大脑整体地去感知和认识外语材料，而外语材料的三要素――音、形、义和词、句、话也是连为整体让人感知的，因此，视昕法最早称为“视听整体结构法”(The Audio―Visual Global and Struc-tural Method)。视听法是20世纪50年代由古布里纳(P，Cuberina)提出，首创于法国。60年代中期中法建交，视听法开始传人我国，但使用范围很窄。70年代《新概念英语》(New Concept English)传人我国，视听法在我国使用的范围开始逐渐扩大。它的缺点是忽视母语的作用，忽视书面语的作用，重语言形式，轻语言交际。例如《新概念英语》编写的指导思想是以语言结构为主线，一定程度上忽视语言交际能力的培养LU(PSs)。
(二)情境教学在更广义的意义上的界定。情境是语言教学术语，相当于运用目的语的环境，如情境法是指依据情境来选择、安排和提出语言项目的教学方法。韩礼德、海姆斯把情境和语境同时应用，称作情境语境。韩礼德(M，A，K，HaUl・day)于1978年还提出社会环境，它是指交流信息的环境，即话语的社会背景。它包含三个方面：第一，话语范围(field 0f discourse)，指所谈论的人、事、物；第二，话语基调(tone 0f discourse)，指谈话参加者的各种情况；第三，话语方式(mode 0f dis-COUrSe)，指话语所选用的载体、渠道都可反映在话语的社会背景之中。语境(context)有两种含义：一种是狭义的，指语篇的上下文；另一种是广义的，指使用某一语言项目时的广阔的社会背景。此法把情境(言语情境)、环境、语境看作同义词，并把情境定义为人们进行言语交际的一切内部条件和外部条件的总和。内部条件是心智活动；外部条件是指社会和言语情境，集中体现于使用语言进行交流信息的社会环境。
(三)情境教学侧重强调在情境中激发学生的情感。situation主要指情境，情境则为scene。利用情境指设置、虚拟一种能够激感的场景。作为教学方法、技巧，它的作用在于以形象引起学生的体验和潜意识的认知与感染，而产生作用的机制则在于激发学生的情感。主张教学过程首先就是创设情境以引起动机，然后才确定目的制定计划，实施计划，评价成果。强调情境教学是有意识的心理活动与无意识的心理活动的统一，是智力因素作用与非智力因素作用的统一，认为它在情感方面可以发挥过滤、净化、升华等陶冶功能，在认知方面具有启迪学生的暗示性，从而有意识地和无意识地接受教育输入。从有关理论提炼情境教学技巧的要点可以用两句话加以概括：如临其境，触景生情。如临其境感知易，触景生情则认识牢。据此概括可以看出，国内同行用情境而不用景的道理。汉字景表示景象、环境，它主要反映客观的存在，而境则表示主体遭遇到的情况和所处的地域，故“境”较“景”更能反映情境教学法之内涵的核心。
在情境的界定中提到真实的情境具有多重层面与分类，以不同的分类目标进行分类，就有不同的情境的类别。
综合以上有关英语情境教学的相关理解，笔者认为情境教学是一种更广义的说法，是指利用或借助语言学习的情境，通过创设语言学习的情境，以情境交际为中心来学习英语的教学形式。
二、根据以上对英语情境教学概念的分析，可以发现基于情境的英语教学既具有一般教学的共性，如完整性、简明性、开放性与操作性等等，又具有其自身思维个性特征。其主要表现在以下几个方面：
(一)丰富的、有意义的情境的供应。“情境”是英语情境教学模式的核心要素，无论是教育心理学领域还是人类学领域，对英语情境教学的探索都视丰富的、有意义的情境为首要条件。当前，在教育心理学研究领域中，基于情境认知与学习的各类教学模式的最终目标是使知识和学习的结果能在课堂、学校之外的真实生活情境中运用，并能获得学习结果在各种真实情境中的成功迁移，进而运用学校中获得的知识解决现实世界中的复杂、真实问题。因此，这一类教学的事实不仅需要教学的场所与空间，而且这一教学场所与空间必须具有“丰富的情境供应”。在各种各样的教学模式中，丰富的情境可以是物理的、自然真实的；也可以是功能性的、虚拟的。丰富的情境供应可以反映提供不同观点的信息源，能够合成既不分散也不过于简化的“情境场”进而使英语情境教学过程具有“情境性”的特色。但是，丰富的“情境供应”也不是无原则的，在实践操作中，也不是情境越丰富越好，只有“有意义”的情境供应才是教学过程中的必须。一般来说，基于学校的“情境场”的创设中，学生学习过程中的情境不仅应与现实情境相类似，具有复杂性、开放性与仿真性，而且与之密切相关的教学过程应与现实中的问题解决过程相类似，从而支撑学生的自主探索。因此，丰富的情境供应与知识、技能被应用的实际情境先练习的程度越高，其意义也就越大。
(二)基于问题的、建构性学习。“情境”供应
是英语情境教学的首要条件，但并不是其核心特征。从当前基于情境认知与学习的教学研究现状来看，基于问题的、建构性的学习不仅是当前所关注的各种探索性学习活动的主要特征，而且是这一教育形式的主要特征。基于问题的学习是指在学习过程中设置复杂的、有意义的问题情境，让学习者通过在问题情境中合作性地解决问题，主动建构与问题相关的知识、掌握解决各种问题的技能，形成自主学习的能力；建构性学习则强调学习是学习者运用已有的经验，以自己的方式，主动地建构内部心理表征的过程。建构性学习扬弃了传统学习对知识的表面、机械、孤立的理解，促进了学习者高级的知识获得，使学生形成对知识的深刻理解，进而为学习的各类迁移创造条件。由于在基于问题的学习中，学习者所获得的知识不是浮浅和片面的，学习者在解决问题的过程中，往往是基于问题的解决来建构对知识的理解。可见，问题解决有可能是学习者更主动、更广泛、更深入地激活自己的原有经验，理解分析当前的问题情境，通过积极的分析、推论活动生成新理解、新假设。而这些观念的合理性和有效性又在问题解决活动中自然地得以检验，其结果可能是对原有知识经验的丰富、充实，也可能是对原有知识经验的调整、重构。可见，基于问题的学习和建构性学习本身就是相伴共生的，二者在不同程度上的深化、整合，构成了英语情境教学特征的不同表现形式。
(三)真实的活动与任务。活动与任务的真实性，为理解与经验的互动创造机会。在英语情境教学中，学生所参与的活动与任务必须是真实的或与真实世界相关联。真实的活动是与学生现实生活密切相关的，是开放式的，活动与任务的真实程度越高，学生对单独一项复杂任务的调查研究就越深入，而这远远强于学生在同一时间内关注一系列的活动与任务的完成。在英语情境教学研究中，教师常常为学生创造机会去完成活动与任务，在完成活动与任务的过程中，让学生自己生成问题、识别问题、发现问题进而解决问题；真实的活动与任务的完成一般要求学生进行一段时间的持续调查与研究，这样才能为学生提供从无关信息中识别、发现有意义信息的机会。这些活动与任务的完成不仅自然地形成了学科间的统整，而且也反映出真实生活问题的最本质特征――复杂性和结构不良的本质。
(四)以学习者为中心的学习环境。以学习者为中心的学习环境是英语情境教学的基本要求。它表明，无论在哪一类英语情境教学中，学习者已有的经验和背景知识成为有意义学习的主要基础，学习者积极进行意义的自我建构，并始终处于学习环境的中心地位。因此，以学习者为中心的学习环境的创设成为情境教学实施的主要任务。上世纪90年代以来，对传统教学的批判，使以学习者为中心的学习环境研究不断深入，基于问题的，基于项目的、探究的、开放式的教学环境研究的兴起也充分表明了这一点，更清晰地说明传统的教学与以学习为中心的教学的区别。
(五)教师的“支架”作用。在英语情境教学中，教师在不同的学习任务、不同的教学环节中所扮演的角色是不同的。教师是学生学习的监控者、指导者、促进者和帮助者，应该为学生的学习提供各种形式的支持，而在所有的这些支持中，教师的“支架”作用尤为突出。在教学中，“支架”的重要功能就是帮助学习者顺利穿越“最近发展区”以获得更进一步的发展，通过“支架”(教师或有能力的同伴)的帮助，把管理学习的任务逐渐由教师转移给学习者自己。最后撤去“支架”的含义，“支架”不仅仅专指教师，而是一个多重的“支架群”。因此，“支架”的角色是多元的、动态变化的，更有能力的参与者经常在某一方面为他人提供“支架式”的指导和帮助。
情境教学的概念界定范文5
关键词：中职文化基础课；教学前策略；综述
中图分类号：G712 文献标志码：A 文章编号：1009-4156（2013）04-157-04
对于中职文化基础课课堂教学来说，能否设计一个好的开端，为学生顺利进入课堂教学做好心理准备，极大地制约着课堂教学的效率。当前，中职文化基础课“本身较强的抽象性、概括性，与专业相关度不大”，以及中职生“文化基础知识较差、对理论课学习兴趣较低”，使得教学前策略对文化基础课来说不可或缺。虽然奠里森等人于20世纪初首次提出“教学前策略”，但国内对中职文化基础课的相关研究较少。笔者基于此做出总结、梳理与分析，以作为进一步研究的基础。
一、教学前策略的内涵
1 概念。关于“教学前策略”的概念，学者的界定主要表现为三个方面：其一，把教学前策略视作教学导人中“引起学生注意，激发学生学习的兴趣，使学生自然地进入最佳学习状态”的策略，这种界定主要涉及吸引学生注意力和激发学习兴趣。其二，教学前策略“涉及做好各项教学准备工作，使得学习者既能积极参与到学习活动中，又能准确把握学习材料中的要点”。如此界定的教学前策略不仅指教学开端用来调动学生学习积极性，还包括把握主要教学内容。其三，“它是依据教学需要，对教学材料或活动的开端所做的一种安排及表现方式”。这一界定强调教学材料如何开头，或如何开始课堂教学。研究者们从狭义和广义上对教学前策略分别进行了界定。他们在目的与内容上存在共识，即都认为教学前策略是用来调动学生学习积极性，使学生顺利进入课堂教学的；都认为在教学开端应存在调动学习积极性的策略。笔者认为，第一和第三种表述失之范围过窄和过宽，第二种表述则比较具体、更具有现实意义和可操作性，因为教学开端不仅存在着吸引注意、调动学生学习积极性的过程，还包括让学生把握课堂主要内容，做好学习积极性和认知两种准备之内容。这将提高策略设计的明晰性和针对性。
2 特点。教学前策略在教学开端调动学生学习积极性，并让学生准确把握学习要点的特殊性，使其区别于其他教学策略，对其准确把握将有助于提高教学前策略设计的有效性。研究者们主要从特点分析总维度和具体策略的实际特点两个方面进行了探讨。
哈特利和戴维斯从功能、内容结构、学习者和任务归因等四个维度分析不同教学前策略的特点。功能维度描述了具体教学前策略的作用；内容结构维度指各种策略所偏好的教学内容和结构，及其相对应的性质和容量；学习者维度依据成熟与智力来描述学生的特征，提出对学生的要求；任务归因维度说明策略得以实施的学习条件。李康等人（2009）以上述分类为基础又增加了表现形式、适用教学内容和教学倾向等三个维度。表现形式即教学前策略在实施中的外部形式；适用教学内容具体描述了每种策略对不同知识类型的偏好；教学倾向指不同的策略对教学方式或学习方式的好恶。从内部设计结构对教学前策略特点的分析，可以使我们更好地认识教学前策略的内在特点；从外部表现形式上进行的分析着重把内部特点外显化，寻求运用中的特点。
基于具体学科的视角对中职文化基础课教学前策略特点的研究相对较少，且分布不均匀，主要集中于激发注意和兴趣激发策略，对前测、告知目标、先行组织者等策略的探讨较薄弱。大多数研究者仅就某一种教学前策略进行特点分析。许雯绯研究了吸引注意策略的应用对不同维度的特点要求，包括：对教室类型的要求；教师的内在素质，如教学水平、性格等；教学媒体；呈现的书面内容；导入活动；游戏、讨论等教学活动；教学内容形式的要求等。王利霞通过调查研究总结出激发学习兴趣策略在教材内容设计的实际、实用和够用性，教学方法与学生实际、学生需求的对应性，教师知识素养的广博性，学生的个体差异性，呈现形式的趣味性等特点。顾周洁认为，在告知学生教学目标时应着重突出专业应用型、与学生的相关性、多样性、内容结构的清晰性和表述方式的通俗性¨们。鲍洪霞讨论了情景策略设计的多样性、针对性和实效性等特点。这些研究主要集中在教学内容的专业性、实用性，教学媒体的多样性，学生的个性，教师的教学控制力以及呈现形式的适切性等方面，基本展现了从内部结构、操作应用到呈现形式的特点分析过程。
二、教学前策略的类型及其设计思路
1 动机准备策略。动机准备策略的类型研究主要集中在课前吸引学生注意力和激发学生学习兴趣两类策略上。
（1）有效吸引学生注意力是教学开始的第一环。鉴于中职生容易分心，对文化课学习兴趣不高和文化基础课抽象性、理论性较强的特点，教学开端采取某种措施使学生转向对教学过程的关注，将极大地提高中职文化课教学的效果。吸引注意策略，“是通过一定的媒介或手段使学生由分散注意转为集中注意的策略”，目的在于把学生的注意力集中到学习任务上。有效地吸引学生注意力，可以是形式上的，如课堂开始“教师的声调变化、简单的提醒、直观的教具、声像或视频、精彩的课件等”；可从教学内容入手，如“生动激趣的讲述、与学生的个性或经验结合、描述职业相关性、阐明待解决的问题”等；也可以是二者的结合，通过活动、游戏、任务等方式吸引注意，这对于“基础不好、好动容易分心”的中职生来说可收事半功倍之效。
（2）激发学习兴趣策略主要通过让学生意识到学习的个人相关来调动其学习的积极性。课堂教学开端采取有效的措施激发学生学习兴趣，不仅有助于提高中职生对文化基础课的“注意和重视程度，更快更好地投入新的认知活动中，还可促进正确学习态度的形成，为后续教学做好铺垫”，进而矫正中职文化基础课学生“不乐学”之弊。在具体的教学中，激发兴趣策略的形式灵活多样，大致包括以下范畴：“利用多媒体激起学生视听觉愉悦”；教师语言艺术，如“语感节奏明快、充满激情，讲述生动有趣、循循善诱、注重启发”等；活动或任务的积极呈现，如小组活动、游戏、工作任务等；认识教学材料的价值，尤其实用性价值和职业发展价值；注重教学内容与学生兴趣、个性的相关，激发内部学习动机；创设“职业情境或生活情境”，设计真实的情境性问题，启发学生积极探索。情感教育是学生学习动机形成的基础，它能极大地调动学生学习兴趣，激发学生的学习情绪，在教学开始时，可以通过营造生动活泼的学习氛围，赏识学生、培养和谐、融洽的师生关系。调动学生的学习动机。此外，知识类型对激发兴趣也有不同的要求，陈述性知识描述“是什么”。可“利用新奇的、带有冲突的事件，带上个人色彩和情绪因素，明确学习任务的重要性”；程序性知识说明“怎么做”，可“强调程序的效能和可靠性”。
2 认知准备策略。课堂教学的良好开始是一个逐渐展开的过程，需要中职生初步把握学习要点，以做好认知准备。前测就是其中之一。目前，国内对前测策略在中职文化基础课中应用的研究有所欠缺。莫里森等人最早把前测作为一种教学前策略，他们认为：“所谓前测，就是设置一组与教学直接相关的问题，是学生专注于教学主要内容的处方。”同时也提出了前测问题设计的一些思路，如前测问题应是开放性，一般不需要随即向学生提供答案；问题不宜过多，时间不能太长；勿期望学生立即就能回答问题，策略设计的目的在于引发学生对问题的关注和思考。这一思路对中职文化基础课教学很有启发。
告知学习目标也是一种让学生准确把握学习内容要点、顺利进入学习过程的有效手段。它是在导课阶段，“将一节课的学习目标明确、清晰、具体地告诉学生，集中学生的注意力和思维范围”。对于本来文化基础较差、学习兴趣不浓的中职生来说，运用此种策略甚为必要。在具体设计中，应向学生呈现一段表述清晰的文字说明，包括要学生必须掌握的行为、条件和目标；编写上应逻辑结构清晰，表述通俗易懂，符合中职生的认知水平；具体目标的设计不能过多，一般3—5个为宜，否则，将增加学生认知负担，影响教学效果。
概览是指“在课堂教学开始时或教材前的一段说明性文字”，以概括的方式向学生呈现一堂课的主要内容，“使学生对学习内容有一个预先了解并为生成学习做好准备”。中职文化基础课存在一定的抽象性和概括水平，刚从普通教育中摆脱出来的中职生对其更是望而生畏。在课堂开始时向学生呈现一段结构清晰、通俗易懂的课文概览，可使学生有一个初步的预习和认知准备，避免直接进入教学材料的尴尬。概览结构必须与一堂课的内容结构一致，并主次分明，层次清晰；不同的学习内容存在不同的设计结构，陈述性知识“可用摘要、提纲或图示的方式来预览课的内容与要求”，对于程序性知识“可用组块的方式预览程序”。概览的字数不宜过多，能清晰地阐明文本基本内容即可，否则，会加重学习者短时记忆负荷，干扰实际学习任务的完成。
先行组织者是奥苏泊尔首先提出的一种教学前策略，指先于学习任务本身呈现的引导性学习材料，“它比学习任务本身具有更高的抽象和概括水平，并且能清晰地与认知结构中原有的概念和新的学习任务相关联”。这种策略在中职文化基础课中应用较多，其目的在于向文化基础较差、文化基础课学习较吃力的中职生提供一种连接新旧知识的概念框架，做好认知学习准备。策略呈现时运用“学生能够理解、便于记忆的语言或术语”，启发积极思考；策略的设计应基于基于教学内容并从中引出，其本身还应保持一定的逻辑顺序和主体结构，以利于学生获得完整认识。另外，根据学生已有知识储备水平，具体先行组织者的选择应有所侧重。对学生不熟知的内容，或与已有知识处于不同的概括水平，宜用陈述性先行组织者；若学生已对教学内容较为熟悉，或与已有知识存在相似的概括水平，比较性先行组织者较为合适。
中职教育的就业导向性和学生功利性的学习目的，使得文化基础课的教学不得不考虑教学内容的职业相关性和生活实用性。课堂教学之初设计与教学内容相关的职业情境或工作任务，既能极大地激发学生的职业学习热情，又可引导学生对主要教学内容的把握与思考。情境或任务引导策略就是这样的。情境或任务来源于现实工作过程或真实职业情境，是“在选择合适载体的基础上，由项目或任务导出，基于行动导向设计的”，注意“工作任务的相互关联性、过程性和类别性”，并把教学内容融于情境或任务之中。“情境”呈现形式多样，如“实物、记忆、模拟、语言、想象等情境”类型。情境性问题是情境的主体，包括一个总问题和若干个子问题。教师在将任务或情境陈述给学生时，应注意明白易懂、层次鲜明、结构完整。另外，情境或任务的设计应顾及不同的学生职业理想和价值观的差异，给他们呈现不同的情境或任务类型。
三、教学前策略设计的原则与注意事项
1 设计原则。不同的教学情境有不同的特点，具体的情境又是有效控制多个教学情境变量的结果。这是否意味着教学前策略策略的选择和设计无章可循呢？答案是否定的，其间存在着一些可以共同遵循的原则。研究者对此做出了不同的阐述。鲍洪霞基于解决实践中问题的角度。主张以趣味性、实用性、简洁性、新颖性、互动性等原则指导教学前策略的设计。在文化基础课教学开端，如果教师能以生动有趣的方式呈现，注意与学生职业发展或生活实践的相关性，在表述上简明精练、清晰明确，在形式上别出心裁、灵活多变，在交互上注重与学生的双向互动，将会极大地提高学生的注意程度与兴趣水平。刘桂美从教学内容的角度提出了启发性和关联性原则，强调以生动、具体的事例和实验启发学生深入的思考，内容要与新课的重点紧密相关，能揭示新旧知识联系。张亚提出根据教学环境和学生的特点灵活设计的灵活性原则。刘慧玉认为，策略的呈现时间不宜过长，须顾及时间性原则。
总之，关于教学前策略设计原则的研究，无论是依据积极性调动的趣味性、新颖性、互动性原则，还是依据内容把握的实用性、简洁性、启发性、关联性、灵活性、时间性等原则，为中职文化基础课教学前策略的科学设计提供了可以遵循的原则和依据，有助于提高实践操作水平和课堂教学效率。
2 注意事项。研究者除了对设计的一般原则进行分析，还提出了教学前策略在设计和实施中应注意的一些问题，并进行了探讨。有研究者认为，具体策略的设计不宣盲目求新创异，应通过实践予以检验、完善，不能脱离学生实际，要兼顾课堂整体，促进衔接。有研究者认为，具体策略呈现的言语陈述应简练精要、准确生动。也有研究者论及了几个切忌：切忌方法单调，枯燥无味；切忌没有分寸，占用过长时间；切忌离题万里，弄巧成拙。这主要是从设计原则的反面来谈的。
四、总结评价与展望
笔者认为，研究者们分别从不同角度、不同层面对各学科具体教学前策略进行了研究和思考，有助于促进系统的教学前策略理论体系的构建与完善，也将极大地提高课堂教学开始的设计水平，增强实际教学效果。同时，在这一相对薄弱的研究领域，已有研究也提出了一些有待探索的问题。
1 在概念的界定上，国内学者对教学前策略概念的界定存在范围过窄或过宽之弊，操作性不强。如此定义容易让人知其名而不知其实，知道教学前策略是什么，却不知如何具体把握和应用。后续研究应从中职文化基础课和中职生的特点人手，寻求具体的可操作性标准。对教学前策略在中职文化基础课各学科中运用特点的研究，缺乏从内部结构、操作应用到呈现形式的教学前策略的系统分析。重视设计的完整过程，分析教学前策略的特点，应为探索的重点。研究者们从不同角度阐述了教学前策略的功能，这有利于明确策略设计的目的，实现有效教学。但这些功能性陈述的学科针对性不强，无法使人明晰学科间的差异。探讨适合不同学科特点的功能维度，当为题中应有之义。
2 关于中职文化基础课各学科教学前策略的具体类型及其设计思路的诸多研究，为实际教学策略的选择提供了开阔的空间，以及一些可行的操作性标准。但在已有的研究中，关于教学前策略类型的探讨相对零散，种类不全，难以发现基于完整教学开始进程的系统性论述。教学情境的复杂性使得一种或几种教学前策略无法满足促进教学良好开始的需要，各种类型的组合十分必要。教学开端时间是有限的，如何在如此短暂的时间内设计更高效的教学前策略方案，要求进行策略优化。具体设计思路的研究也存在凌乱、片面的问题，缺乏一套完整的、操作性强的实践方案，凸显中职教育特点的设计方案研究仍显不足。因此；针对各学科教学开始特点寻求一套完善的教学前策略体系及其优化组合策略，进行系统的实践操作方案探究，将是后续研究之方向。
情境教学的概念界定范文6
论文摘要：概念图是用于表征和揭示知识结构中的意义联系的图表。概念图可以帮助我们解读探究式教学的内涵、历史沿革及其实践模式，能清晰地展示探究课题研究的全过程。
概念图（concept map）是20世纪70年代美国康奈尔大学（Cornell University）的Joseph D.Novak教授提出的用于表征和揭示知识结构中的意义联系的图表，它是以视觉再现认知结构、外化概念和命题的一种方法，又称概念构图（concept mapping）、概念地图（concept maps）或概念网（concept webbing）。[1]研究表明，这种视觉图表容易被学习者快速识别并迅速掌握，有助于提高学习者对知识系统的整体理解力。[2]本世纪初，概念图引起了我国学者的极大关注，并尝试把概念图作为一种有效的工具应用于不同的研究领域，如学科教与学、评估工具、远程教学系统及网络课程的开发、计算机人工智能、企业管理等等。
事实说明，概念图具有信息量大、内涵丰富，层次分明、可读性强、易于理解，延展性强、填补修复容易等特点。[3]近年来，挖掘并利用概念图的功能的研究已成为概念图研究的热点。本文拟用概念图解读探究式教学。
一、探究式教学的界定
目前，关于探究式教学的界定纷繁多样，角度不同、情境不同，解读也不同。虽然界定的角度不同，但均包涵着共同的本质特征，即“不直接把构成教学目标的有关概念和认知策略直接告诉学生，取而代之，教师创造一种智力和社会交往环境，让学生通过探索发现有利于开展这种探索的学科内容要素和认知策略”。[4]我们从“学”的方面、“教”的方面和“科学研究”方面三个视角进一步细化，探析其内涵，见图1。
二、探究式教学的历史沿革
探究式教学的发展与社会、历史的发展息息相关。鉴于此，我们以时间为脉络，追溯探究式教学的历史渊源，比较不同时期国内外探究式教学的发展，如图2。
三、探究式教学的实践模式
教学模式是一种可以用来设置课程（诸学科的长期教程）、设计教学材料、指导课堂或其它场合的教学的计划或类型，它是基于教学的可操作性而导向特定的学习结果的一步步程序，它最显著特征是构架教学理论与教学实践的桥梁。 [5]目前，常用的探究式教学模式有以下几种。
1.自探共究教学模式。该模式的核心思想是学生在自主探究、共同研究过程中，发展创新精神和实践能力。它从情景、协作、会话中，让学生建构知识；从问题解决过程中，体现知识问题化和问题解决知识化的思想，以问题构筑教学的主题，以问题体现教学的精髓。
实施模式：见图3
2.双主教学模式。双主教学模式既不是以教师为中心，也不是完全以学生为中心，而是既发挥教师的主导作用，又体现学生的认知主体作用。即吸纳“教师中心”和“学生中心”两者之长，避其所短。双主模式主要包括：5E循环教学模式和萨其曼探究教学训练模式。
（1）5E循环教学模式。
奥德瑞、乔潘等人的5E循环教学模式最早出现在美国《科学课程发展研究计划》──70年代早期从幼儿园到6年级的科学计划，也是最原始的探究课程计划模式。[6]它包括五个阶段：吸引阶段(engagement)、探索阶段(exploration)、解释阶段(explanation)、融合阶段(elaboration)、评价阶段(evaluation)。5E循环教学就是在这五个阶段中教师充分发挥主导作用，学生发挥主体作用共同完成探究课题。该模式从学生“做”科学，对学习的渴望，寻找机会协作并实现合作；通过做科学，修正自己的想法、承担危险以及展现正确的怀疑、批判等意愿方面体现了科学探究对学生的要求。这种模式的主要特点是教师传授核心知识，学生主动应用知识、理论。
实施模式：见图4
（2）萨其曼探究教学训练模式。
萨其曼探究教学训练模式是理查德·萨其曼（Richard Suchman）通过观察、分析科学家的创造性活动之后，结合教学法因素概括而成。它训练学生组织资料，进行因果关系的推理以及建立和验证理论，是一种由事实到理论的训练模式。这种模式基本上再现了科学家进行探索的进程，有利于提高学生的创造性思维能力和推理能力。[6]
萨其曼探究教学训练模式遵循着“问题——假设——验证——结论——反思”这样的程序。具体实施如图5。
四、概念图应用于探究式教学的案例
将概念图应用于探究式教学，可以帮助师生理清思路，明确探究方向。我们开展“抽水马桶节水研究”的全过程。提出问题：如今进入楼房居住的人愈来愈多，家家都用抽水马桶，大量的自来水被用作冲洗马桶而流失掉了，怎样用适当的水完成冲洗工作，既对家庭经济实惠，又为国家节省更多资源呢？
探究问题：冲水马桶节水问题
制定研究方案：教师和研究小组成员一起讨论探究内容、探究步骤、时间进程、人员分工等等，并把所能想到的所有问题及方案用宏观概念图全部拟订出来，形成完备的研究方案，以方便操作。
组织研究活动：按图7进行分工实施。
修正和完善：在探究过程中根据实际情况随时进行调整。
五、结语
概念图是用简单的图示来表征知识的有效工具，是知识的高度浓缩。用它来解读探究式教学，可以使我们轻松地理解其内涵、历史发展及实践模式。将概念图引入到探究式教学实践中，可以使研究者思路明确，轻松地把握探究过程，清晰地展示探究成果，最终达到提升研究者探究能力之目的。
参考文献
[1] Joseph.D.Novak & D.B.Gowin（1984）.Learning How to Learn. New York and Cambridge ， UK: Cambridge University Press.
[2] Klein， S. P.， Kuh， G. D.， Chun， M.， Hamilton， L.， & Shavelson， R. （2005）. An approach to measuring cognitive outcomes across higher education institutions.？Research in Higher Education，46，(3):251~276.
[3] Yin， Y.， Vanides， J.， Ruiz-Primo， M. A.， Ayala， C. C.， & Shavelson， R. J. (2005).Comparison of Two Concept-Mapping Techniques: Implications for Scoring， Interpretation and Use.？ Journal of Research in Science Teaching， 42，（2）:166~184.
[4]靳玉乐.探究教学论[J].西南师范大学出版社，2001年版，15.
[5]高文.现代教学的模式化研究[J].山东教育出版社，1998年版，480.
